Психологические особенности классно-урочной формы организации учебной деятельности

Проблема воздействия классно-урочной формы организации учебной деятельности на развитие когнитивных способностей учащихся обсуждается исследователями разных специальностей. Прежде, чем осветить различные подходы, обозначим ряд возникающих в связи с этим проблем.

Одна из них заключается в том, что сами термины «класс» и «урок» даже в специальной литературе часто трактуются очень широко и наполняются несвойственным им содержанием. Происходит это тогда, когда их рассматривают как непременный атрибут образовательной практики. Если же «урок» и «класс» мы будем рассматривать профессионально, то должны признать, что они не более чем элементы классно-урочной системы. И возможна такая организация школьной жизни и образовательной деятельности, при которой никаких «классов» и никаких «уроков» нет, и не предполагается.

Нетрудно заметить, что классно-урочная форма организации учебной деятельности является не основной, как утверждается в наших учебниках по теории обучения, авторы явно скромничают — она в наших школах доминирует безраздельно и может быть названа единственной. Причем для большинства специалистов и неспециалистов это положение дел кажется настолько естественным, что они и представить себе не могут, что может быть как-то иначе.

О том, как содействует и как препятствует развитию интеллектуальнотворческих способностей ребенка классно-урочная система написано множество книг и статей. Причем большая часть данных аналитических работ содержит критику, имеющую конструктивный характер, а также любопытные и поучительные сведения из истории педагогики и школы (Р. Б. Вендровская, В. М. Кларин, А. И. Пискунов и др.); конструктивные предложения по смягчению негативных сторон функционирования данной системы (С. П. Баранов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, С. Ю. Курганов, М. Н. Скаткин, Д. Б. Эльконин и др.), весьма эффективные альтернативные формы организации обучения в отечественной школе (В. К. Дьяченко).

Хорошо известно, что в условиях классно-урочной системы более высокий темп обучения одних детей по сравнению с другими не поощряется. Еще ее основоположник Я. А. Коменский писал о том, что различие способностей есть не что иное, как отступление от естественной гармонии или недостаток ее. По его утверждению, предлагаемый им метод «приспособлен к средним способностям, чтобы сдерживать наиболее даровитых и подгонять вялых».

Психологи и педагоги уже в начале XX в. много критиковали классноурочную систему и активно работали в направлении создания альтернативных форм организации обучения. В их работах часто подчеркивается мысль о том, что классно-урочная система, являясь продуктом средневековой, церковной, «монастырской школы», всей своей конструкцией ориентирована не на творческое взаимодействие ученика и учителя, а приспособлена к передаче учащимся готовых знаний, воспринимаемых на веру. С ее помощью у детей воспитывается нетворческое мышление, а более всего — пассивное подчинение авторитету и некригичность мысли.

С тех пор в этом плане мало что изменилось. Эта позиция выражена в работах многих авторов. При такой системе, отмечают они, учитель говорит, а ученики слушают, учитель поучает, внушает, проповедует, а ученики пассивно внимают, воспринимают и усваивают чужие слова, мысли и знания. Самостоятельному исследованию и творчеству в классно-урочной системе нет места. А поскольку знания, в результате использования этой организационной схемы, даются детям с большим трудом, то на помощь привлекаются «награды» и «наказания», угрозы и запугивания.

Эти утверждения не лишены максимализма, но трудно не признать, что во многом они справедливы. Конечно, можно возразить, что эффективность отдельного урока и реализации классно-урочный системы в целом, во многом зависят от таланта учителя, степени его заинтересованности в своей работе, от соответствия предъявляемых задач реальным возможностям учеников и многих, многих обстоятельств частного характера. Но при этом мы должны понимать, что эти, безусловно, большие вариативные возможности существенно ограничиваются самой спецификой классно-урочной системы как весьма своеобразной организационно-педагогической технологии. Многое из того, что предпринимают в рамках этой системы талантливые педагоги, делается ими не потому, что это предполагает сама форма организации учебной деятельности, а вопреки ей.

Так, индивидуализация обучения, одно из магистральных направлений в решении задачи обучения и воспитания творческой личности, в условиях классно-урочной системы становится возможной только при фактическом разрушении специфических, организационных основ этой системы. Проведение учебных исследований, а следовательно, и реальное, а не «лозунговое» «исследовательское» или «проблемное обучение», практически не может быть реализовано при такой организации учебной работы. Все это обычно перемещается в сферу внеурочной, внеклассной деятельности либо «ложится на плечи» учреждений «дополнительного образования».

Многие ученые отмечали, что эту систему трудно заподозрить в насаждении одаренности, в повышенной заботе о талантах и способностях детей, увеличении многообразия и самобытности человеческих характеров. Этот подход к организации учебной деятельности имеет в основе своей унифицирующий, «конвейерный принцип». Причем это диктуется самой классноурочной системой как способом организации обучения. Имеющие место и проявляемые людьми впоследствии в различных сферах жизни и деятельности различия в уровне подготовки и проявлении интеллектуальнотворческих способностей, скорее, следует рассматривать как «остаточные явления». Если бы удалось «хорошо поставить» классно-урочную систему обучения традиционного типа, одаренность была бы полностью нивелирована, и никакой талант вообще бы сохраниться не мог.

Критики классно-урочной системы справедливо ставят ей в вину то, что она направлена на унификацию личности. Осуществляется это разными путями: нивелированием индивидуальных различий и способностей, культивированием подражательной деятельности, отсутствием реальных условий для развития творческого мышления и даже развития коллективизма (Д. Б. Эльконин, В. К. Дьяченко и др.). Относительно жесткое следование фундаментальным основам классно-урочной формы организации учебной деятельности в отечественной системе образования объясняется не ее «высокой эффективностью», как это было принято утверждать в «советское время», и не национальными культурно-образовательными традициями, как это принято говорить сейчас. Главная причина — инерция мышления большинства педагогов и организаторов системы образования.

Основной момент консервации этой формы организации обучения кроется в исконном, практически «средневековом» варианте — ориентации на «тоталитарное мышление», как главную идеологическую ценность, которая долгое время доминировала на уровне государственной идеологии. Постоянно звучавшие параллельно с этим лозунги о «воспитании творческой личности», и как следствие этого — призывы к «активному использованию эвристических методов обучения», «исследовательскому подходу», к «проблемному обучению» — не более чем маскировка целей истинных. Такой стиль поведения, именуемый обычно на уровне «обыденного сознания» «двойной моралью», весьма характерен для тоталитарных режимов.

Основными путями смягчения отмеченных выше негативных сторон классно-урочной формы организации учебной деятельности являются рассмотренные в предыдущих разделах дифференциация и индивидуализация обучения. Но в истории известно много других способов организации обучения. В современной теории обучения эта проблема разрабатывается довольно интенсивно.

Интересующая нас в данном случае проблематика традиционно рассматривается в контексте исследования проблем совместной учебной деятельности и коллективного творчества. Проблемы совместной учебной деятельности относятся к числу довольно популярных и достаточно разработанных в отечественной психологии и педагогике (М. Д. Виноградова, И. Б. Первин, Л. И. Уманский и др.). Значительно менее разработана проблема коллективного творчества в процессе обучения как в отечественной педагогической психологии, так и в педагогике.

Однако нельзя не отметить тенденцию роста ее популярности. В литературе, посвященной вопросам теории и практики обучения, все чаще отмечается, что творческое взаимодействие с единомышленниками и оппонентами нередко оказывает стимулирующее влияние и на продуктивность творческого процесса, и на развитие творческих качеств личности.

Проблема совместной учебной деятельности. Особый интерес с рассматриваемой точки зрения имеют результаты исследований А. М. Матюшкина, посвященные проблеме коллективной учебной деятельности в условиях проблемного обучения. В числе многих связанных с коллективным обучением вопросов автора особо интересовала результативность коллективного проблемного обучения. Задолго до исследований А. М. Матюшкина, еще в начале 1930;х гг., именно претензии к результативности обучения были одними из основных при отказе от «бригадно-лабораторного метода». Он был построен, как известно, на основе коллективного проектирования и учебно-исследовательского поиска.

По данным А. М. Матюшкина не только в относительно больших, но даже и в небольших группах детей (3—5 человек), при проблемном обучении реальное участие в решении проблемы принимает лишь один (иногда два) из наиболее подготовленных учащихся. Остальным, более «слабым», отводятся, в лучшем случае, лишь вспомогательные функции. Таким образом, полноценные знания получают лишь наиболее «сильные ученики». Важным представляется то, что приобретаемые более слабыми учениками знания, по мнению А. М. Матюшкина, относятся к вспомогательным условиям процесса решения проблемы и не могут быть признаны «полноценными знаниями».

Причем, как утверждает автор, учащиеся, однажды занявшие вторые роли в процессе решения проблемы, не смогут в дальнейшем изменить самостоятельно своего учебного положения в группе, оставаясь постоянно в роли помощников в процессе усвоения знаний. Таким образом, как отмечает далее А. М. Матюшкин, коллективное проблемное обучение создает во многих случаях лишь видимость участия всех детей в коллективном учебном поиске. А. М. Матюшкин делает заключение о том, что «результаты проблемно-группового обучения оказываются даже ниже результатов „индивидуализированного проблемного обучения“». Эти выводы не вызывают сомнений. И если ориентироваться в своей работе только на одаренных детей, то данная ситуация может даже показаться оптимальной. Одаренные приобретают опыт интеллектуального лидерства, а их сверстники оказываются, как им и положено, на вторых и третьих ролях.

Однако учебная деятельность предполагает иной более широкий и демократичный взгляд на задачи образования. Для того чтобы снять или, в крайнем случае, минимизировать обозначенные А. М. Матюшкиным сложности, в ряде исследований была предпринята попытка видоизменения методической стороны организации коллективного проблемного обучения (А. И. Савенков).

В экспериментальной работе активно использовался путь проведения детьми коллективных учебных исследований в небольших группах (2—5 человек). Для того чтобы дети, оказавшиеся в силу ряда причин на «вторых» ролях, при выполнении коллективного исследования или творческого проекта не закрепляли за собой роли второстепенных участников, был предпринят ряд специальных мер.

Первое, что было сделано, создание малых групп для выполнения только одного учебного исследования. В дальнейшем группа радикально переформировывалась. Было найдено и другое значительно более продуктивное решение. Как известно, роли участников коллективного творческого процесса, конечно, можно ироранжировать, выделив первые, второстепенные, третьестепенные и далее. Но нельзя не заметить и то, что в ряде аналогичных ситуаций сочетание возможностей и характеров участников оказывается таким, что процесс совместного учебного исследования строится не по принципу «ранжирования» — «первый, второй, третий…», а по принципам «взаимного дополнения». Не только продуктивность коллективного творческого процесса, но, как показал эксперимент, и его образовательная результативность возрастает, если учитывать соотношение позиций участников и присущий каждому стиль мышления при решении коллективных творческих задач (А. И. Савенков).

Это позволяет, тщательно изучив индивидуальные стилевые особенности детей и характер выстраиваемых между ними отношений, формировать группы для коллективных исследований так, чтобы один и тот же ребенок в разных группах оказывался перед необходимостью выполнять разные роли. Таким образом, выявилось, что при формировании группы с учетом возможности выполнения разными участниками данных ролей присутствие других усиливает мотивацию каждого участника, он ориентируется на их оценки, получает от них дополнительный репертуар решений, принимает более рискованные стратегии поведения.