Ребенок как объект воспитания и субъект деятельности

Специфика детства

Объектом педагогики воспитания является ребенок как растущий человек, как формирующаяся личность, как развивающаяся в своей автономии индивидуальность и как субъект, способный к осознанию себя таковым, проявляющим осознанную волю и осмысленное отношение.

Как ни странно, но вопрос объекта педагогической науки порождал многие годы дискуссии и разногласия. Подытожил эти разногласия В. Б. Ежеленко, обратив внимание педагогов на первопричину педагогики как практики.

«Первообъект — это первопричина педагогики как практики в филогенезе человека, нашедшей отражение в педагогической теории, это первичный мотив педагогической деятельности априори», — пишет В. Б. Ежеленко. И далее: «Едва ли можно возразить, что таковым в филои онтогенезе выступает ребенок. Нет ребенка — нет проблем, нет нужды в педагогической практике, в педагогической теории. Есть ребенок — все приходит в движение»^[1].

Педагогика возникла изначально как попытка установить общие закономерности и правила воспитания детей. Потом, с развитием цивилизации и научно-техническим продвижением, когда проблема передачи детям научных знаний стала разрастаться в своих масштабах, педагогику оккупировала ее часть — дидактика, оттесняя исходные позиции педагогики в обращении к становлению ребенка как личности. Сегодня нам приходится, изучая процесс воспитания, говорить «педагогика воспитания» либо «теория воспитания».

Человечество в ходе своего развития и в силу своего динамического восхождения вверх, всегда было недовольно человеком. Поиск человека среди людей, как эстафета, тянется в нашу эпоху. Культура все выше поднимает планку требований.

Ребенку надо успеть передать за очень краткий миг детства весь основной запас достижений культуры, в контексте которой появляется на свет ребенок. Сам ребенок, разумеется, не способен одолеть всю сумму культурных достижений. Генетический фонд не передает от родителей через генетический механизм даже частично достижения культуры, ведь культура существует только лишь благодаря ее постоянному воспроизводству.

Общество уполномочивает педагога-профессионала оказывать соответствующую помощь, чтобы через воспроизводство культуры в непосредственной жизни протекал процесс освоения ребенком уровня жизни.

Воспитание, конечно, вводит ребенка в контекст современной культуры, но т. к. культура существует благодаря своему постоянному воспроизведению, а к тому же, в силу динамичности культуры, ее достижения умножаются, то такое введение ребенка в современную ему культурную жизнь может быть произведено только в ходе совместной деятельности и взаимодействия ребенка с педагогом, которые вместе совершают ежеминутное восхождение к высотам культуры.

С педагогической точки зрения, детство есть период интенсивного усвоения достижений культуры в непосредственной практической жизни ребенка через активное взаимодействие его с окружающей действительностью на уровне культуры.

Период детства — период ответственный за всю жизнь. В этот период закладываются физические основы человеческого тела, духовные основы личности. В то же время надо отметить, что внешне, на поверхностный взгляд, детство — легкая, веселая пора, безответственная, так как родители целиком (беззащитен и слаб ребенок, неопытен, несмышлен, полностью зависим от взрослых) несут ответственность за ребенка. Скрытое противоречие («безответственность, сменяемая формирующейся ответственностью») раскрывается очень не скоро для родителей, педагогов, общественности и самих взрослеющих детей. Для многих «вдруг» оказывается, что ребенок уже вырос и должен нести ответственность за все, что с ним происходит. Но сам ребенок не научен этому, ибо он «вчера» был маленьким, и за него решали и несли ответственность «другие».

Противоречие это решаемо, если сменить традиционно укрепившийся в практике воспитания детей тон обращения с ними: пренебрежительно-насмешливому, снисходительно-фамильярному следует противопоставить тон серьезного уважения и нежного внимания к личности ребенка как формирующегося субъекта жизни, овладевающего высокими достижениями культуры.

Одну из методик мы назвали «три вопроса». Первый — «Чего ты хочешь?» — спрашивает педагог ребенка, совершившего поступок или действие. Второй — «Как ты себя при этом чувствуешь?» — интересуется педагог. И третий — «Как ты думаешь, что чувствуют при этом другие люди?» Последовательность этих вопросов — а их можно ставить даже очень маленькому ребенку, овладевшему речью, — инициирует сознание и направляет волю, возбуждая способность отдавать отчет в собственном поведении.

Ребенок как феномен природы несет в себе абсолютно все черты мирового устройства — точно так же, как человек вообще. Сложность мирового устройства предопределяет трудности профессиональной работы педагога и, несомненно, объективно придает профессиональной деятельности педагога, работающего с детьми, чрезвычайную тонкость и филигранность.

И объект, и предмет исследования являют собою сложнейшее образование социально-исторического плана, и, составляя один из элементов целостной системы единого мира, обладают теми же общими характеристиками мира, какими отличается все мировое устройство, а следовательно, и каждый из слагаемых его.

Внутренний мир ребенка обладает характеристиками, свойственными общему мировому устройству, а поведение ребенка — индивидуальное проявление общих характеристик, с которыми педагогу приходится смириться.

Прежде всего, отметим амбивалентность, свойственную объектам мира. Противоречия, заложенные в сущности каждого явления, требуют основательного анализа любого воспитательного факта и явления. Ребенок несет в себе противоречия развития, противоречия поведения, противоречия отношений. Он не хорош и не плох, соткан из острейших противоречий социального, духовного и физического развития. Гармоничность личности выковывается в горниле таких противоречий. И воспитательный процесс существует как постоянное преодоление противоречий, а деятельность педагога — содействие их разрешению. И бесполезно ожидать идеальной гармонии, развитие ребенка только и совершается за счет противоречий, требующих своего разрешения.

Бесконечно многообразен мир. И нет ни одного ребенка, повторяющего другого. Идентичность личности исключена в этом мире. Многообразны формы занятий с детьми, многообразны ежедневно повторяющиеся ситуации, которые ни в коем случае не воспроизводят по сути своей прошлые ситуации, многообразны взаимоотношения, виды и стили профессиональной работы, формы деятельности и формы проявления социальных отношений. И каждый день — это новый день и иначе прожитая жизнь, обусловленная педагогической организацией.

Многомерность мира столь же свойственна всем педагогическим явлениям, сколь она свойственна всем проявлениям мирового устройства. Нет ни одного факта воспитательного процесса, имеющего однозначную оценку и нет ни одного ребенка, который бы мог быть охарактеризован однозначно (например, «плохой ребенок»). А значит, не может быть «идеальных школ», не должно быть «лучших школ года», потому что при многомерности невозможно сопоставление и преступно оценочное сравнение одного ребенка с другим, одной группы детей с другими, одной семьи с другой.

Динамичность свойственна всем явлениям мира, в той же степени она присуща любому элементу воспитательного процесса. Поразительно и непостижимо в своей стремительности динамическое развитие ребенка, который ежедневно предстает — одновременно — таким же, как вчера, но уже не таким, каким он был вчера. Педагог не может не учитывать в работе с детьми такую подвижность развития, а значит, не должен выстраивать воспитательный процесс как застывшую конструкцию, но обязан способствовать динамике воспитательной работы с детьми.

Поражающая наше воображение системность мира как объективная характеристика вынуждает педагога овладеть системным мышлением, так чтобы выстраивать свою профессиональную деятельность как систему — во имя ее жизненности. Но, помня о системности как законе устройства мира, нельзя позволять себе выстраивать педагогическую конструкцию самовольно, без опоры на природу становления и развития человека. Мир не являет собою мешок со случайным набором элементов. Выявить неслучайность и обязательность элементов воспитательного процесса и становится первейшей задачей педагога. Он должен, воспринимая человека как явление системное, не относиться к нему как к «слоеному пирогу» (выражение А. С. Макаренко), расценивать отношения человека как единство рационального, эмоционального и действенного, видеть в действиях разум, волю и умения, трактовать поведение не только как свободный выбор интеллекта или эмоциональный импульс, но и как продукт научения ребенка формам человеческого общежития — вкупе.

Любого, кто вступает в сферу воспитательного процесса, ожидает опасность подмены внутреннего развития личности — его духовного становления и обогащения — внешними показателями. Легко заметить движения тела, действия, слова, фиксировать предметные результаты активности человеческого организма. Движения души скрыты и не подвластны прямому наблюдению, их присутствие фиксируется опосредованно путем анализа внешних проявлений. Потому одна и та же поведенческая картинка (например, дети послушны и исполнительны) имеет различные профессиональные характеристики.

Воспитание — это содействие новообразованиям в структуре тела и души ребенка, его организма и личностного внутреннего мира, его формы взаимодействия с миром и содержания этого взаимодействия. И поэтому сущностными показателями реальности воспитательного процесса выступают физические, психические и социальные новообразования в личностной структуре воспитанника. Они становятся постоянными объектами педагогического внимания. Они же служат и критериями профессиональной оценки деятельности педагогов. Признаком успешности воспитания станут те сущностные показатели, которые соответствуют высоким достижениям современной культуры, свидетельствующим о развивающейся способности ребенка к жизнедеятельности в современных условиях жизни, позволяющей ему осуществить предназначение человека быть homo sapiens, homofaber и homo moralis. Однако эти существенные отличия человека от животного нуждаются в специальном культивировании и развитии.

• [1] Ежеленко В. Б. Новая педагогика. — СПб., 1999. — С. 11.