Педагогические условия развития креативности у взрослых в условиях студии
Для того чтобы отразить все многообразие связей между явлениями, событиями и самими людьми, нужен не только словесно-логический, но и образный способ мышления. Особенностью образного мышления является одномоментное и одновременное «схватывание» всех возможных связей между предметами и явлениями. Воздействие на чувства и воображение учащихся способствует духовному освоению, принятию, осмысление… Читать ещё >
Содержание
- Введение
- Глава 1. Проблема креативности и одаренности в психологической науке
- 1. 1. Соотношение способности, одаренности и креативности
- 1. 2. Особенности формирования педагогических условий развития креативности у взрослых в условиях студии
- Глава 2. Эмпирическое исследование педагогических условий развития креативности у взрослых в условиях студии
- 2. 1. Изучение творческого мышления взрослых с помощью тестов
- Заключение
- Список литературы
Актуальность исследования. В настоящее время, ни у кого не вызывает сомнения в необходимости развития креативного мышления и творческого подхода к решению многих нестандартных задач. Исследованием проблем креативности посвятили свои труды такие психологи как Л. С. Выготский, Б. М. Теплов, К. Роджерс, П. Эдвардс. В настоящее время развитие данного научного направления продолжают Г. В. Ковалева, Н. Ф. Вишнякова, Л. Дорфман, Н. А. Терентьева, А. Мелик-Пашаев, Л. Футлик и т. д. За это время накоплен огромный теоретический, экспериментальный и эмпирический материал. Однако единой, целостной концепции креативности не создано. В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще всего связывается с понятием творчество, рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют креативность через свойства личности, ее способности [Березина В.Г., Викентьев И.Л.)
Социальная значимость развития креативности у взрослых не нуждается в доказательстве. В программах для обучения очевидна доминанта познавательного развития в ущерб творческому. Хотя еще Л. С. Выготский говорил, что именно творческая деятельность обращает человека к будущему, и поэтому, творчество (как развитие) есть необходимое условия человеческого существования. Однако, по данным многих современных исследователей уровень развития этих способностей у взрослых в настоящее время не высокий.
В настоящее время ни у кого не вызывает сомнения важность и необходимость организации целостной системы работы с интеллектуально и творчески одаренными людьми, ориентированной на создание для них режима наибольшего социального благоприятствования [2, 7, 10]. Это объясняется тем, что интеллектуальный потенциал и творческие способности людей являются одним из решающих факторов экономического развития в условиях современного производства.
В связи с исследованием проблем развития творчества взрослых наметились некоторые тенденции к изучению деятельности изобразительных студий (Р.Г.Казакова, Т.С.Комарова), обобщается имеющийся практический опыт создания кружков, студий, организации в них педагогического процесса, направленного на развитие творчества взрослых в различных видах художественной деятельности (Е.С.Брускова, М. Маханева, Л. Прохорова, Н. Г. Салмина, Л. А. Суханова, А. И. Шевченко и др.).
Занятия в таких студиях, как указывает М. Н. Бородатая, многофункциональны: это средство общего развития взрослого (Л.С.Выготский), средство развития его индивидуально-психологических способностей (Л.А.Венгер), способ знакомства с различными отраслями человеческого знания, средство формирования базовой культуры познания, развития чувств.
Цель исследования — теоретически обосновать и разработать педагогическую технологию у взрослых в условиях художественной студии в условиях студии у взрослых с целью развития их творческих способностей.
Объект исследования: художественная деятельность в условиях студии как средство развития креативности взрослых — будущих визажистов.
Предмет исследования: педагогические условия развития творческого потенциала будущих визажистов в условиях художественной студии.
Гипотеза исследования: художественная студия может быть эффективным средством развития творческого потенциала у будущих визажистов при соблюдении следующих условий:
— целенаправленное развитие мотивации к освоению основ макияжа как своеобразному виду искусства;
— создание творческой атмосферы и психологического комфорта в студии, на основе модели S S взаимодействия;
— учёт руководителем студии индивидуальных способностей каждого учащегося.
Задачи:
1. Изучить особенности развития творческого потенциала в современных психолого-педагогических исследованиях.
2. Обосновать педагогические условия, обеспечивающие развитие креативност будущих визажистов.
3. Разработать педагогические рекомендации по развитию творческого потенциала в художественной студии.
База проведения эксперимента учебный центр «Карьера»
Глава 1. Проблема креативности одаренности в психологической науке
1.1. Соотношение способности, одаренности и креативности
Психологи связывают различия людей по максимальным достижениям с наличием или отсутствием способностей и одаренности. Эта проблема имеет давнюю историю. В зависимости от господствовавших в обществе представлений о природе человека в разное время ее трактовали по-разному. Достаточно вспомнить сравнительно недавно распространенные среди педагогов утверждения о том, что нет плохих учеников, а есть плохие учителя, что ребенок представляет собой глину, из которой педагог может вылепить все, что ему нужно, что все люди одинаковы по способностям и т. д. Возможно, что их возникновение во многом обусловлено тем, что в психологической науке до сих пор суть многих используемых понятий до конца не определена.
В общем виде одаренность сегодня понимается как такое состояние индивидуальных психологических ресурсов, которое обеспечивает возможность творческой деятельности в той или иной профессиональной сфере (т.е. деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно нового, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям и т. д.) [12, с. 168].
Однако когда дело касается психологических исследований отдельных видов одаренности, то встает вопрос многозначности этого термина и соответственно существования разных критериев, на основе которых тот или иной человек идентифицируется как одаренный. В этой связи представляется важным определиться с решением 5 основных проблем во взгляде на одаренность (музыкальную, в частности).
Достаточно долгий промежуток времени понятие «одаренность» было синонимом понятия «способность». Однако, по мнению С. Л. Рубинштейна, одаренность определяет комплексные свойства личности [9]. Б. М. Теплов также под одаренностью понимал совокупность способностей, но считал, что отдельные способности не просто сосуществуют друг с другом, а приобретают иной характер в зависимости от наличия и степени развития других. Таким образом, одаренность представляет собой качественно новое образование, а не является суммой энного числа способностей. Соотношение между способностями и одаренностью, на наш взгляд, можно также объяснить (по аналогии с соотношением феноменов «ощущение — восприятие», «индивид — группа» и т. п.) через принцип возникновения в структуре целого новых качеств, отсутствующих в его элементах (частях) [15]. В результате одаренность определяется как «системное качество» человека [17], «новое качество» [2], как целостную характеристику, объединение способностей в систему [5; 8; 13].
Понимание одаренности как системного качества закреплено в «Рабочей концепции одаренности». Система подразумевает процесс интеграции. В свою очередь это определяет неаддитивность системы входящим в нее компонентам, т. е. целое обладает новым свойством по сравнению со свойствами ее компонентов. Практически это означает, что одаренность одного и того же вида может носить уникальный, неповторимый характер, поскольку разные компоненты одаренности у разных индивидуумов могут быть выражены в неодинаковой степени [8]. Говоря иначе, одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволяют скомпенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Особо яркая одаренность или талант свидетельствует о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных структурой деятельности, а также об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу [4].
Б.М.Теплов утверждает, что своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключается в том, что они рассматриваются сквозь призму той деятельности, успех которой обеспечивают. Способности чаще всего проявляют себя в деятельности, а одаренность исключительно в деятельности. «Поэтому, — писал он, — нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить только об одаренности в какой-нибудь конкретной деятельности» [15].
В. Д. Шадриков считает одаренность интегральным проявлением способностей в целях деятельности. Согласно автору, объективным основанием для интеграции отдельных способностей, является деятельность (ее психологическая структура). Именно деятельность служит той матрицей, которая формирует состав способностей, необходимых для ее успешной реализации [17]. Итак, с точки зрения отечественных психологов, одаренность — это сочетание ряда способностей, обеспечивающее успешность (уровень и своеобразие) выполнения определенной деятельности. При этом все входящие в структуру одаренности компоненты составляют целостную функциональную систему, взаимодействовать друг с другом [17, с. 131].
Н.С. Лейтес [5] обратил внимание, что одаренность является неустойчивым, нестабильным образованием, а, следовательно, она неизбежно связано с ходом возрастного развития. Принято считать, что детский возраст является периодом становления способностей личности и бурных интегративных процессов в психике, поэтому часто детская одаренность на деле является мнимой, выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Как отмечается в «Рабочей концепции одаренности» [12], интеграция, в ее завершенной форме, характеризует одаренность взрослого человека, то интенсивность (или неполнота и остановка) этих процессов и определяют динамику индивидуального развития одаренности. Регресс же интегративных процессов (под влиянием образования, освоения норм культуры, типа семейного воспитания [12] и т. д.) в свою очередь объясняет исчезновение детской одаренности.
Ээффект замаскированности самой одаренности создает высокий удельный вес возрастного фактора в признаках одаренности, это принято называть «скрытой» одаренностью. Таким образом, сложно предугадать превратится ли одаренный ребенок в одаренного взрослого, потому что крайне сложно оценить меру устойчивости признаков одаренности, проявляемых на определенном отрезке времени. В этой связи, Н. С. Лейтес считает, что [5], уместнее говорить лишь о проявлениях одаренности, а не об окончательном диагнозе. Этим осложняется и решение вопроса идентификации одаренных детей.
Сегодня в психологии признано, что одаренность с необходимостью связана с творчеством как ее закономерным результатом. Сами по себе способности еще не равны творческому потенциалу человека, только одаренность [17, с. 58−59]. Потому ряд авторов одним из основных критериев одаренности называют «феномен самодвижения деятельности» (выход за пределы заданного) [8]. Другими важными показателями выступают «обобщенность внутреннего плана деятельности» и система саморегуляции. Однако одаренность, будучи динамичным образованием, требует и изучения ее с позиций диагностики развития [2, 5]. Именно поэтому, исследование одаренности и ее структуры до сегодняшнего дня остается важной научно-прикладной задачей, требующей уточнения теоретических представлений об одаренности в целом и об отдельных ее видах, в частности на материале фактических экспериментальных данных.
Креативность, или другими словами, творческая способность, активно стала изучаться после опубликования работ Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил: 1) конверрентное мышление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение и 2) дивергентное мышление (или творческое мышление), которое допускает вариативные пути решения проблем, приводя при этом к неожиданным результатам.
У людей «среднего ума», по мнению исследователей, интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня, пути творчества и интеллекта расходятся. Этот уровень лежит в области IQ (коэффициента интеллекта), равного 120. Коэффициент интеллекта измеряется тестами. В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используются тест СтенфордБине и шкалы Векслера. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту [13, с. 76−82].
Список литературы
- Анчуков С.В., Романцов М. Г. Художественное творчество и индивидуальность школьников. СПб., 1999
- Березина В.Г., Викентьев И. Л., Модестов С. Ю. Детство творческой личности. — СПб., 1994.
- Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей /Д.Б.Богоявленская. — М.: Издатель-ский центр Академия, 2002. 320 с.
- Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерекова, В. П. Зинченко. М., 2002
- Брушлинсий, А.В. Психология мышления и кибернетика /А.В.Брушлинский. — М.: Изд-во «Мысль», 1970. — 191 с.
- Брушлинский, А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение кибернетика / А. В. Брушлинский. — М.: Институт практической психологи; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. С.35−201.
- Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. — Вопросы психологии. — 1990 № 4. стр. 5−9.
- Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. — СПб., 1997.
- Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. — М., 1992.
- Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб, 1998
- Дьяченко О.М., Веракса Н. Е. Чего на свете не бывает. — М., 1994.
- Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. — Дошкольное воспитание. — 1967 № 12. стр. 73−75.
- Ермолаева Тонита Л. Т. Психология художественного творчества. М., 2003
- Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. Пенза, 2001.
- Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. — Вопросы психологии. — 1993 № 2. стр. 54−58.
- Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994
- Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок — дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52−59, № 10 стр. 62−69.
- Кроль, В.М. Психология и педагогика: Уч. пособие для техн. вузов/ В. М. Кроль М.: Высшая школа, 2001. 319с.
- Крылов Е. Школа творческой личности. — Дошкольное воспитание. -1992 №№ 7,8. стр. 11−20.
- Левин В.А. Воспитание творчества. Томск, 1993.
- Лук А. Н. Психология творчества. — М, 1978.
- Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. М., 2002
- Попоторев Л.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976
- Островский, Э.В., Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: Учебн. пособие/ Под ред. Островского Э.В./ Э. В. Островский, Л. И. Чернышова. М.: Вузовский учебник, 2005. 384с.
- Пономарёв, Я.А. Психология творчества: перспективы развития/ Я. А. Пономарёв // Психологиче-ский журнал. — 1994 — № 6. С.38−50.
- Практический интеллект / под. ред. Р.Дж. Стернберга. — СПб.: Питер, 2002. 272 с.
- Психология и педагогика. Уч. пособие/ Под ред. А. А. Бодалева, В. И. Жукова, Л. П. Лаптева, В. А. Сластенина. М.: Издательство Института Психотерапии, 2002. 585с.
- Роджерс, К. Творчество как усиление себя / К. Роджерс // Вопросы психологии. 1990. — № 2. С.41−47.
- Романова, Е.С. Психодиагностика: Уч. пособие/ Е. С. Романова. СПб: Питер, 2006. 400с.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998
- Сластенин, В.А., Каширин, В.П. Психология и педагогика: Уч. пособие для студ. вузов./ В. А. Сластенин, В. П. Каширин. М.: Академия, 2001. 480 с.
- Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология/ Л. Д. Столяренко Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 544с.
- Тришина С. В. Анализ проблемы креативности в современной психолого-педагогической науке. // Интернет-журнал «Эйдос». — 2006.
- Шевандрин, Н.И. Основы психологической диагностики: Учебник для студ. вузов: В 3ч./ Н. И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 2003. Ч.1. 288 с.
- Швин В.А. Воспитание и творчество. М., 1977