Игровые технологии в процессе обучения в начальной школе

Теория и классификация игр, возникновение и влияние игрового обучения на развитие школьника.

Проблема использования игр в обучении возникла уже давно. Игровое обучение имеет глубокие исторические корни. Игра многогранна, она обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически одна из первых ее задач — обучение. Игра практически с первых моментов своего возникновения выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. С целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей. Еще в древних Афинах (VI-IV века до н.э.) пафос практики организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования. Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, оттачивая свои лучшие качества. Тогда же зародились военные игры — маневры, штабные учения, разыгрывание «боев» .

Развитие системы казахстанского образования, демократизация общества повышают стремление педагогов к максимальному использованию передовых новаторских технологий. Самораскрытие, самовоспитание, самоактивность и самореализация личности в жизни становятся ориентиром организации педагогического процесса в школе. Развитие индивидуальности каждого ребенка требует активного включения его в совместную деятельность с окружающими.

Сегодня среди технологий, представленных образовательной практикой, часто используются интерактивные методы обучения. Они предполагают взаимодействие с окружающими и полностью вовлекают детей в процесс обучения.

Сегодня невозможно достичь цели, решить задачи обучения школьников без создания условий для самостоятельного присвоения, приобретения и осмысления ими знаний. Задачи современного учителя — не преподносить знания школьникам, а создать мотивацию и сформировать комплекс умений учить самого себя.

В начале информационного XXI века ведущими ресурсами устойчивого развития общества становятся именно знания, их производство, передача и усвоение, что требует изменений во всей системе обучения и подготовки будущих, каковыми являются сегодняшние учащиеся школ, да и настоящих специалистов. Эти обстоятельства настоятельно требуют интенсифицировать образовательный процесс на основе внедрения в него интерактивных технологий обучения, создания психологически комфортной среды, обеспечивающей наиболее полное раскрытие творческого потенциала детей.

В настоящее время учеными Казахстана исследуются интерактивные методы обучения, которые способствуют повышению мотивации и вовлеченности участников в процесс совместного решения проблемы. Устемиров К., Абдыкаримов Б. А., Абдыров А. М., Мусалимов Т. К., Кирабаева Ш. А. и др. изучают вопросы проблемного обучения, новых педтехнологий, поисковую активизацию учащихся, создающую ситуацию успеха, творческого сотрудничества: «Интерактивное обучение формирует способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее; обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности; развивает такие черты, как умение выслушать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность…» — отмечает Абдыров А. М. [1].

В XV—XVII вв.еках Я. А. Коменский призывал все «школы — каторги», «школы-мастерские» превратить в места игр. Всякая школа может стать универсальной игрой и надо все осуществлять в играх и соревновании, сообразуясь с возрастом в школе детства, отрочества, юности и т. д.

Джон Локк рекомендовал использовать игровые формы обучения. Ж.-Ж. Руссо, ставя задачи гражданского воспитания человека, предлагал программу педагогических мероприятий: совместные игры, празднества [2].

Теория игры являлась основой педагогической теории Ф. Фребеля. Подметив дидактичность игры, Фебель доказал, что игра способна решать задачи обучения ребенка, давать ему представление о форме, цвете, величине, помогать овладевать культурой движения. Дальнейшее развитие игровых форм обучения показало, что с помощью игры решаются практически все педагогические задачи[3].

Немецкий психолог К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Игра объективно — первичная стихийная школа, кажущийся хаос который предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих[4].

Теория игры К. Гросса довольно хорошо известна и была широко распространена в первой четверти XX в. Гросс называет ее теорией упражнения или самовоспитания.

Основные идеи «теории упражнения» К. Гросса определяет в следующих положениях:

каждое живое существо обладает унаследованным предрасположениями, которые придают целесообразность его поведению; у самых высших животных к прирожденным особенностям их органической натуры следует отнести и импульсивное стремление к деятельности, проявляющейся с особенной силой в период роста;

у человека, прирожденные реакции, как бы необходимы они были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач;

в жизни каждого высшего существа есть детство, т. е. период развития и роста, когда оно не может самостоятельно поддерживать свою жизнь; это возможность дается ему при помощи родительского ухода, который в свою очередь, опирается на прирожденные предрасположения;

это время детства имеет целью сделать возможным приобретение приспособлений необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций; поэтому человеку дано особенно длинное детство — ведь чем совершение работа, тем дольше подготовка к ней;

благодаря детству выработка приспособлений может быть различного рода. Особенно важный путь выработки их состоит в том, что унаследованные реакции сами стремятся к проявлению и таким образом сами дают повод к новоприобретениям, так что над прирожденной основой образуется приобретенные навыки, и прежде всего новые привычные реакции;

этот род выработки приспособлений приводится при помощи прирожденного человеку стремления к подражанию в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поколения;

там, где развивающийся индивидуум в указанной форме из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, так мы имеем дело с самыми изначальными явлениями игры.

Гросс пишет: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающиеся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» .

Величайшей заслугой Гросса является то, что он поднял проблему игры и своей теорией предупреждения выдвинул ее в разряд тех деятельностей, которые являются существеннейшими для всего развития в детстве. Гросс не создал теории игры как деятельности, типичной для периода детства, а указал, что эта деятельность имеет определенную, биологически важную функцию.

Теория К. Гросса говорит о значении игры, но ничего не говорит о природе самой игры.

Гросс не ставит игру в центр психического развития, он просто констатирует, что игра имеет характер предупреждения; его доказательства этого основного тезиса сводятся к аналогиям между игровыми формами поведения детенышей и соответствующими формами серьезной деятельности взрослых животных.

Игра есть та деятельность, в которой происходит образование необходимой надстройки над прирожденными реакциями, «образуются приобретенные навыки — и прежде всего новые привычные реакции» .

К. Гросс в своей теории игры угадал (не понял, а именно угадал), что имеет важное значение для развития.

В теории игры К. Коффки, с точки зрения гештальтпсихологии, игре отводится большое значение в детском мире ребенка. Мир ребенка похож на мир «примитивного человека», наделяющего живое и неживое мистическими свойствами [5].

Близок к такой позиции и взгляд Ж. Пиаже, который считает, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого [6].

Мысль ребенка является как бы посредником между аутистическим миром ребенка и логической мыслью взрослого.

Большое влияние на исследование игры оказал психоанализ 3. Фрейда. Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение потребностей, влечений, которые не могут быть достигнуты в реальной жизни. Второй подход заключается в том, что реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими [7].

Исследовал игры А. Адлер, который показал возможности использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Адлер выделяет восемь функций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребенка; выражение, подавленных потребностей; выход запрещенных побуждений"; обращение к ролям, помогающим расширить свое я; отражение роста, развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем [8].

Наряду с концепциями А. Адлера, Э. Фромма и других известных ученых неофрейдистов, следует остановится на концепции Э. Берна. В исследованиях Э. Берна показана природа человеческого общения. За единицу общения принята трансакция [9].

Игра передается от поколения к поколению и может охватывать около сотни лет в прошлое и прогнозироваться на будущее. Воспитание детей в большинстве случаев сводится к тому, что разные варианты игр детей зависят от культуры, социального класса, семьи.

В этом Э. Берн видит культурное значение игры. Социальное значение игры состоит в том, что люди приходят к играм, как к компромиссному решению, чтобы отвязаться от скуки времяпрепровождения и не подвергать себя опасностям.

По мнению Э. Берна люди выбирают себе друзей, партнеров, близких чаще всего из числа тех, кто играет в те же игры. В этом и состоит личностное значение игр.

Особый вклад в изучение игры в конце ХIХ — начале ХХ века внес выдающийся русский психолог П. Ф. Коптерев [10]. В обучении ребенку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра.

Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и по форме" .

П.Ф. Коптерев особое внимание уделяет развитию органов чувств. «Это постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха, рук, ног; ни одно движение противной партии, даже ни одно ее намерение, не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха и против всякой мины и атаки сейчас должны быть введены контрмины и атаки» [11].

Развитие чувств больше происходит в играх, чем в ученье.

П.Ф. Коптерев считает, что игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игры не враги — это друзья, которым сама природа указала идти одной дорогою и взаимно поддерживать друг друга.

В 30-е годы в советской психологии исследованиями игры занимались М. Я. Басов, П. П. Блонский.

Особый вклад в разработку теории детской игры внес Л. С. Выготский. Еще в 1933 году Выготский впервые выделил ролевую игру, как ведущий вид деятельности школьника и вывел ряд отличий в игре детей школьного возраста. Игра школьника это воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Центральный момент игры по Л. С. Выготскому мнимая ситуация, которая определяет сознание ребенка, то есть ребенок действует не с вещами, а лишь с их значением, и только в школьном возрасте осознает их как значение. Игра «создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» [12].

В книге Д. Б. Эльконина «Психология игры» автор определяет игру следующим образом: «Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». Д. Б. Эльконин определил путь изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. Такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие.

Анализируя теорию игры Выготского и Эльконина, сравнивая их, автор книги «Игра как феномен сознания» И. Е. Берлянд отмечает, что в теории Л. С. Выготского «ребенок учится игре своего Я, создавая фиктивные точки идентификации — центры „Я“, а у Д. Б. Эльконина в игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми» [13].

В ходе анализа многочисленных исследований выявлены противоречия, которые обусловлены самой природой феномена игры.

слово «игра» общепризнанно. Понятие об игре выражается в полифонии народных представлений о шутке, смехе, радости, веселье, детских забавах.

История игры — история превращения пустяка, забавы в инструментарий, прежде всего культуры.

Таким образом, природа игры сакральна и скрывает в себе истоки не только детских, спортивных, коммерческих игр, но и сферы интуитивно-художественной деятельности, даже более того политики и войны. Человеческую игру нельзя понять при помощи простых схем, кратких формул, и ясных выражений.

Игра — вид непродуктивной деятельности человека, где мотив лежит не в ее результате, а в самом процессе. В ходе игры всегда возникает материальный или идеальный продукт (это может быть речевая продукция, тексты, предметы или их комбинации). Но как только предмет, созданный в процессе игры, начинает использоваться, приобретая реальную потребительскую ценность встает проблема: является ли данная деятельность игрой.

игра — вид неутилитарной деятельности человека, связанной с процессом свободного проявления духовных и физических сил.

игра — это занятие «понарошку», не только развивает необходимую для будущих серьезных дел сноровку, также оживляет, делает зримыми варианты возможного будущего, помогает сформировать комплекс представлений о себе в будущем.

игра — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, зафиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах культуры и науки.

игра — как деятельность человека в условной ситуации, создает эффект «как будто» .

игра — привлекательна и обозначает одновременно условность, серьезность, радость, веселье. Один из механизмов стимулирующего и развивающего воздействия игры заключается в обеспечении связи явлений действительности с эмоциональной сферой ребенка [14].

Деятельность, в которой сочетаются условная ситуация и объективно ценный продукт на выходе, может характеризоваться как переходное явление: труд с признаками игры или игра с признаками труда (игра актеров в театре, деловые игры и т. д.).

Немало общих признаков имеют игра и учебная деятельность:

в процессе игры и учебы осваивается опыт, накопленный предыдущими поколениями;

в игре и учебе действуют сходные механизмы этого освоения опыта (например, преодоление искусственных препятствий).

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению предмета.

Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Игра способствует использованию знаний в новой ситуации, усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс. Неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации.

Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время. Игра — это естественная и гуманная форма обучения.

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

• — в качестве самостоятельных технологий для усвоения понятия, темы;
• — как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
• — в качестве технологии урока (занятия) или фрагмента; - как технология внеклассной работы.

" Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр" .

Технология (от греч. «techne» — искусство, мастерство, умения и «логос» — наука) — совокупность приёмов и способов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.

Педагогическая технология — это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам.

Ведущими признаками технологии являются:

• 1. совокупность (сочетание, соединение) каких-либо компонентов;
• 2. логика, последовательность компонентов;
• 3. методы, приёмы, действия, операции;
• 4. гарантия результата.

Впервые в педагогике понятие «технология» появилось на рубеже 1940;1950;х гг. и было связано с использованием в педагогическом процессе технических средств и программированного обучения.

Под «игровыми технологиями» понимается достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще «педагогическая игра» обладает существенным признаком — четко поставленной целью и соответствующим педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном или косвенном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений А. С. Выготского, А. Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности — трудовую, игровую и учебную. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей [15].

Немецкий психолог К. Гросс, первым в концеХ1Хвека предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения.

Игра объективно — первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-реактивными возможностями.

В этом и содержится её феномен, что является развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в модель воспитания.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию.

Уже потому игра есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Педагогическая игра в отличии от обычных игр обладает существенным признаком — чётко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в структуру игры как деятельность органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

• — Роли, взятые на себя играющими;
• — Игровые действия как средства реализации этих ролей;
• — Игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
• — Реальные отношения между играющими;
• — Сюжет (содержание — область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые обладают четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций имеет следующие направления:

• 1. Дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи.
• 2. Учебная деятельность подчиняется правилам игры.
• 3. Учебный материал используется в качестве ее средства.
• 4. В учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых.
• 5. Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом" [17].

Дидактические свойства игры:

Двойственность — сочетание условности и реальности в игровой ситуации (подключается воображение, творческое сознание);

Неопределенность исхода — возможность для игрока влиять на ситуацию, т. е. актуализируются возможности игрока — переходит из потенциального состояния в актуальное;

Добровольность — способствует росту внутренней организованности;

Полифункциональность — воспроизведение особенностей различных видов деятельности и как следствие расширение возможностей варьирования условий развития личности.

Игры ребенка, на каждом возрастном этапе, отличаются своеобразием. Использование игровых технологий в педагогическом процессе можно условно разделить на несколько этапов, связанных с возрастными периодами обучения и воспитания ребенка:

игровые технологии в дошкольном возрасте;

игровые технологии в младшем школьном возрасте;

игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте.

Классификация игр в учебном процессе:

по структуре: игры-упражнения, игры-состязания (конкурсы), ролевые игры.

по характеру познавательной деятельности: игры-восприятия, репродуктивные, -осмысление, -поисковые, -закрепления, -контрольные.

по степени самостоятельности: различные типы дидактических игр.

Способы методического сопровождения игровой деятельности детей и подростков.

В процессе образования личности игра сможет стимулировать:

осознание собственного роста;

радость овладения более совершенными способами деятельности;

удовольствие от процесса познавательной деятельности;

чувство собственного достоинства;

гордость за успех товарища.

Развитие готовности к игре предполагает:

развитие внешнего интереса к игре в целом (название игры, ее учестника, приз);

развитие интереса внутреннего (содержательная сторона игры (с кем, как, сколько взаимодействовать);

предварительный поиск способов выполнения игровой задачи и прогнозирование своих возможностей их осуществить;

формирование и принятие решения о вступлении в игру.

Все это необходимо учитывать педагогу при организации игры в учебном процессе.

Использование педагогом игровых технологий в младшем школьном возрасте помогает участникам проживать те или иные элементы учебного процесса в условно-игровом плане.

Действие по игровым правилам трансформирует привычные позиции учителя в помощника, организатора, соучастника игрового действия объясняется следующими причинами.

психофизиологическое обоснование: Развитие ребенка в младшем школьном возрасте связано с обогащением и закреплением бытового словаря, связной речи, совершенствованием психических процессов, формированием числовых и абстрактных представлений и тому подобное.

педагогический принцип: Результативность дидактических игр зависит от систематического их использования, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

решение педагогических задач: Итоги игры выступают в двойном плане — в качестве как игрового так и учебно-познавательного результата:

выделять основные характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; обобщать предметы по определенным признакам;

отличать реальные события от нереальных;

владеть собой и др. [18].

В.А. Крутецкий в книге «Психология» пишет: «Лучший способ организовать внимание подростка связан… с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением работает весьма продолжительное время, не отвлекаясь. Игра детей. Игра имеет особо важное значение в жизни детей дошкольного и младшего школьного возраста. Прежде всего игра-своеобразное отражение жизни. Игра не уводит ребенка от жизни, от действительности. Игра — средство познания детьми окружающего мира и подготовки их к учению и труду. В активной игровой форме ребенок глубже познает явления жизни, общественные отношения людей, трудовые процессы.

Великий русский педагог К. Д. Ушинский неоднократно подчеркивал большое воспитательное значение игры, готовящей ребенка к творческому труду, деятельности, жизни. В игре ребенок ищет не только удовольствия, но и серьезных занятий; игра-это мир практической деятельности ребенка, которая удовлетворяет не только физические, но и духовные его потребности.

Игра — средство воспитания. Игра создает коллектив. Общие переживания в игре объединяют детей. В игре воспитывается чувство товарищества, взаимная поддержка.

Ребенок начинает играть еще в раннем детском возрасте. Игра постепенно развивается, ее формы последовательно сменяют друг друга. Сначала это просто манипулирование предметами, затем возникает элементарная конструктивная игра — ребенок строит дом из песка или складывает башню из кубиков.

Правильно организованная игра влияет на воспитание у ребенка положительных личностных качеств, содействует организации коллектива, сплочению его. У школьников изменяется содержание игры и ее направленность. Развитие детских игр идет от бытовых игр к играм с производственным содержанием и к играм, отражающим общественно-политические события. Развивающиеся сюжеты детских игр отражают кругозор ребенка и его жизненный опыт. Заметное место занимают интеллектуальные игры (шашки, шахматы, домино, различные настольные игры), развивающие сообразительность, смекалку, находчивость.

Активная познавательная деятельность — вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по себе способствует организации его внимания" [19].

Игра учит. Интерес, возникший к использованию игровых методик в образовании не случаен. Педагоги и психологи, увидев в игре мощный потенциал для преодоления кризисных явлений в образовании, многие годы успешно используют ее в своей деятельности.

Америка «специализируется» на игровых методиках обучения, Франция — на «jeu dramatique» [20], в Израиле вообще педагоги без знания игровых технологий не допускаются к работе с детьми.

Игровые технологии имеют огромный потенциал с точки зрения приоритетной образовательной задачи: формирования субъектной позиции ребёнка в отношении собственной деятельности, общения и самого себя.

В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути своего развития.