Категория лексики в образовательном процессе

Лексика как аспект языка

Лексика — это основной строительный материал нашей речи, её содержательная сторона. Владение лексикой является важной предпосылкой развития речевых умений. Мы учим слова не только и не столько для того, чтобы знать их, а для того, чтобы, используя их, осуществлять общение. Поэтому обучение лексической стороне речи — не самоцель, а средство обучения всем видам речевой деятельности. Будь то устная речь (аудирование, говорение) или письменная (чтение, письмо), в основе каждой — слово. Речевая перспектива в свою очередь обусловливает мотивированность и успешность овладения словарём (1).

Бытует мнение, что чем больше слов знает ученик, тем больше его речемыслительные возможности. Однако исследования психологов показывают, что богатый словарный запас сам по себе не обеспечивает высокий уровень речемышления. По мнению Р. П. Мильруда, вербальные средства лишь тогда становятся инструментом мышления, когда словарный запас формируется в ходе и результате речемыслительной деятельности.

Лексика, т. е. совокупность слов и сходных с ними по функциям соединений, как отмечают многие исследователи, представляет собой систему или, по выражению А. А. Леонтьева, систему систем. Системность лексики проявляется в том, что все её единицы на основе своих свойств входят в определенные объединения (семантические поля, лексико-семантические и тематические группы, синонимические цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнёзда и т. д.), которые связаны между собой. Иными словами, лексические единицы существуют в нашей голове не хаотично и изолированно, а в тесной связи друг с другом в виде определенных словарных групп.

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы.

Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности.

Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности её использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.

Из этого следует, что формальная и функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процессе коммуникации не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет своё языковое выражение. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет однозначного соответствия, общие для многих языков коммуникативные категории (например, просьба, приказ и др.) в разных языках имеют специфику выражения.

Следовательно, проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системе, ибо овладение языком как средством общения немыслимо без системных знаний.

Пересечение различных уровней в слове как единицы языка даёт возможность рассматривать лексику с различных точек зрения: формулы, функции и значения. Под формулой понимается фонетическая и орфографическая стороны слова, его структуры и грамматические особенности.

При обучении функциональным особенностям лексики возникают трудности, связанные с запоминанием объёма значений слов, которые в большинстве случаев не совпадают с родным языком, многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения.

В сочетаемостных свойствах ближайших лексических эквивалентов двух языков наблюдаются, как правило, существенные расхождения. Например, глаголы немецкого языка gehen, laufen во многом совпадают с глаголами идти, бежать, и в то же время после каждого из этих глаголов употребляются слова, эквиваленты которых в русском языке не сочетаются. Например: der Junge geht-мальчик идёт; die Uhr geht — часы идут и др., но дождь идёт-es regnet; платье не идёт ей — das Kleid steht ihr nicht; фильм идёт — der Film lдuft; Идёт — Einverstanden? И т. д.

Обширность и подвижность лексики, изменчивость значения слов, создание новых слов постоянно увеличивают и углубляют расхождения между языками. Вместе с тем многочисленные заимствования в области лексики, рост интернационализмов способствуют их сближению. В каждом из изучаемых иностранных языков имеются лексические единицы, образованные из общих источников — индоевропейского или латинского языка. Например: три — drei, trios, three; брат — Bruder, brother; семья — Familie, family, famille (ср. рус. — фамилия); школа — Schule, school, ecole; мать — Mutter, mother, mere и др. Под воздействием фонетических и словообразовательных законов каждого языка эти слова подверглись изменениям, которые несколько затемнили их сходство, и тем не менее, заимствованные слова являются мощным источником пополнения потенциального словаря. Для немецкого языка характерны частое использование частиц и широко развитая система словообразования. Многим словосочетаниям русского языка соответствуют в немецком языке сложные существительные. Например, письменный стол — der Schreibtisch; честное слово — das Ehrenwort.

Что касается семантической стороны слов, то основную трудность представляют её случаи, когда лексической единице одного языка соответствуют несколько единиц другого языка. Например, принимать — empfangen, fassen, einnehmen (в немецком языке) или когда речь идёт о синонимах, т. е. словах, совпадающих по основному значению, но различающихся по оттенкам значения или по употреблению (sehen — schauen).

В словарном минимуме для школы представлены в основном стилистически неограниченные (идеографические) синонимы, т. е. такие, которые используются в любом стиле речи и отличаются по оттенкам значения. Стилистически ограниченные синонимы в продуктивный минимум не входят. Они могут встретиться учащимся в стихах или книжнописьменных текстах, но заучиванию не подлежат.

Особую сложность представляют фразеологизмы — устойчивые словосочетания разных типов, значение которых независимо от значения их компонентов. Они отличаются неповторимым своеобразием и могут быть переданы на другой язык либо близким по значению фразеологическим оборотом (например, aus der Mucke einen Elefanten machen — делать из мухи слона), либо описанием. Наличие близких по значению фразеологизмов невелико, не говоря уже о том, что и семантически близкие эквиваленты нередко отличаются структурой и значением составляющих их компонентов, например, с глазу на глаз — unter vier Augen.

Фразеологизмы типа etwas durch die Blumen sagen — говорить намеками или wie du mir so ich dir и др. следует семантизировать с помощью перевода на родной язык.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики.

Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельствует о различных подходах к установлению лексических трудностей. Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения и употребления, которое ведёт своё начало от Г. Палмера. Г. Палмер обращает внимание на сложности усвоения коротких слов, которые с трудом дифференцируются на слух и плохо запоминаются, и на сравнительно лёгкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия, качества. Он отмечает также преимущество конкретных слов перед абстрактными.

Ч. Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из её функции в предложении и из сочетаемости. На основе этих критериев он выделяет четыре типа слов: а) служебные слова; б) слова-заменители; в) слова, выражающие наличие или отсутствие отрицания; г) слова, символизирующие предметы, действия, качества. Два первых типа являются, по мнению Ч. Фриза, наиболее сложными в плане продуктивного усвоения.

Определенный интерес представляет типология, предложенная Р. Ладо. Он различает типы слов с учётом межъязыковой интерференции. К лёгким словам относятся такие, которые сходны со словами родного языка по форме и значению. Норму употребления представляют слова, сходные по значению, но различные по форме.

В отечественной методике также имеются попытки разработать типологию лексики с учётом родного языка (М. А. Педанова, О. Н. Приймак и др.).

Наиболее перспективными являются такие подходы к типологии лексики, в которых учитывается как количественные, так и качественные характеристики слов.

В пользу качественного подхода к типологии свидетельствует следующее:

• 1) лёгкость установления типов слов на основе качественных характеристик;
• 2) возможность его применения ко всем видам языкового материала;
• 3) чёткость в разграничении природы трудностей, предопределяющей приёмы работы над лексикой данного типа;
• 4) равноценная возможность использования качественной дифференциации на всех этапах обучения (4).

Если сопоставить в этом отношении количественный подход с качественным, то первый обладает следующими преимуществами: 1) даёт возможность более объективно распределять языковой материал по установленным типам слов, избегая всякого субъективизма, который нельзя полностью исключить при качественном подходе; 2) создаёт в процессе обучения предпосылки для научно обоснованного контроля за дозировкой изучаемого материала, что при качественном способе изменения трудностей осуществляется в основном интуитивным путём (3).

Отбор лексики связан с решением двух вопросов: а) определение единиц и принципов отбора; б) определение процедуры и источников отбора. Наиболее обоснованной и практически целесообразной единицей отбора лексического минимума является слово-значение.

Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три взаимосвязанные группы: 1 группа — статистические принципы; 2 группа — лингвистические принципы; 3 группа — методические принципы.

Первая группа объединяет принципы, действующие на основе статистических признаков и показателей. Они дают возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале. Основными принципами отбора, которые входят в эту группу, являются частотность и распространённость. Под частотностью принято понимать суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников. Под распространённостью понимается количество источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз.

Обратимся теперь ко второй группе принципов. В отечественной методике лингвистические принципы отбора были разработаны в 1948 г. под руководством Л. В. Щербы и И. В. Рахманова для средней школы. В 1960 г. на основе тех же принципов были созданы словари наиболее употребительных слов английского, немецкого и французского языков, каждый из которых включал около 4500 слов и словосочетаний.

Третья группа принципов ориентируется на тип школы, цели обучения и соответственно на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах. Причём учитывается не только соответствие лексики изучаемой тематике, но и учёт важности понятий, которые она отражает. В эту группу входит также принцип описания понятий (3).