Коммуникативные стратегии обучения

Существует большое разнообразие коммуникативных учебных стратегий. При рассмотрении коммуникативного обучения используют все богатство аналитических моделей, начиная от аристотелевской теории доказательства до теории идентификации Кеннета Берка для построения динамики учебной коммуникации.

Стратегии, основанные на гуманитарной стороне коммуникации, выстроены на базе моделирования поведения для динамики бесед, взаимодействия в группах, в публичной профессионально-ориентированной коммуникации. Цель стратегии — научить понимать, прогнозировать и контролировать успех или неудачу в личных, профессиональных или общественных контактах. Каждая из возможностей коммуникации включает в себя использование человеком устных высказываний, символов и то, как люди выделяют смысл передаваемой информации. Франк Е. X. Дане и Карл Ларсон предлагают систематизировать понятия «коммуникация», «речь» и «информация» .

Коммуникация — это результат (или процесс получения результата) воздействия на информацию.

Информация результативна, когда оказывает влияние, уменьшающее неопределенность.

Речевая коммуникация — это «уникальный человеческий процесс и результат процесса объединения генетически обусловленной речи и языка, обусловленного культурой». Согласно работам Л. С. Выготского и А. Р. Лурия речевая коммуникация присуща исключительно человеку, ведет к развитию его способности составлять представление о чемлибо.

В стратегиях социокультурной коммуникации, выстроенных на идеях теории Выготского, задаются «культурные сообщения», которые могут передаваться разнообразными способами:

• — вербальным (лингвистическим);
• — экстравербальным (включая паралингвистические средства);
• — невербальным (посредством специфической организации, пространственно-временных отношений и действий).

В культурологических стратегиях профессионального образования выделяют как минимум две разновидности коммуникации: культурную коммуникацию и профессиональную межкультурную коммуникацию, которая выступает в качестве средства профессионального роста специалиста. Основной целью стратегии является формирование у обучаемых коммуникативной компетентности, т. е. умения пользоваться языком в зависимости от конкретной ситуации.

В структуре содержания стратегии культурной коммуникации выделяют лингвистическую (владение системой профессионального языка), предметную (фоновые знания участников взаимодействия), текстовую (знания, умения и навыки, необходимые для смысловой обработки, понимания и интерпретации текстов различных жанров) и стратегическую (умение вырабатывать когнитивную стратегию применительно к конкретному тексту) составляющие. При реализации стратегии задаются два типа моделей (технологий обучения) — чтение, устная и письменная речевая деятельность. Интеграция двух этих типов моделей формирует лексико-терминологическую систему профессионального регистра обучаемого, а также наполняет личностной значимостью модели текстов научного жанра.

При коммуникативно-функциональном обучении внимание обращается на функциональные аспекты коммуникации. С учетом новых знаний текст рассматривается как сложное суждение, особым образом структурированное произведение речи с определенными внутренними зависимостями. На коммуникативных учебных стратегиях выстраиваются программы обучения разных предметов и курсов. В зависимости от сферы коммуникации в учебных программах используются различные модели обучения.

Как известно, учение — это скрытый от нас внутренний процесс, над которым педагог не имеет прямого контроля. Каждый обучаемый формирует собственное понимание изучаемого материала и решает, что ему для этого необходимо. В самом начале взаимодействия в образовательном процессе участники формируют знания и умения лишь в общих чертах, а затем через упражнения и тренинги «оттачивают» их до необходимого уровня под руководством педагога, исправляющего неточности и разъясняющего то, что непонятно или неправильно воспринято и интерпретировано. Именно в этом процессе ключевую роль играет обратная связь в виде:

• — расспрашивания (постановка вопросов «на уточнение», «на развитие», требующих дополнительной информации, «на отношение» и «на понимание»);
• — вербализации или перефразирования (повторение своими словами того, что сказал говорящий, тем самым проверяется правильность воспринятой информации);

отражения чувств для адекватной их интерпретации и выбора правильного реагирования;

— резюмирования — подведения итогов того, что услышано, воспринято и понято.

В то же время коррекция восприятия вербального материала должна сочетаться с возможностью обучаемых самостоятельно проверять и оценивать себя. Достижение двустороннего потока коммуникации, который необходим при взаимодействии участников образовательного процесса, по мнению специалистов, процесс весьма сложный, так как наличие коммуникативных барьеров затрудняет, а порой делает невозможной эффективную коммуникацию. Кроме того, на эффективность образовательного процесса влияет то, какие действия предпринимают участники взаимодействия, как они соотносят свои цели и организуют их достижение, насколько личностно вовлечены в преобразование информации и отношений, как конструируют межличностное пространство и соблюдают отведенный для взаимодействия регламент.

Возникновение таких барьеров зависит от многих причин, в том числе от учебной ситуации, интеллектуальных способностей обучаемых, технологий обучения, мотивации участников образовательного процесса, навыков эффективного слушания и коммуникативной (вербальной и невербальной) компетентности педагога.