Опора на философию

Педагогическая компаративистика открыта современным философским концепциям. Сравнительная педагогика традиционно усматривает в философии возможность повысить эффективность исследований (Д. Лоуренс — Англия).

Так, важный источник исследований — сравнительная философия, в которой черпаются, в частности, аргументы критики региональной и цивилизационной замкнутости образования. При этом, как замечает китайский ученый Гу Мингуан, компаративисты Востока обращаются к философско-педагогической мысли Запада для врачевания недугов в образовании в своих странах, а педагоги Запада обращают свой взгляд к философии и педагогике восточных цивилизаций, стремясь избавиться от груза евроцентристского понимания образования и человека^[1].

Заметное место в методологии сравнительной педагогики занимают идеи объективного позитивизма. Известно, что основное устремление позитивизма — осмысление фактов историко-педагогического процесса как совокупности теоретического и практического опыта, отказ от исключительно умозрительных суждений об обучении и воспитании. Позитивизм предполагает обращение к состоявшимся педагогическим явлениям и событиям, поиск новых фактов в педагогике и образовании и их научнопедагогическую переработку.

Впрочем, надо избегать чрезмерного увлечения позитивистским «культом факта», которое может нанести ущерб сравнительному теоретическому анализу педагогических проблем. Воспроизведение фактов в сравнительной педагогике должно носить обобщающий характер.

Позитивистски настроенные компаративисты (Дж. Бередэи, Г. Дж. Ноа, В. Д. Руст, Н. Хаукинс, М. Эсксштейн) осуждают как контрпродуктивные исследования, если не видят в них эмпирическую направленность. Полагая, что сравнительная педагогика должна добиваться прежде всего утилитарных результатов, они считают, что ее исследовательский потенциал сосредоточен в четырех сферах: во-первых, формулировании рекомендаций для образования; во-вторых, проверки таких рекомендаций в международном контексте; в-третьих, междисциплинарной деятельности; в-четвертых, прогнозировании практической политики в образовании.

Ряд современных компаративистов (Б. Холмс, А. Новоа, Т. Ярив-Машал и др.) не разделяют установок «классического позитивизма» (О. Конт, Г. Спенсер), согласно которым работа с источником, фактом является главным предназначением сравнитолога. Вслед за французской исторической школой «Анналов» они полагают, что недостаточно безоглядно доверяться источникам и фактам. Ими признано, что исследования компаративиста не сводятся к осмыслению фактов и непременно предполагают теоретические изыскания. Они полагают, что сравнительная педагогика не должна быть лишь прикладным инструментарием школьной политики. Они призывают покончить с «культом эмпирических наблюдений» и ставить в центр исследования капитальные научные проблемы образования.

Выработка адекватных научных представлений в сравнительной педагогике не исключает также опоры на философию релятивизма. При этом, по-видимому, надо отойти от классического понимания недостаточности педагогического знания как результата незнания всех причин, обусловивших его генезис. Идеальной точности такого знания добиться невозможно, поскольку нельзя абсолютно точно определить условия и факторы педагогического процесса. Так что выводы, оценки и обобщения в сравнительной педагогике нельзя считать аксиоматичными. Эта наука имеет дело, с одной стороны, с необратимыми феноменами, а с другой стороны, на каждом новом этапе развития науки аранжировка фактов и событий меняется (и порой существенно). Это происходит как по причине того, что появляются дополнительные педагогические сведения, так и в силу приращения общего педагогического знания, с высот которого педагогический процесс видится по-иному.

• [1] Mingyuan G. Cultural Studies and Comparative Education.