Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Структура ассоциативных полей лексических единиц при детском билингвизме

Диссертация: Структура ассоциативных полей лексических единиц при детском билингвизме
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Оформляющееся сегодня понимание значения слова как результата взаимодействия процессов когнитивного, коммуникативного планов можно рассматривать в ракурсе психолингвистической, психосемантической, гносеологической парадигм с опорой на лингвистические, психологические шдвш, выраженные в классических работах Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, A. A… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Аспекты изучения ассоциативных полей ряда лексических единиц при детском билингвизме ^ ^
    • 1. Лингвистический подход к проблеме
    • 2. Психологический и психолингвистический подходы
    • 3. Социолингвистический подход
  • Выводы
  • Глава II. Организация и описание экспериментального исследования
    • 1. Принципы выбора методов исследования и процедура анализа экспериментальных данных
    • 2. Свободный ассоциативный эксперимент с детьми-носителями русского языка
    • 3. Характеристика данных экспериментов в разных возрастных группах
  • Выводы
  • Глава III. Межъязыковое сопоставление свободных
  • Ассоциаций детей дошкольного и младшего школьного возраста
    • 1. Количественная характеристика данных экспериментов серий (Б) и (Т) в сопоставлении с результатами эксперимента серии (Р)
    • 2. Качественная характеристика материалов сопоставительного анализа
    • 3. О национально-культурной специфике ассоциатов детей
    • 4. Обработка ассоциатов по методике Ф.Е. Василюка
  • Выводы

Структура ассоциативных полей лексических единиц при детском билингвизме (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Проблема взаимоотношения языка и мышления и по сей день не утрачивает своей актуальности. К тому же в настоящее время ей дан новый импульс, обусловленный вхождением в орбиту языковедческих дисциплин ряда смежных наук, среди которых выделяют психологию, социологию, философию, кибернетику и другие.

В рамках указанной проблемы небезынтересным остается изучение особенностей и факторов, регулирующих речемыслительную деятельность детей: восприятие, осознание, понимание значения слова. Важно указать на сложный характер протекаемого процесса ассоциирования в условиях многоязычия, поскольку в него оказывается введенной система психосемантических установок.

Теоретическими основаниями нашего исследования послужили психолингвистическая теория слова и концепция функционирования индивидуального знания, разработанные A.A. Залевской [1990, 1991, 1992, 1997], трактовка природы слова А. Ф. Лосевым как «орудия общения с предметами и сознательной встречи с их внутренней жизнью» [1990, с.49], концепция выделения типов двуязычия, интерференции, разработанная Л. Л. Аюповой [1988, 1998].

Мы сочли возможным озаглавить нашу работу «Структура ассоциативных полей лексических единиц при детском билингвизме» по следующим соображениям. Во-первых, многокомпонентность слова как средства доступа к единой информационной базе человека не позволяет сужать круг рассматриваемых вопросов только лишь семантическим анализом компонентов в структуре значения слова, ведь результаты психического отражения объемнее, богаче, разнообразнее.

Во-вторых, семантический уровень оказывается включенным в психологическую структуру слова, сводимую к «текучей, в органически живом теле данной самоощутимости осмысленного воспроизведения предметной сущности слова» [выделено мной — С.Э.] [Лосев, 1990, с. 180] (ср. с высказыванием Л. С. Выготского о том, что «отношение между мыслью и словом обнаруживается как движение через целый ряд внутренних планов» [Выготский, 1982, с. 358]).

Оформляющееся сегодня понимание значения слова как результата взаимодействия процессов когнитивного, коммуникативного планов можно рассматривать в ракурсе психолингвистической, психосемантической, гносеологической парадигм с опорой на лингвистические, психологические шдвш, выраженные в классических работах Л. С. Выготского [1966, 1982, 1983, 1991 Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова [1980], Н. И. Жинкина [1966], А. Н. Леонтьева [1979], А. Р. Лурия [1979], С. Л. Рубинштейна [1946], A.A. Леонтьева [1966, 1966, 1967, 1969, 1971, 1983, 1990] и др., посвященных проблемам взаимоотношения языка, мышления и речи. Противоречивое толкование слова {т., -э частности, чередование понимания слова как выразителя некоторого жестко фиксированного значения [Наумова, 1984] или как основной единицы рече-мыслительной деятельности в качестве средства активизации сознания [Крю-.ков, 1983]) потребовало пересмотра ряда определений и выработки иного взгляда на феномен формирования значения слова и формулирования слеш в сознании ребенка.

Во избежание терминологической путаницы, представим основные определения, которые мы используем при конкретизации предметов исследова= ния, разработке целей и задач. В понимании билингвизма (синонимом понятия выступает «двуязычие») мы придерживаемся определения этого явлена как параллельного функционирования родного и неродного языков практически во всех сферах жизнедеятельности ребенка, на которых человек (ребенок) свободно мыслит и говоритпод интерферированием в детской речи шы будем понимать неосознанное перенесение свойств слова одного языка (чаще родного) в другой.

При разграничении языкового анализа материала ассоциаций детей как продукта их речевой деятельности на этапе сопоставления данных продуценты характеризуются нами как «русскоговорящие», «татаро/ башкирогово-рящие», или монолингвы (владеющие и говорящие на одном языке, соответственно на русском, татарском, башкирском языке).

В определении и разграничении основных понятий и терминов Сс подробное изложение в § 1) мы попытались учесть социально-функциональный и индивидуально-психологический подходы.

Доштдшшсть исследования, с одной стороны, определяется 'мненной ценностью сведений об ассоциативных структурах словаря для изучения ассоциативных полей и отсутствием таких сведений применительно к татарскому и башкирскому языкам, с другой, что позволяет сопоста.

•вить результаты с имеющимися данными на материале других шыисов по изучению структуры ассоциативного поля слова в детском возрасте в условиях двуязычия (билингвизма) (см. напр., исследование Л. Н. Титовой [1977], Т. Н. Наумовой [1984]).

Цшдьш нашей работы является изучение психологической (ассоциативной) структуры ассоциативных полей ряда слов у детей дошкольного ^ младшего школьного возраста — носителей одного (русского, башкирского татарского) и двух (русского и башкирского, русского и татарского), трех (русского, татарского и башкирского) языков для установления универсален кономерностей и иди ©-этнических особенностей связи между словами, а, видуальном лексиконе и для обоснования идеи сотового устройства riciw"^ шческой структуры ассоциативного поля слов.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие тжшчш.

1) рассмотрение структуры ассоциативного поля слова с лингвистической, психологической, психои социолингвистической позиций;

2) определение исходных теоретических положений работы;

3) построение рабочей гипотезы (гипотез);

4) выбор метода исследования;

5) проверка гипотезы посредством эксперимента, включая а) внутриязыковое сопоставление результатов экспериментов, полученных от нормальных русских, татарских, башкирских детей;

6) установление элементного и качественного состава психологической структуры ассоциативных полей словв) межъязыковое сопоставление материалов экспериментов, проведенных нами и другими исследователями с детьми младшего школьного возраста = носителями различных языковг) выявление особенностей усвоения, восприятия, осознания, понимания слов у мальчиков и девочек = носителей русского, татарского, башкирского языков с учетом моментов сходства и расховдений в процессах ассоциированияд) разграничение универсальных и идиоэтнических особенностей связ^ меаду словами в лексиконе детей с концентрацией внимания на оценке роли знаний и речевых навыкове) определение влияния социокультурного окружения на значение у-'форму ассоциатов у испытуемых в многонациональной средеж) разработку частном модели устройства связей в психологической.

Важность использования эксперимента в исследовании неоднократно отмечалась многими исследователями. Так, Л. В. Щерба римента в языкознании рассматривал как преимущество ков. Особого внимания, с точки зрения ученого, требует отрицательный материал — речь в условиях патологии, детская речь, случаи нарушения грамматических правил и т. п. Им отмечен психологический эксперимент, заключающийся в чувстве оценки правильности или неправильности речевого высказывания [Щерба, 1974].

На осторожность использования в исследовании эксперимента (не ради самоцели) указывают A.A. Залевская [1985], Л. В. Сахарный [1989]. Пешее-лингвистические эксперименты многогранны, но, как правило, это эксперименты с носителями языка, при этом особое внимание концентрируется на той или иной возрастной, социальной группе.

В соответствии с целью и задачами работы ©-©-швкныш методом исследования послужил психолингвистический эксперимент в форме свободного ассоциативного эксперимента с регистрацией первичного ответа эо чс ниеописательно-сопоставительный метод. В качестве дополыл ге ъ ь v / тодов использованы анализ словарных статей стимулов и ассоциа ов >о / ^ ным толковых словарей, элементы количественного и статистического анализа. В ходе работы была апробирована методика анализа ассоциаций, пред-енная Ф. Е. Василюком [1993].

Значительно повышают достоверность результатов эксперимент®ежъязыковые сопоставления и необходимое для получения объективных.

Матешаяшм мтетедоваиш стали результаты свободных аесециатш-жепериментов, проведенных нами (1993;1997 годы) на рус сисом, татарском языках и другими авторами с детьми дошкольн го школьного возраста — носителями русского, белорусского, английского яэыщс русском языке.

54, те ш башкирском.

162, среди них на 14- количество тследованных слов — 39: на русском — 10, татарском — 10, башкирском — 10, белорусском — 6, английском — 3 (последние два языка взяты для сопоставлена с целью выявления национально-культурной специфики ассоциатов),.

Лшраст&юм аштшм всех детей — испытуемых дошкольного мм игольного возраста — от 5 до 9 лет.

Число участников наших экспериментов с носителями русского языка.

При под! шш МЬ из следуй слова должны быть знакомы любому нормальному рес ем ш М.

— выбор многозначных слов, имеющих от двух и более лексда семантических вариантов, определен тем, чтобы проследить, какой лекси&о-семантический вариант значения выбран и почему;

— учет представленности в списке слов разных частей речи;

— наличие данных слов в списках исходных слов в материале исследований других авторов для последующего межъязыкового сопоставления. Все?./-этим соображениям соответствует список из десяти слов, включающий четыре существительных, три глагола, два прилагательных, одно местоимение.

На основе изложенных ранее теоретических посылок была сформулирована такая шбтт§ й гатотеза: психологическая структура ассоциативных полей слов детей предстал-~ >й динамичное схемное образование со сложной иерархией, ©-тобраи осознания, понимания слова, коя в спосооах идентификации слова при реагировав" го в условиях свободного ассоциативногоэксперимента. Состояние с на определенном этапе развития детерминируется взаммодемств теистических и социокультурных факторов. Последние посредством ния «угла зрения» определяют доминирующий, высвечивающий в нгко J1 актуальный момент речемыслительной деятельности жизненный от ка м влияние на него окружения. Постепенная перестройка субъекти раза действительности у детей в процессе общения со взрослыми и оракти.

1язывание со словом информации об окружающее шре в значительном степени определяют формирование структуры ассоциаций-'пых полей слов в сознании и психике ребенка.

Под идентификацией мы вслед за Л. В. Барсук [1991] поншш средство актуализации того,ато и щж репрезентировано. Такая тр тасуется с идеей И. М. Сеченова о механизме узнавания объектов, с теориями апперцепции и как основная часть входит в учение о познании как отражении действительности.

Учет общих свойств и специфики ассоциативных структур не родного языка, который изучается, может стать важным дополнением дике обучения тому или иному языку как второму." зи в биноме «стимул-реакция» в двух языках значь. двуязычия: в этом случае появляется возможность Отсутствие такого согласования создает ус ферентных явлений при гетерогенном двуязычии. 1 М родного и т моде в условиях помог©—.

1Н0Й язык и пет ймс] лп<�а г*." в май.

ПвТГ Iш а&гш гапе обучения неродному языку. Словарь ассоциаций детс лытуемыхт использоваться для выбора вербального окружения, в ишС| «¡-¡-о слово (учет сочетаемостных свойств), отбора слов, которые должно Практическое выполнение этих задач возможно посредством составл ответствующих упражнений, игр или детских тестов для развития реч^> - / том вышеперечисленных рекомендаций. ш в бьц принята попытка целенаправленного исследования психологическо циативной) структуры ассоциативных полей слов в условиях детскоп гвизма, показана условность определения состояния обозначенной 01 на определенном этапе развития и даны характеристики структуры I тивных полей слов, детерминируемые лингвистическими, пс главой®организации связей в психометрическои пирамиде как модели психологическое структуры ассоциативных полей слов — варианта «психологического тетоаэд&tradeра» Ф. Е. Василюка.

Тютетмчшеошо зтаадешеть шшег©мкрстедовлита состоит га том, что наблюдения и выводы, сделанные в ходе работы, позволяют глубже поншъ специфику процессов понимания значения слова и могут быть использована в дальнейшей разработке психолингвистической теории слова,.

ГОрасшотесташ ушшстъ работы заключается в возможности использования результатов исследования в учебных курсах и спецкурсах общего языкознания («Язык и речь», «Язык и мышление»), в преподаванн/^ г *' п, дактических дисциплин, составлении словарей детских слов, в рег'"-/!/ ъ задач психолингвистики и социолингвистики, межкультурных исследованиях,.

Ли роба щш резшыгалтв ш гоаостмчшш©-®виадраш®шБт торые из проблемных вопросов диссертации вошли в сообщения и доч, б. на Российской научно-практической конференции «ОбразованиеРоссии» в марте 1996 года в г. Уфе, на научной конференции молодых у^*. ^ «Язык, литература, культура: традиции и инновации» МГУ в апреле 1 •в г. Москве, на Мевдународной конференции «Язык, Культура, Деятс Восток — Запад» в сентябре 1996 года в г. Набережные Челны, на двух заседаниях семинара аспирантов при БашГУ в 1997 — 1998 годах. Реизлагались на заседании кафедры общего и сравн! ческого языкознания БашГУ в ноябре 1998 года. Содержание диссертации изложено в 10 публикациях. Излагаемые в работе теоретические положения и результаты анализа экспериментальных материалов использовались нами при проведении сэш-нарских и практических занятий по курсу «Введение в языкознание» студентам филологического факультета и факультета романо-германской филоло гми БашГУ (1997, 1998 г. г.).

Отр^остуш мж€(втшт" Предлагаемая диссертация состоит мз введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, в том числе словаря ассоциаций детей.

В первой главе рассматриваются актуальные теоретические вопроса исследования вербальных ассоциаций с точки зрения психологического, пси-холингвистмчеокого, лингвистического, социолингвистического подходов, послужившие основанием для формирования рабочих гипотез, целей и задач.

Во второй главе, помимо теоретических проблем, связанных с органа ней психолингвистического эксперимента, обсувдаются вопросы подгочпозкм, проведения, анализа и описания результатов эксперимента на русское языке, проверяющих рабочие гипотезы.

В третьей главе описаны и подведены итоги межъязыкового согюстав*' ления материалов экспериментов, изучающих влияние языковых и экстралик-теистических факторов на процесс формирования психологической структура ассоциативного поля слова в условиях детского двуязычия.

Кавдая глава заканчивается выводами. В заключении обосновывается научная новизна настоящего исследования и обозначаются перспектив" дальнейшего исследования.

В диссертации представлены приложения, отображающие результат", исследований на всех этапах эксперимента, словарь ассоциаций детей, Тешет работы сопровождается 46 таблицами, 5 рисунками, 45 графиками, обобщающими данные эксперимента.

Условные сокращения, применяемые в тексте диссертации: АП — ассоциативное поле АЭ — ассоциативный эксперимент Б — серия эксперимента на башкирском языке БЯ — башкирский язык 3 — значение (слова) И.И. — испытуемые.

К) — поселок Карламан Кармаскалинского района РБ.

ЛС — личностный смысл.

ЛСВ — лексико-семантический вариант.

НВК — невербальный компонент значения.

П — полюс Предмета.

Р — серия эксперимента на русском языке РБ — Республика Башкортостан К — реакция детей на слово-стимул С — слово, полюс Слова.

С) — деревня Сахаево Кармаскалинского района РБ САЭ — свободный ассоциативный эксперимент СВ — семантическое взаимодействие СД — семантический дифференциал с/с — словосочетание, сочетание слов Э — слово-стимул.

Т — серия эксперимента на татарском языке ТЯ — татарский язык.

У) — деревня Улукулево Кармаскалинского района РБ.

ЧТ — полюс Чувственной Ткани.

ЧТЗ — полюс Чувственной Ткани Значения.

ЧТЛС — полюс Чувственной Ткани Значения Слова.

ЧТС — полюс Чувственной Ткани Слова.

Выводы.

1. Межъязыковое сопоставление величины участков ассоциатов, составляющих парадигматико-синтагматическую часть АП, позволяет отметить, что количественные характеристики этих участков в ответах детей 1 -3 возрастных групп однотипны.

2. При актуализации существительных, глаголов и прилагательных во всех сериях эксперимента постоянно и в значительном количестве фиксируются Я, обозначающие качество названного Э предмета или действия. Причем положительных оценок качества в рассматриваемом возрасте больше отрицательных. Отмечено также наличие Р, отражающих типичные признаки субъекта/объекта, действия субъекта, операции с предметом, субъекты/объекты признака. Конечно, соотношение таковых в каждой группе И.И. разных возрастов неодинаково: Я, обозначающих типичные признаки субъекта/объекта оказалось намного больше (указанная особенность характерна для экспериментов как на русском, так и на татарском, башкирском языках), соотношение 13, обозначающих типичные действия, при реагировании детьми разных возрастных групп складывалось в трех сериях эксперимента неодинаково. Дети 1 возрастной группы на русском, татарском, башкирском языках в результате реагирования дали меньшее число Я-обозначений типичных действий, чем дети 3 возрастной группы. Можно констатировать, что тенденция увеличения от одного возраста к другому количества И, называющих действия субъекта, оказалась аналогичной тенденции роста численности [3, называющих признаки субъекта/объекта или субъект/объект признака.

Изменения количественных характеристик ассоциатов, образующих семантические группы, связываются с возрастом и языковой принадлежностью как общими, так и частными чертами.

3. Высокий уровень стереотипности Р на существительные и глаголы русских, татарских, башкирских детей в целом подтверждает мысль, что именно в этом возрасте ребенок овладевает самыми сущностными, социально значимыми аспектами семантики слов. В Я детей наблюдается почти полная параллель: те же стратегии реагирования, пути поиска Р или способа «осознания идентифицируемого слова».

4. Наши наблюдения о том, что в условиях билингвизма (полилингвизма) формируются ассоциативные сети, совпадают с результатами наблюдений Баранова Л. Г. и Щербиной Т. С. [1991], показывающих формирование единых семантических сетей, экстериоризация которых через единицы разных языков демонстрирует такую закономерность — «они не выходят за пределы наработанного индивидом социокультурного опыта» (см. указанную работу, с.20). К тому же единая семантическая сеть более расширена (expanding) и артикулированна за счет семантических компонентов — сигнификативных, коннотативных, ассоциативно-прагматических (или «личностных смыслов») [Ульянов, 1985, с.61]. Подобными характеристиками отличается и модель сотовой организации в психометрической пирамиде АП лексем в условиях двуязычия.

5. Типологизация результатов анализа материалов САЭ по методике Ф. Е. Василюка позволит построить частную модель определенного этапа развития психологической структуры АП слов. Модель, предположительно, представляет собой вариант «психосемиотического тетраэдра» — психометрическую пирамиду с «сотовой» организацией элементов в психологической структуре АП слов в детском возрасте.

6. Итоги типологизации межъязыкового сопоставления материалов подводят к мысли о том, что ЗС существует для ребенка в двойственном виде: «с одной стороны, — это объект его осознания, с другой — способ и механизм осознания» [Леонтьев, 1983, с.8]. Иными словами, по мнению автора, значение — «это ставшее достоянием моего сознания. обобщенное отражение действительности, которое может быть выражено не только в форме понятия, значения, но и «в форме умения как обобщенного «образа действия», формы поведения» [там же].

Межъязыковое сопоставление позволило рассмотреть особенности и закономерности в восприятии, осознании, реагировании ЗС:

— выявлены общие тенденции в изменении содержания слова у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста (ср. с результатами исследований Протасовой Е. Ю. [1997], Родины [1997]);

— определен круг связей, который возникает в детстве и прослежены изменения этих связей по мере взросления ребенка;

— выявлена национально-культурная специфика того объекта, с которым у ребенка связывалось слово.

Итак, анализ и межъязыковое сопоставление материалов подтвердили/1 нашу гипотезу и помогли уточнить ее с некоторыми дополнениями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Обширный экспериментальный материал, который демонстрирует наполнение АП слов в русском, башкирском, татарском детском лингвокультур-ном социуме, позволяет нам говорить о психологической структуре АП слов детей как о динамичном схемном образовании со сложной иерархией, отображающей результаты восприятия, освоения / усвоения, осознания, понимания слова, проявляющихся при идентификации слова.

Результаты анализа данных, полученных в ходе экспериментов, показывают обусловленность сформированности и развития психологической структуры АП слов детей субъективными и объективными причинами, которые посредством изменения «угла зрения» определяют доминирующий, высвечивающий в некоторый актуальный момент речемыслительной деятельности жизненный опыт ребенка и влияние на него социума.

Выявление взаимодействия основ, способствующих получению выводных знаний, детерминируемых языковыми и экстралингвистическими знаниями информанта, а также наслоение национально-культурной, этнической специфики на его знания об окружающей действительности явились доказательством сущности слова как результата взаимодействия когнитивного, коммуникативного процессов. Реальность указанных процессов была обозначена в трудах отечественных психологов, философов [Л.С. Выготский, А.Ф. Лосев].

При решении поставленных предпринятым исследованием задач были обнаружены новые подходы, которые заключались в следующем.

Новый взгляд на понимание слова в науке о языке способствовал иному подходу к феномену формирования ЗС и формулирования слова в сознании ребенка.

Ассоциативные стратегии участников разных возрастных групп экспериментов и групп разной языковой принадлежности характеризуются неоднородностью количественной характеристики основных направлений в процессе ассоциирования: с изменением возраста И.И. меняется и величина участков парадигматических, синтагматических, грамматических, словообразовательных, фонетических и реминисцентных реакций, имеются различия в степени актуализации групп семантических связей в ассоциативной паре «стимулреакция» .

Изменения перечисленных выше параметров в одних случаях носят постепенный характер, в других — скачкообразный. Например, реакции на стимулы-глаголы, обозначающие место, образ и степень, время действия (т.е. обстоятельства), характеризуются постепенным наполнением соответствующего сектора АП, причем это присуще данным экспериментов всех трех серий. Постепенной трансформацией характеризуются и ассоциативные ветви ГР, РР (серии (Р)).

Резкое (скачкообразное) изменение количества ассоциатов характерно для ассоциативных ветвей К-синонимов (симиляров), антонимов (оппозитов), определений (серии (Т), (Б)).

На количество и характер реакций оказали влияние процесс обучения и тот объем знаний, усваиваемых детьми в процессе учебной деятельности. На взгляд, большее число ассоциатов — обобщений, родовых реакций (стул -> мебель, платье одежда, мы дети) во 2 и 3 возрастных группах объясняется множеством упражнений, нацеливающих на группировки и обобщения.

Качественная характеристика материала, заключающаяся в описании структуры семантических связей между словами, показала изменение их в сознании детей разных возрастных групп — носителей русского, татарского, башкирского языков.

Максимально большими участками АП исходных слов в группе парадигматических ассоциатов стали участки реакций-симиляров (для Б-существительных, глаголов), в группе реакций синтагматического типа — объекта действия (для Э-глагола), субъекта/объекта признака или признак признака (для в-прилагательного), признака предмета (для Э-существительного). Во всех сериях эксперимента отмечено увеличение с возрастом величин этих участков.

В процессе анализа экспериментального материала выявлено, что изменение характера семантических связей в ответах И.И. разных возрастов детерминтируются целым комплексом различных факторов и в каждом конкретном случае должны рассматриваться особо. Мы имеем в виду, что объем того или иного сектора АП исходного слова или величина ассоциативной ветви зависят от максимальных участков составляющих их реакций в АП отдельных стимулов. Этот вывод правомерен и может быть подтвержден таким примером. От 1 возрастной группы И.И. к 3 возрастной группе произошло увеличение симиляров на в-существительные, что явилось следствием увеличения в 3 возрастной группе крупной ветви ассоциатов-симиляров на исходные слова МУЗЫКА, МЕЧТА, РАССКАЗ.

Анализ данных позволил зафиксировать с отражением развития семантических связей параллельное изменение активности таких связей внутри отдельных слов (см. Приложение 4, таблицы 14−23 актуализации ЛСВ исходных слов), причем подтверждается мысль о том, что не всегда ЛСВ ЗС усваивается и употребляется первым. К тому же носители языка осознают те значения полисемантичного слова, которые отражают непосредственно воспринимаемую ими действительность и которые социально значимы для них.

Словообразовательный тип ассоциирования оказался актуален для информантов всех возрастных групп от 5 до 8−9 лет времени активного становления словаря детей.

Удельный вес ГР различен в парадигматической и синтагматической части реакций и ответах И.И. разных возрастов: изменялась зависимость морфологической выраженности реакций от принадлежности стимулов к определенной части речи и соотношение видов синтаксической связи между стимулом и реакцией. Это подтверждается тем, что испытуемые 1 возрастной группы менее всего согласовали формы исходных существительных, прилагательных и ассоциатов в роде, числе, падежеглаголов — в роде, числе и лице. Дети 2−3 возрастных групп дали максимальное число ассоциатов-определений и сказуемых на стимулы-существительные.

Отражение в полученных ассоциатах статистических (реакций типа ДУМАТЬ — говорить, ГОВОРИТЬ — думать) и стилистических (ГОВОРИТЬкричать, мямлить, сказать и т. п.) свойств лексических единиц свидетельствует о встречаемости слов в речи детей, как в данных САЭ, при усвоении разных стилистических пластов лексики.

Вне зависимости от возраста и языковой принадлежности с учетом того, что данный язык усваивается как второй, имеются общие особенности, характерные при ассоциировании: параллельность и повторность основных направлений и способов идентификации слова, идентичность величин секторов АП при сохранении специфики ассоциативных структур определенного стимула.

Различия и сходства реакций от И.И. разного возраста носителей русского, татарского, башкирского языков обусловлены свойствами исходных слов — их семантическими, грамматическими характеристиками. Предъявление при реагировании на исходные прилагательные и существительные ассо-циатов различных грамматических форм оказалось характерным во всех сериях эксперимента, что подтверждает известный вывод о коррекции грамматической формой стимула формы (форм) реакций.

Влияние семантики и лексико-грамматической принадлежности стимулов на характер ассоциатов проявилось, с одной стороны, в фактах парадиг-матико-синтагматического сдвига в сериях Р, Б, Т эксперимента, изменениях величин участков ГР, ФР, симиляров и оппозитов, наличии ответов-переводов на родном языке у участников серий (Б), (Т) эксперимента на русском языке и в серии (Р) — на башкирском и татарском языках. С другой стороны, имеются факты значительных совпадений в структурах ассоциативных полей (Б), (Т) серий эксперимента (что объясняется близостью языков) и совпадений с данными серии (Р) эксперимента. Примерами последних являются реакции-определения со значением величины и оценки качества на стимулы-существительные, реакций-дополнений и обстоятельств — на стимулы-глаголы, симиляров в ассоциативных структурах отдельных стимулов.

Основные типы ассоциирования, имеющиеся как в русском, так и в татарском/башкирском материале, наличествуют и в аналогичных экспериментах с американскими, белорусскими, словацкими детьми [Е^хл/Ые Р., Никола-енко Г. И., Маршалова Л.], с русскими детьми — жителями городов [Рогожнико-ва Т.М., Береснева Н. И. и др.] и сел, деревень.

В ходе сопоставления отдельных выборок разноязычных групп подтверждаются факты, ранее отмеченные исследователями, и выявляются особенности в развитии ассоциативных структур детской лексики.

Наши данные согласуются с данными Г. И. Николаенко [1979], Т.М. Ро-гожниковой [1986] (и еще раньше это констатировали Г. Вудроу и Ф. Лоувелл) об увеличении с возрастом в реакциях детей младшего возраста числа родовых ответов, наличии незначительного числа ассоциатов-причастий и деепричастий, сокращении числа фонетических реакций (серии (Р)), росте парадигматической части АП (серии (Р)), поэтапном двунаправленном переходе ядерных и периферийных элементов АП лексем у детей 2−3 классов (3 возрастная группа) в связи с ведущей ролью учебной деятельности [Дубровская, Овчинникова, 1997]. Однако, некоторые особенности становления и развития ассоциативных структур в материале наших экспериментов подтверждения не находят. Например, не подтверждается вывод об уменьшении с возрастом количества ассоциатов, обозначающих «целое к части» (в Р, Т, Б вариантах эксперимента), в серии (Б) и (Т) отсутствует рост парадигматической части АП. Следует разделять мнение Л. Маршаловой о специфичности формирования парадигматической и синтагматической секторов АП в языках с развитой системой флексий.

Типологизация ассоциатов по методике Ф. Е. Василюка [1993] дает основание утверждать, что вербальное окружение исходного слова образует АП востребованного фрагмента детской языковой картины мира. Итогом качественно-количественного анализа экспериментального материала и последующей его типологизации и явилось построение теоретической модели психометрической пирамиды с сотовой организацией связей слов в АП детей.

Модель отображает постепенный и непрерывный процесс развития психологической структуры АП лексических единиц у детей в условиях нормы.

Использованная нами процедура типологизации ассоциатов, основанная на трактовке структуры психического образа Ф. Е. Василюком и перекликающаяся с голографической гипотезой хранения информации [Залевская, 1985], поможет установлению различий в качественном составе элементов АП стимулов, полученных в экспериментах на различных языках с детьми разных возрастов.

Ядром, или стабилизирующей частью АП, являются социально и культурно обусловленные значения слова, которые способствуют упорядочиванию и хранению знаний И.И. в его информационной базе.

Отличительные особенности АП зависят от характера семантических связей, обусловленных исходным словом, и содержания этнических компонентов в реакциях русско / татаро / башкироговорящих детей.

Вариативная часть АП обусловлена возрастными, половыми, этническими особенностями И.И., лежащими в основе образа мира информантов и отдельного ребенка. Например, большую экспликацию предметных образов осуществляют мальчики (на 6% от суммы проанализированного объема реакций, сосредоточенных вокруг полюса П.), экспрессивных — девочки (на 5%), импрессивные, эгоцентрические и интуитивные составляют почти равные соотношения и у мальчиков, и у девочек — с разницей в 1−2% (см. таблицу 46).

Подтверждена гипотеза о том, что АП слова является нестабильным образованием. Формирование АП проходит в своем развитии несколько стадий, качественно, структурно и содержательно различных, но соотносимых.

Экспериментально обоснована правомерность анализа развития АП с точки зрения схемного подхода, потому что структура АП идентична принципам организации схемы.

Динамика АП характеризуется преобладанием вариативным сегментов и определяется следующими основными моментами: а) специфичные особенности АП на разных стадиях его развития обусловлены лексико-грамматической принадлежностью слова-стимулаб) пополнение и наполнение вызвано включением воспринимаемой на всех уровнях осознаваемости информации в индивидуальную систему знаний. Количество образов, сгруппированных вокруг полюсов 3, ЛС, ЧТЗ, свидетельствуют о преломлении их сквозь призму субъективного опыта и интеграции внешнего предметного мира, мира языка и мира культуры с внутренним миром каждого ребенка.

Самыми активными участниками полей являются такие, что указывают на типичные и актуальные характеристики объекта / субъекта, стоящего за словом и действия с ним, отношения к нему. По-видимому, предметные образные связи образуют остов, скрепляющий и объединяющий элементы АП, и выступают необходимыми условиями готовности ребенка к пониманию и осознанию при идентификации слова-стимула.

Закономерным явлением стала неотделимость идентификации слова от чувственной первоосновы мира [Колодкина, 1991; Мягкова, 1991; Ульянов, 1985].

Конечно, изучение структуры АП ряда лексем в условиях детского по-лилингвизма (многоязычия) не исчерпывается затронутыми в настоящей работе аспектами. С точки зрения социолингвистики значительный интерес могло бы представить сопоставительное исследование подобного рода с детьми-билингвами — жителями города, деревни / села как определенных социальных образований с учетом этнокультурных и психологических особенностей процесса. С психолингвистической точки зрения полезно было бы выявление общих и специфичных взаимодействий АП в сознании и подсознании И.И. с учетом разного уровня ассоциативного значения слова у испытуемых не только детского возраста. Эксперименты по сравнению ассоциативных реакций моно-и билингвов позволяют установить уровень и содержание переноса билингвами отраженных в одном языке социально зафиксированных отношений на другом языке, что расширит поле социального применения слова у билингва за счет несомых комплексом специфичных моментов (особенностей ЗС, эмоциональных компонентов ЗС и др.) содержания поля, идущих от другого языка.

Результаты настоящего исследования могут быть использованы при дальнейшем изучении структуры АП детей и И.И. более старшего возраста, что предоставит возможности для более широких обобщений.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.А. Двуязычие и школа // Проблемы двуязычия и многоязычия. -М., Наука. 1972.-С. 49−62.
  2. В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. Л., 1975.
  3. Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., МГУ. 1980. -127 с.
  4. О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1960. — 607с.
  5. Э.М. Общее языкознание. Казань. КГУ. 1981. — 256 с.
  6. Т.В., Наумова Т. Н. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция Л. С. Выготского // Психолингвистические проблемы семантики. М., Наука. 1983. — С. 196−209.
  7. Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. — С. 99−116.
  8. Л.Л. Вопросы социолингвистики: типы двуязычия в Башкирии. Свердловск: УГУ. 1988. 72с.
  9. Л.Л. Языковая ситуация в республике Башкортостан: социолингвистический аспект. Автореф. дис.докт. филол. наук. Уфа, 1998. -40с.
  10. Т.В. Метаязыковые операции в детской речи // Тезисы XII международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «языковое сознание и образ мира». М., 1997. — С. 16−17.
  11. Л.И. Сущность интерференции и специфика ее проявления // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., Наука. 1972. — С. 86−92.
  12. А.Г., Щербина Т. С. Языковое сознание в условиях двуязычия и многоязычия // Тезисы X международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1991. — С.20−21.
  13. Л.В. Межъязыковое сопоставление особенностей идентификации значения некоторых широкозначных слов-коррелятов // Проблемы семантики: психолингвистические исследования. Тверь, 1991. — С. 29−35.
  14. Л.В. К вопросу о взаимодействии некоторых элементов целостного мировосприятия в структуре языковой личности // Тезисы X международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1991. -С.21−22.
  15. Л.В. Психические закономерности познания и их отражение в речевой организации индивида // Проблемы психолингвистики: слово и текст. -Тверь, 1993.-С. 19−24
  16. А.Н. Социолингвистические проблемы тюркских языков в РФ // Социолингвистические проблемы в разных регионах мира (материалы международной конференции). М., 1996. — С. 5−7.
  17. Н.А. Двуязычие и проблемы взаимопроникновения различных уровней при взаимодействии языков (на материале тюркского языка) // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука. 1972. — С. 74−82.
  18. Н.В., Такташова Т. В. Проблемы формирования последующего двуязычия (словообразовательный уровень) // Социолингвистические проблемы в разных регионах мира (материалы международной конференции). -М&bdquo- 1996.-С. 59−61.
  19. .Х. Социальные и психологические аспекты парадигматики и синтагматики билингвизма // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М., 1972. — С. 233−243.
  20. Н.И., Дубровская Л. А., Овчинникова И. Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе). -Пермь: ПГУ, 1995.-254 с.
  21. Н.И. Образ мира в сознании ребенка // Тезисы XII международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «языковое сознание и образ мира». М., 1997. — С. 25−26.
  22. В.В. Общение без индивида // Загадка человеческого понимания. -М&bdquo- 1991.-С. 196−210.
  23. Е.Г. Когнитивное и языковое развитие ребенка // Тезисы X международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1991. — С. 32−34.
  24. З.У. Двуязычие и проблемы взаимодействия языков // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М., 1979.-С. 81−93.
  25. И.Е. Лакуны в спектре межкультурного общения // Тезисы X международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. -М&bdquo- 1991.-С. 35−36.
  26. Т.А., Болдырева М. А., Фадеева H.A. Роль семьи в развитии речи и мышлении ребенка // Тезисы XII международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «языковое сознание и образ мира». -М., 1997. С. 28−29.
  27. Дж. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика. 1971. -391с.
  28. P.A. Введение в науку о языке. М.: Наука. 1965. — 439с.
  29. У. Языковые контакты. Киев: Вица школа. 1979.
  30. А. От действия к мысли. М., 1956. — 238с.
  31. В.Г. Лексическая семантика и внутренняя форма языковых единиц // Принципы и методы семантических исследований. М., 1976. — С. 233 -244.
  32. Л.М. Теория семантических полей // Вопросы языкознания. 1971. № 5. С. 105−113.
  33. Л.М. Современная лингвистическая семантика. М., 1990. -176с.
  34. Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 519.
  35. Е.М. Психологическая программа действия и лингвистическая модель. М., 1969.
  36. Е.М. Психолингвистическая проблематика языковых контактов // Вопросы языкознания. 1967. № 6. С. 126−140.
  37. Е.М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Наука. 1980. — 320с.
  38. B.C. Основы фоносемантики Л., 1987.
  39. Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 13−25.
  40. Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. в 6 т. Т. 2. М., 1982. -504с.
  41. Л.С. Проблемы сознания // Собр. соч. в 6 т. Т. 3. М., 1983. -368с.
  42. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.-90с.
  43. Л.С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс. 1993.-221с.
  44. Л.И. Психолингвистический анализ семантической структуры производного слова: Автореф. дис.. канд. филол. наук. М., 1987.
  45. Т.М., Аюпова Л. Л. О двуязычии в Башкирии (социолингвистический очерк) // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР.-М., 1979.-С. 118−123.
  46. H.A. К проблеме классификации ассоциаций // Тезисы Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «языковое сознание». М., 1988. — С. 38−39.
  47. А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
  48. А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка//Т.1.-М., 1949. -268с.
  49. И.Н. Соотношение невербального и вербального в коммуникативной деятельности // Исследование речевого мышления в психолингвистике.-М" 1985.-С. 116−150.
  50. И.Н. Вопросы теории речевой деятельности. Психолингвистические основы искусственного интеллекта. Таллинн, 1987. — 196с.
  51. И.Н. Языковое сознание как система актуализированных декларативных и процедуральных знаний // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «языковое сознание». М., 1988. — С. 46−48.
  52. И.Н. Билингвизм как «программа минимум» для формирования межкультурного сознания // Тезисы X Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1991. — С. 72−74.
  53. И.Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. М., 1997. — 219с.
  54. Т.А. Ассоциативные параметры слова в процессе становления языкового сознания (на материале детской речи) // Тезисы X Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1991. — С. 76−78.
  55. В.М. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс. 1984. — 379с.
  56. В.М. Язык и философия культуры. М.: Прогресс. 1985. -452с.
  57. Л.Х. Двуязычие, его виды и этапы развития // Уч. зап. МГПИ им. Ленина. М., 1964. № 240.
  58. Детская психология под ред. Коломинского Я. Л., Панько Е. А. Минск, 1988.-399с.
  59. Ю.Д. Русский язык язык межнационального общения и сотрудничества народов // РЯНШ. 1962. № 1. — С. 10−25.
  60. Ю.Д., Протченко И. Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972.-С. 26−42.
  61. Дешериев Ю. Д- Теоретические аспекты изучения социальной обусловленности языка // Влияние социальных факторов на функционирование и развитие языка. М.: Наука, 1988.
  62. Р.Г. Целостность языковой личности в контексте двуязычия // Тезисы X Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «языковое сознание». М., 1991. — С. 80−82.
  63. Г. Д. Некоторые причины модификации антропонимов у детей (к вопросу об ассоциациях) // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «языковое сознание». М., 1988. — С. 56−57.
  64. Т.М. Ассоциативный эксперимент в конкретном социологическом исследовании // Семантическая структура слова. М., 1971. — С. 169−178.
  65. Н.Г. Словосложение в тюркских языках // Структура и история тюркских языков. М., 1971. — С. 95−107
  66. Н.И. Механизмы речи. М.: Наука, 1958. -370с.
  67. К.К. Мысль, слово, метафора: проблемы семантики в философском освещении. Киев, 1984. — 304с.
  68. А.П. Фонетическое значение. Л., 1974.
  69. К.З. Двуязычие и интерференция. Уфа, 1984. — 81с.
  70. К.З. Семантическая интерференция в русской речи башкир и татар // Языковые контакты в Башкирии. Уфа, 1972. — С. 213−225.
  71. A.A. Свободные ассоциации в трех языках // Семантическая структура слова. М., 1971. — С. 178−194.
  72. A.A. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. Калинин, 1977.
  73. A.A. Вопросы организации лексикона человека в лингвистическом и психологическом исследовании. Калинин, 1978. — 88с.
  74. A.A. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике. Калинин, 1979. -84с.
  75. A.A. О структуре языкового знака при билингвизме // Язык и речь как объект комплексного филологического исследования. Калинин, 1980. С. 26−40.
  76. A.A. Проблемы психолингвистики. Калинин, 1983. — 135с.
  77. A.A. Отнесение к категории как способ идентификации значения слова // Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов. Калинин, 1984. — С. 35−76.
  78. A.A. Способы и средства идентификации значения слова индивидом // Материалы VII Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1985. — С. 148−149.
  79. A.A. Информационный тезаурус человека как база речемысли-тельной деятельности // Исследование речевого мышления в психолингвистике.-М., 1985.-С. 150−171.
  80. A.A. Специфика единиц и механизмов индивидуального лексикона // Психолингвистические исследования значения слова и понимания слова. Калинин, 1988. — С. 3−10.
  81. A.A. Некоторые проявления специфики языка и культуры испытуемых в материалах ассоциативных экспериментов // Этнопсихолин-гвистика. М., 1988. — С. 34−37.
  82. A.A. Слово в лексиконе человека (психолингвистическое исследование). Воронеж: ВГУ, 1990. — 205с.
  83. A.A. Механизмы метафоризации и их учет в целях моделирования авторской позиции текста при переводе // Перевод как моделирование и моделирование перевода. Тверь, 1991. — С. 71−80.
  84. A.A. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования. -Тверь, 1992. 135с.
  85. A.A. Вопросы выбора слов и заданий для экспериментального психолингвистического исследования // Слово и текст: актуальные проблемы психолингвистики. Тверь, 1994. — С. 12−19.
  86. A.A. Вопросы теории и практики межкультурных исследований // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996. — С. 23−40.
  87. A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996. — 196с.
  88. A.B. Действие и интеллект // Избранные психологические труды. Т.1.-М., 1986.-316с.
  89. И.А., Китайгородская М. А., Розанова H.H. Особенности мужской и женской речи // Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. М.: Наука, 1993. — С. 90−137.
  90. И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи. М., 1969.
  91. И.А. Вербальное мышление (психологический аспект) // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. — С. 72−85.
  92. И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. — С. 85−99.
  93. Н.О. Разграничение ядра и периферии в исследованиях организации лексики // Психолингвистические исследования: звук, слово, текст. -Калинин, 1987. С. 102−105.
  94. Н.О. «Картина мира» и ядро лексикона носителя английского языка // Проблемы семантики: психолингвистические исследования. -Тверь, 1991.-С. 40−45.
  95. Н.О. Некоторые факторы, определяющие специфику ядра лексикона индивида // Проблемы психолингвистики: слово и текст. Тверь, 1993. — С. 40−46.
  96. Н.В., Топуридзе М. М. О некоторых личностных факторах в овладении вторым языком // Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов. Калинин, 1984. — С. 4−13.
  97. Е.И., Смирнова О. В. Дифференциация семиозиса на начальном этапе развития речи у детей // Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста. Калинин, 1988. — С. 110−115.
  98. Е.И. Развитие личностной семантики и структуры диалогического взаимодействия у детей младенческого и раннего возраста // Проблемы семантики: психолингвистические исследования. Тверь, 1991. — С. 141−143.
  99. Е.И. Развитие семантики коммуникативных средств, выражающих представление ребенка о самом себе // Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1992. — С. 95−102.
  100. З.М. Формирование дифференцировочных реакций на чувственные признаки у детей раннего возраста // Мышление и речь. М., 1963. — С. 48−63.
  101. Э.Е. Слово и его смысл: психолингвистический аспект проблемы // Психолингвистические исследования: слово и текст. Тверь, 1995.-С. 21−28.
  102. Э.Е. Психолингвистическое исследование динамики смыслового поля слова (на материале переводов поэтического текста): Авто-реф. дис.. канд. фил. наук. Тверь, 1996. — 20с.
  103. Ю.Д. Парадигмы языковых знаний и способностей в моно- и полиэтническом обществах // Социолингвистические проблемы в разных регионах мира (материалы международной конференции). М., 1996. — С. 196−198.
  104. Е.Д. Становление детского билингвизма и проблема лингво-паталогий // Социолингвистические проблемы в разных регионах мира (материалы международной конференции). М., 1996. — С. 199−200.
  105. Ю.Н. Общая и русская идеография. М.: Наука, 1976. — 356с.
  106. Ю.Н. Русский семантический словарь: опыт автоматического построения тезауруса от понятий к слову. М., 1983.
  107. Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка. М., 1993.
  108. А.Е. Проблемы теории языковых контактов // Языковые контакты и интерференция. Алма-Ата, 1984. — С. 3−12.
  109. С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1972.
  110. А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. Минск, 1974.
  111. В.Г. Понимание в условиях двуязычия // Социолингвистические проблемы в разных регионах мира (материалы международной конференции). М., 1996. — С. 225−228.
  112. И.Э. Языковое сознание и национальные картины мира // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «языковое сознание». М., 1988. — С. 86−87.
  113. П. Межъязыковые словесные ассоциации // Новое в лингвистике. -М., 1972.-С. 254−270.
  114. Е.Н. Оценка и эмоциональность в психологической структуре значения слова // Проблемы семантики: психолингвистические исследования. Тверь, 1991. — С. 89−94.
  115. Кон И. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. — 367с.
  116. Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971. — 720с.
  117. М.М. Проблемы и псевдопроблемы при неизбежном и альтернативном раннем двуязычии // Социолингвистические проблемы в разных регионах мира (материалы международной конференции). М., 1996. — С. 246−248.
  118. М.М. Психолингвистический анализ причин непонимания метафоры детьми-школьниками // Тезисы XII международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «языковое сознание и образ мира». -М., 1997. -С.84−85.
  119. М.Л. Экспериментальные исследования между словами // Проблемы семантики: психолингвистические исследования. Тверь, 1991. -С. 100−107.
  120. М.П. Национально-языковое мышление и семантическая компетенция билингва // Тезисы X Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. -М., 1991. С.143−145.
  121. М.Е. Введение в социальную психологию. М.: РОУ, 1991.-39с.
  122. Краткий словарь современных понятий и терминов. М., 1993. — 512с.
  123. Н.В. Очерк науки о языке. Казань, 1983.
  124. А.Н. Слово в переводе // Текст как инструмент общения. М., 1983.-С. 120−128.
  125. Т.Б., Наумов Б. П. Зарубежная социолингвистика (Германия, Испания). М.: Наука, 1991.
  126. О.О. О психолингвистическом подходе к исследованию явления полисемии // Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов. Калинин, 1978. — С. 77−92.
  127. В.В. Семантика и фонетика. Черновцы, 1973.
  128. В.В. Ассоциативный набор слов и факторы, влияющие на его гомогенность // Проблемы семантики: психолингвистические исследования. -Тверь, 1991.-С. 25−36.
  129. B.C. Элементарное мышление ребенка преддошкольного возраста до овладения активной речью // Мышление и язык. М.: Наука, 1963. -С. 115−142.
  130. A.A. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965.
  131. A.A. Языкознание и психология. М.: Наука, 1966.
  132. A.A. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967. — 115с.
  133. A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. — 308с.
  134. A.A. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова: психолингвистические исследования. М., 1971. — С. 7−19.
  135. A.A. Формы существования значения // Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983. — С. 5−20.
  136. A.A. Языковое сознание и образ мира // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «языковое сознание». М., 1988. — С.105−1Ш
  137. А.Н. Психология образа // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. № 2.-С. 3−13.
  138. Н.М. Роль взрослого в диалогическом общении с ребенком // Тезисы XII международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «языковое сознание и образ мира». М., 1997. — С.94−95.
  139. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.
  140. М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985.
  141. М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143с.
  142. А.Ф. Философия имени. М.: МГУ, 1990. — 270с.
  143. А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. М., 1928
  144. А.Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1965.
  145. А.Р. Язык и сознание. М., 1979. -319с.
  146. У., Гавелка Дж., Кросби С. Зависимость двуязычия от условий усвоения языка // Новое в лингвистике. М., 1972. — С. 241−253.
  147. Т.М. Развитие понимания речи у детей второго года жизни // Вопросы психологии, 1960. № 3. С. 106−121.
  148. М. Фреймы для представления знаний. М., 1978.
  149. В.А. Личность, язык, культура: психолингвистика и межкультурное взаимопонимание // Тезисы X Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. -М., 1991. С. 191−194.
  150. М.М. Двуязычие (принципы и проблемы). Чебоксары, 1969. — 136с.
  151. Н. Анализ и смысловой очерк семантических предпосылок логики и эпистемологии / Пер. с фр. Автономовой Н. С. и Муравьева Ю. Э. М., 1979.-347с.
  152. Г. И. К вопросу формирования языковой способности детей-билингвов // Материалы VIII Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1985. — С. 184−185.
  153. А.И. Экспериментальные исследования процессов взаимодействия межъязыковой и внутриязыковой интерференции. М., 1972.
  154. Е.Ю. Новое в теории эмоций и перспективы исследования эмоциональной лексики // Проблемы семантики: психолингвистические исследования. -Тверь, 1991. С. 31−36.
  155. У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии / Пер. с англ. В. В. Лучкова М., 1981. — 230с.
  156. В.В. Вероятностная модель языка. М.: Наука, 1979. — 304с.
  157. Т.Н. Способы идентификации значения слова в онтогенезе речи // Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов. Калинин, 1984.-С. 111−115.
  158. Е.И. Психолингвистика и обучение второму языку // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. -М&bdquo- 1979.-С. 210−221.
  159. Л.Б. Синхронная социолингвистика. М., 1976. — 157с.
  160. А.И., Ярославцева Е. И. Семантические расстояния в языке и тексте. М.: Наука, 1990. — 135с.
  161. Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. — 191с.
  162. Д.С. Словесные ассоциации и речевое поведение детей // Изучение и развития и поведения детей. М.: Просвещение, 1966. — С. 241−287.
  163. E.H. Знаки, символы, языки. М.: Знание, 1980.
  164. В.З. Взаимоотношение категорий языка и мышления при двуязычии // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. — С. 103−112.
  165. . Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. -659с.
  166. В.А. Национальная специфика картины мира и ее репрезентация в языке // Тезисы XII международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «языковое сознание и образ мира». -М&bdquo- 1997.-С. 125−126.
  167. H.H. Мышление дошкольника. М., 1977.
  168. М.И. Особенности речевых проявлений у детей первого полугодия второго года жизни // Вопросы психологии. 1968. № 4. С. 116−122.
  169. A.A. Мысль и язык. Киев, 1993. — 191 с.
  170. К. Лингвистические и голографические аспекты мышления // Языки мозга. М., 1975. — С. 406−409.
  171. Е.Ю. Особенности речевого взаимодействия с двуязычными детьми // Тезисы XII международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «языковое сознание и образ мира». М., 1997. -С.130.
  172. Н.В. Динамика ядра и периферии семантического поля текста: Автореф.. канд. филол. наук. Тверь, 1994.
  173. А.К. Двуязычие как социолингвистическая проблема (к вопросу о методологии и методике обучения билингвизма) // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. — С. 318−325.
  174. Т.М. Развитие значения полисемантичного слова у ребенка // Психолингвистические исследования: лексика, фонетика. Калинин, 1985.-С. 29−38.
  175. Т.М. Развитие значения полисемантичного слова у ребенка. Автореф. дис.. кан. филол. наук. Саратов, 1986.
  176. Т.М. О национально-культурной специфике ассоциативных реакций детей (материалы русского, белорусского, словацкого и английского языков) // Этнопсихолингвистика. М., 1988. — С. 108−116.
  177. Т.М. Ассоциативная структура слова и процесс понимания текста // Психолингвистические проблемы семантики. Тверь, 1990. — С. 96−100.
  178. Т.М. Индивидуальный информационный тезаурус: ассоциативные миры слова и текста, миры мысли и чувства // Проблемы семантики: психолингвистические исследования. Тверь, 1991. — С. 14−25.
  179. Т.М. Слово и человек // Проблемы психолингвистики: слово и текст. Тверь, 1993. — С. 23−33.
  180. Т.М. Ассоциативное окружение слова: контекстное и вне-контекстное // Слово и текст: актуальные проблемы психолингвистики. -Тверь, 1994.-С. 44−54.
  181. Т.М. Анализ материалов эксперимента по изучению контекстного и внеконтекстного окружения слова // Психолингвистические исследования: слово и текст. Тверь, 1995. — С. 73−79.
  182. Н.М. Становление речевого общения на втором языке у двуязычных детей 3−7 лет // Тезисы XII международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «языковое сознание и образ мира». -М&bdquo- 1997.-С.134.
  183. В.Ю. Языковые контакты. Лингвистическая проблематика. -Л.: Наука, 1972. -80с.
  184. С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
  185. Русский ассоциативный словарь / под ред. Ю. Н. Караулова, Ю. А. Сорокина, Е. Ф. Тарасова и др. М., 1994.
  186. Русско-башкирский учебный словарь / под ред. J1.Г. Саяховой, З. Г. Ураксина. Уфа, 1986. — 312с.
  187. H.A. Язык ребенка. М.-Л., 1926.
  188. Н.К. Семантика и грамматика межъязыковой интерференции // Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста. -Калинин, 1988. С. 11−15.
  189. Н.Б. К вопросу о соотношении мышления и языка при многоязычии И Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов. Калинин, 1978. — С. 48−54.
  190. Н.Г. Формирование первоначальных понятий разного содержания у детей преддошкольного возраста // Мышление и речь. М., 1963. -С. 188−210.
  191. Л.В. Введение в психолингвистику. Л.: Наука, 1989. — 180с.
  192. И.М. Избранные философские и психологические произведения. -М., 1947.-647с.
  193. М., Макки У. Ф. Двуязычие и образование. М., 1990.
  194. Словарь ассоциативных норм русского языка / под ред. A.A. Леонтьева. -М., 1977.
  195. Словарь русского языка С. И. Ожегова / под ред. Н. Ю. Шведовой. М., 1989.
  196. А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. — 248с.
  197. Н.В. Межъязыковое сопоставление ассоциативных полей рода глагола // Проблемы семантики: психолингвистические исследования. -Тверь, 1991.-С. 61−66.
  198. A.B. Билингвальное общение способ преодоления языковых барьеров // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание / Тезисы X Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. -М., 1991. — С. 276−277.
  199. Ю.А., Марковина И. Ю. Национально-культурные аспекты речевого мышления // Исследование речевого мышления в психолингвистике. -М&bdquo- 1985.-С. 184−203.
  200. Т.М. О некоторых индивидуально-возрастных особенностях общения детей раннего возраста // Вопросы обучения и воспитания. -Горький, 1978.-С. 142−154.
  201. И.А. Экспериментальное исследование семантики английских и русских наименований лиц // Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста. Калинин, 1986. — С. 31−37.
  202. B.C., Агабабян К. Г., Недялкова Г. И. Экспериментальное исследование организации ассоциативных сетей // Моделирование в биологии и медицине. Киев, 1968. — С. 11−15.
  203. Е.В. Ребенок объясняет мир. М.: Знание, 1985.
  204. А.Е. К особенностям порождающей языковой системы ребенка. -М., 1968.
  205. А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду: Автореф. дис.. канд. филол. наук. -М&bdquo- 1983.
  206. А.Г. Об источниках развития синтаксической структуры детских высказываний // Материалы VIII Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1985. — С. 186−187.
  207. Е.Ф. Становление символической функции в онтогенезе // исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. — С. 32−51.
  208. Татарско-русский словарь / под ред. Ф. А. Ганиева. Казань, 1995,-462с.
  209. Тер-Минасова Г. С. К проблеме детской речи // Вопросы языкознания, 1969. № 4.
  210. Л.Н. Психолингвистический анализ словесных ассоциаций в русском и киргизском языках: Автореф. дис.. канд. филол. наук. М., 1977.
  211. С.И. Факторы, влияющие на процесс идентификации значения нового слова // Слово и текст: актуальные проблемы психолингвистики. -Тверь, 1994.-С. 59−64.
  212. Толковый словарь татарского языка: в 3-х т. Казань, 1977−1981.
  213. Т.Т. Метатезис в детской речи и его аспекты в общей теории языка // Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. — С. 209 221.
  214. A.A. Семантика слова // Аспекты семантических исследований.-М.: Наука, 1980.-С. 5−81.
  215. A.A. Лексическое значение. Принципы семиологического описания лексики. М.: Наука, 1986. -239с.
  216. A.A. Предпосылки решения проблемы речевого мышления // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. -С. 12−32.
  217. A.A. Знаковые опосредователи мышления // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. — С. 51−72.
  218. A.A. Биологические и социальные факторы в печевом развитии. Соотношение биологического и социального в формировании психики. // Этнопсихолингвистика. М., 1988. — С. 163−184.
  219. Ч. Автономная детская речь в шести языках // Новое в лингвистике. М., 1975. — С. 436−437.
  220. Ф.П. Современное общественное развитие и проблемы двуязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.6 Наука, 1972. — С. 13−26.
  221. P.M. Экспериментальные методики изучения речевого мышления // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. — С. 203−224.
  222. К.Х. О причинах и критериях двуязычия // Тезисы научной конференции, посвященной проблемам двуязычия и многоязычия. М., 1969.-С. 45−47.
  223. В.К. Переносные значения слов. Воронеж: ВГУ, 1989. -198с.
  224. С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 1982. — 128с.
  225. С.Н. Словозаменительные операции в речевой деятельности ребенка // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «языковое сознание». М., 1988. — С. 188−189.
  226. У.Л. Значение и структура языка. М., 1975.
  227. В.Я. Событие и текст. М., 1989.
  228. В.Я. Понимание как когнитивно-психологическая проблема. Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание // Тезисы X Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1991. — С. 324−326.
  229. А.К. К проблеме своеобразия русской речи в условиях национально-русского двуязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972.-С. 140−144.
  230. A.M., Лендел Ж. «Естественное» и «социальное» в языковой способности человека // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. — С. 171−184.
  231. A.M. Детская речь и некоторые проблемы обучения второму языку // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М&bdquo- 1979. — С. 249−261.
  232. A.M. Семантический компонент языковой способности // Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. — С. 181−190.
  233. A.M. К проблеме онтогенеза речевых актов // Материалы VIII Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. -М&bdquo- 1985.-С.188−189.
  234. A.M. Языковое сознание, языковая способность, коммуникативная способность и «картина мира» // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1988. — С. 193−194.
  235. A.M., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ грамматики и семантики. М.: Наука, 1990. — 165с.
  236. Шахнарович А. мУ Раннее двуязычие: внутренние и внешние аспекты // Социолингвистические проблемы в разных регионах мира (материалы международной конференции). М., 1996. — С. 445−447.
  237. А.Д. Современная социолингвистика: теория, проблемы, методы.-М" 1976.-175с.
  238. Ф.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления и речи // Мышление и речь. М., 1963. — С. 3−47.
  239. Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.
  240. Г. П. Смысл и значение // Проблемы семантики. М., 1974.-С. 52−76.
  241. Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л.: Наука, 1974.-428с.
  242. Щур Г. С. Теория поля в лингвистике. М.: Наука, 1974. — С. 14−107.
  243. Д.Б. Психология игры. М., 1978. — 304с.
  244. С.И. Семантический сдвиг при двуязычии // Новое в лингвистике. -М&bdquo- 1972.-С. 227−240.
  245. Н.М. Функционирование производного слова в онтогенезе: Ав-тореф. дис. канд. филол. наук. М., 1983.
  246. .В. Слово. Понятие. Информация. М., 1975.1. U
  247. М.П. Понятие внутренней формы слова у Потебни // Изв. АН СССР ОЛЯ, 1946. Т.5. Вып.5.
  248. Anglin I. The Growth of Word meaning. The M.l.T. Press, Cambridge, Massa-chusets and London, England, 1970. 108p.
  249. Aronsonn K. and other. Free Recall of Mixed Language Lists. Error Patterns in Bilingual Memory // Psycholinguistics and Foreign Language Learning. Papers from a conference (Stockholm, Sweden and Abo, Finland, October 25−26, 1982, 21 p.).
  250. Baron N.S. Growing Up with Language: How Children Learn To Talk. U.S., Maryland, 1992. 285p.
  251. Berman Ruth A. On the Stady of First Language Acquisition. //Language Learning, 1983. 133, n5. P. 221−245.
  252. Bialystok E. Words as Things: Development of Word Concert by Bilingual Children // Studies in Second Language Acquisition, v.9, n.2, Jun., 1987. P. 133−140.
  253. Bialystok E. Levels of Bilingualism and Levels of Linguistic Awareness // Developmental Psychology, v.24, n.4, Jul., 1988. P. 560−567.
  254. Bentler P.M., La Voie A.L. An extension of Semantic Space // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1972. Vol.11. P. 112−145.
  255. Bruner J.S. The Ontogenesis of Speech Acts // Journal of Child Language, 1975, v.2. P. 1−19.
  256. Carrol S.E. On Cognates // Second Language Research, 1992, v.8, n.2, Jun., P. 93−119.
  257. Cramer Phebe. Word Association. Academic Press: N.-Y. & London, 1968. -230p.
  258. Cruttenden Alan. Language in Infancy and Childhood. Manchester Univ. Press: 1979. 190p.
  259. Cummins J. Language and Literacy Acquisition in Bilingual Contexts // Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1989, v. 10, n.1, P. 17−31.
  260. Cummins J. Bilingualism and Second Language Learning // Annual Review of Applied Linguistics, 1992, v. 13. P. 51−70.
  261. Ervin S.M., Osgood C.E. Second Language Learning and Bilingualism // The Journal of Abnormal Psychology, Supple, 1994, v.49. P. 139−146.
  262. Ervin Tripp S. On Sociolinguistic rules: alternation and concurrence // Directions in Sociolinguistics: N.-Y., 1972. P. 133−137.
  263. Ervin Tripp S. Language Acquisition and Communicative choice. Stanford Univ. Press: 1973. Part 2. P. 130−153.
  264. Deese J. The structure of Associations in Language and Thought. Baltimore: The John Hopkins Press, 1965.
  265. Deese J. Psycholinguistics (The nature of Language). Boston, Allyn and Bacon: The John Hopkins Press: 1971.
  266. Genesee F. Experimental Neuropsychological Research on Second Language Processing // TESOL Quarterly, 1982, Sep. V.16, n.3. P. 315−322.
  267. Genesee F. The Socio-Psychological Significance of Bilingual Code Switching for Children//Applied Psycholinguistics, 1984, v.5, n.1. P. 3−20.
  268. Grenier G., Vaillancourt F. An economic Perspective on Learning a Second Language //Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1983, v.4, n.6. P. 471−483.
  269. Hatch E.M. Psycholinguistics: Second Language Perspective. Newbury House Publishers, 1983. 266p.
  270. Henricson Y., Ringbom H. Linguistic and Psycholinguistic Approaches to Multilingualism: A Bibliography // Foreign Language learning and Bilingualism, 1985.
  271. Hollos M. Comprehension and Use of Social Rules in Pronoun Selection by Hungarian Children // This research was supported by NIMN Research Fellowship MH 32 855−01, San Francisco, Nov., 1975. P. 211−223.
  272. Kaplan R.B. Annual Review of Applied Linguistics. Cambridge Univ. Press: v5, 1984.
  273. Language, psychology and culture (essays by Wallace E. Lambert). Stanford Univ. Press: California, 1972. P. 197−208.
  274. Lambert R.D., Freed B.F. The Loss of Language Skills. Newbury House Publishers,! 982. 253p.
  275. Lambert W.E. Language, Psychology and Culture. Stanford Univ. Press, California, 1972.
  276. Moran L. Generality of Word Association Response Sets // Psychological Monographs. 1966, v80, 612p.
  277. Macias R.F. Bilingualism, Language Contact, and Immigrant Language //Annual Review of Applied Linguistics, 1989, v. 10. P. 13−25.
  278. McNeill D. The origin of associations within the Same Grammatical class // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1963, v2. P. 250−262.
  279. McNeill D. A Study of Word Association // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1966, v.5. Hevard Univ. Press: Cambridge, Massachusetts. P. 548−557.
  280. McWhinney B. Applying the Competition Model to Bilingualism // Applied Psycholinguists, 1987, v.8, Dec. P. 315−327.
  281. Obler L.K. Knowledge in Neurolinguistics: The Case of Bilingualism // Language Learning, 1983, v33, n5. P. 159−191.
  282. Oksaar E. Psycholinguistic Aspects of Bilingualism //Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1989, v10, n1. P. 33−46.
  283. Pan B.A., Gleason J.B. The Study of Language Loss: Models and Hypotheses for an Emerging Discipline // Applied Psycholinguistics, 1986, Dep. v7, n7. P. 193−206.
  284. Palermo D.S. Psychology of Language. Pennsylvanian Univ.: England, London, 1976.-261 p.
  285. Ringbom H. Foreign Language Learning and Bilingualism. Abo Akademi (Finland). 1985.-201 p.
  286. Rogers S. Children and Language. Readings in Early Language and Socialization. Oxford Univ. Press: London, 1975.
  287. Snow C.E. Perspectives on Second-Language Development: Implications for Bilingual Education//Educational Researcher, 1992, Mar., v.21, n.2. P. 16−19.
  288. Tanaka Sh. Language Transfer as a Constraint on Lexico-Semantic Development in Adult Learning a Second Language in Acquisition-poor environments. Columbia Univ., 1983. 243p.
  289. Titone R. Psycholinguistic Variables of Child Bilingualism: Cognition and Personality Development// Canadian Modern Language Review, 1983, Jan. V.39, n.2. P. 171−181.
  290. Titone R. Measurement and Evaluation of Bilingualism and Bilingual Education: A Psycholinguistic Perspective //Issues in Applied Psycholinguistics, 1985, Sep.-Des. V.17, n.2−3. P. 19−30.
  291. Titone R. A Psycholinguistic Perspective in FL Learning: The Role of Attitude as a Dynamic Factor // Paper Presented at the World Congress of Applied Linguistics ., 1990, April. P. 15−21.
  292. G.W. & Other. The Metalinguistic Benefits of Limited Contact with a Second Language //Applied Psycholinguistics, 1993, Dec. V.14, n.4. P. 423 444.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?