Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Проблемы преемственности содержания обучения в начальной и основной общеобразовательной школе: На материалах исторических дисциплин

Диссертация: Проблемы преемственности содержания обучения в начальной и основной общеобразовательной школе: На материалах исторических дисциплин
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Осуществленное нами исследование показало, что развитие учащихся в обучении напрямую связано с прямыми и косвенными путямя воздействия на учащихся при преемственной реализации на начальном и последующем этапах обучения. Имея ввиду конструктивность воздействия на процесс обучения и развития школьников, необходимо придать большее значение организации (конструированию) содержания учебных текстов… Читать ещё >

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ. ч
  • ГЛАВА 1. Вопросы преемственности в педагогической науке
    • 1. 1. Историография проблемы преемственности
    • 1. 2. Отражение в содержании образования структуры предметных знаний
  • Выводы по 1-й главе
  • ГЛАВА II. Организационно-педагогические условия реализации преемственности содержания образования
    • 2. 1. Проблема преемственности в процессе обновления содержания обучения
    • 2. 2. Определение основных критериев преемственности содержания обучения
    • 2. 3. Условия преемственности в содержании образования
  • Выводы по Н-й главе

Проблемы преемственности содержания обучения в начальной и основной общеобразовательной школе: На материалах исторических дисциплин (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования.

Проблема преемственности содержания обучения в начальной и основной школах является и по настоящее время весьма важной и значимой, это объясняется тем, что исторические курсы вызывают существенные изменения в связи с новыми социально-экономическими и социальными процессами, происходящими в современной Российской Федерации.

Для современного этапа развития педагогической мысли, по нашему мнению, важным является положение о том, что обучение в школе должно оптимально способствовать не только усвоению знаний, но и общему развитию учащихся.

Поиску педагогических путей осуществления развивающего обучения посвящены психолого-педагогические исследования J1.C. Выготского /51,52,53/, П. Ф. Каптерева /256, 266−267/, П.П. Блонско-го /256,80−81/, А. Н. Леонтьева /142/, Д. Б. Эльконина /175,211, 256/, JI.B. Занкова /107,108/. Эти исследования нашли отражение в новых системах начального обучения, экспериментально подтвержденных и широко внедряемых в настоящее время в массовую школу программ начального обучения, учебников, методических пособий, разработанных под руководством В. В. Давыдова /79,80"81,82/, Л. В. Занкова /107,108/, Д. Б. Эльконина /175,211,256/.

Существенные изменения, которые вносятся в построение начального обучения при направленности его на развитие учащихся, делают особо актуальным исследование новых педагогических путей достижения преемственности между начальными и последующими классами.

Вопросам преемственности между начальной и основной школами посвящено ряд научных исследований. Однако проблема преемственности исторических дисциплин хотя и привлекла внимание ученыхпедагогов, но в связи с вышесказанным требует дополнительного внимания и изучения, чем и объясняется выбор темы нашей работы: «Проблемы преемственности содержания обучения в начальной и основной общеобразовательной школе (на материалах истории)».

При всем том, что сейчас достаточно отчетливо обозначилось понимание необходимости сквозного, связанного, логически обоснованного содержания исторических курсов в начальной и основной школах, предлагаются разнообразные рекомендации и материалы, в которых история преподается как самостоятельный учебный предмет, имеющий концептуальное обоснование, обозначенное для него место в учебном плане.

Актуальность проблемы исследования связана также и с тем, что учителя истории затрудняются в отборе содержания исторического материала на этапе окончания начальной школы и перехода учащихся в основную школу.

Идеи преемственности обучения как опоры следующих знаний на предыдущие, закрепления предыдущих последующими, установления причинных связей между явлениями и взаимоотношений знаний по месту, времени находили отражение в трудах русских и зарубежных педагогов: Я. А. Коменский /123,124/, В. П. Вахтеров /256/, А. Дистервег /256/, И. Песталоцци /176,177/, К. Д. Ушинский 227,228,229/ и др.

В дидактических исследованиях можно выделить различные точки зрения на роль преемственности в учебно-воспитательном процессе.

Общепринятым для современного этапа развития педагогической мысли является положение о том, что обучение в школе должно оптимально способствовать не только усвоению знаний, но и общему развитию учащихся.

Существенные изменения, которые вносятся в построение начального обучения при направленности его на развитие учащихся, делают актуальным исследование новых педагогических путей достижения преемственности между начальной и основной школой.

В течение последних десятилетий проблема преемственности в обучении и содержании привлекает пристальное внимание педагогов, психологов, методистов. Общедидактические аспекты этого феномена в учебно-воспитательном процессе освещены в трудах С. И. Архангельского /10/, Ю. К. Бабанского /12,14/, Ш. И. Ганелина 55/, В. П. Беспечанского /23/, В. В. Богословского /29/, A.A. Люблинской /153/, С. Е. Драпкиной /100/, Н. И. Запорожец /109,110/. Исследователи вкладывают различный смысл в содержание этого понятия, в его статус и место среди педагогических категорий. Одни видят этот смысл в способе организации знаний (К.И. Костюченко /130/, А. П. Михайлов /154/, И. В. Потапов /183/и др.), другие соотносят его с внутрипредметными связями — Н. Ф. Борисенко /32/, А. Г. Колосков /4,43/, Г. И. Вергелес /40/ и др.), третьис межпредметными связями (С.Я. Батышев /256/, И. В. Гребнев /71/, Н. Г. Дайри /86,87/ и др.), четвертые имеют ввиду связь между отдельными этапами (звеньями или ступенями) обучения A.B. Батаршев /18/, Н. О. Дарский /90/,.

A.B. Горшков /70/ и др. По-разному видится и статус этого феномена: одними преемственность включается в число дидактических принципов (М.В. Зверева /111,112/), другие рассматривают ее как средство реализации отдельных принципов дидактики.

Нами учитывались положения работы М. А. Данилова /95/, где он рассматривает преемственность как условие развития самого процесса обучения. Преемственность как составную часть принципа систематичности и последовательности выделяют Ю. К. Бабанский /12,14/ и И. Г. Геращенко /58/. По мнению Н. И. Запорожец /109,110/ и В. Оконя /170/, преемственность в обучении является самостоятельным дидактическим принципом. Н. Я. Чутко /246/ доказывает, что преемственность в обучении истории может быть осуществлена в реализации единых методологических позиций развивающего обучения и в преемственном соединении элементов структуры знаний по истории в начальной и основной школах. Соблюдение преемственных связей внутрипредметного характера находит решение в работах методистов М. В. Нечкиной /162/, Ю. Л. Львовой /152/, Т. Н. Шамовой /248,249/, Г. И. Щукиной /255/, Е. Ф. Головкиной /64/ и др.

Проблемам преемственности обучения в рамках развивающего обучения посвящен ряд диссертационных исследований (Г.Ф. Кума-риной /141/, Н. Я. Чутко /245/, H.A. Цирулик /237/, Н. Л. Гребенниковой /72/, Т. А. Ягудиной /258/ и др.), рассматривающих преемственность в содержании, методах, организационных формах и условия ее обеспечения между различными звеньями системы образования, между смежными ступенями школы, что также нашло отражение в содержании нашей работы.

Однако, несмотря на большое число трудов в этой области вопрос о преемственности в содержании исторических дисциплин в начальной и основной школах требует специального исследования.

Преподавание истории в школе — сложное, многогранное, противоречивое педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся, т. е. развивающий и воспитывающий аспект обучения проявляется в показателях достигнутого учеником уровня образованности. Основания правомерности такой трактовки образованности мы находим в трудах C.JI. Рубинштейна /202,203/, К. Д. Ушинского /227,228,229/, В. В. Розанова /197/, E.H. Кабановой — Меллер /120/ и др.

Педагогическая наука ищет пути, которые помогут школьникам при усвоении нового материала максимально использовать имеющиеся знания.

Одним из таких путей является обеспечение преемственности в содержании истории.

Такой подход к проблеме преемственности содержания обучения истории в начальной и основной школе является узким, но и он позволяет получить результаты, использование которых позволило бы усовершенствовать процесс обучения и развития школьников на данном этапе. Об этом свидетельствуют и результаты констатирующего эксперимента, в частности, то, что, с одной стороны, выпускник начальной школы, имея знания (на уровне обобщенных представлений и первоначальных понятий) о предмете истории, значении знаний по истории, об основных фактах, событиях, явлениях истории России, ее деятелях творцах, некоторых сведений из всемирной истории, обладая определенными умениями, а с другой стороны, учитель основной общей школы, опираясь на преимущество выпускников начальной школы в их общем развитии, в развитии историчности мышления, успешнее решает задачи на второй ступени обучения школьников, зависит это от того, насколько в этом звене сохраняются дидактические особенности построения обучения.

Таким образом, на данном этапе отбора исторического материала возникает противоречие между потребностью в научно-обоснованной методике осуществления преемственности при обучении истории и ее реальным состоянием. Необходимость его разрешения определяет актуальность проблемы исследования, которая заключается в поиске основных направлений и форм реализации преемственности в процессе обучения истории в начальной и основной школе.

С учетом отмеченной выше работы и на основании требований, выдвигаемых современной теорией и практикой обучения, полагаем, что особую актуальность в настоящее время приобретает вопрос о преемственности в ее конкретном рассмотрении.

Указанные вопросы достаточно актуальны в современных условиях и требуют специального историко-педагогического обоснования, что и определило проблему нашего исследования.

ПРОБЛЕМА исследования состоит в том, что решение вопросов преемственности связано с определенными трудностями из-за сложившегося противоречия между состоянием разработанности проблемы и необходимости определения путей внедрения этой проблемы в практику работы школы.

Сформулированная проблема исследования способствовала определению цели.

ЦЕЛЬ исследования состоит в разработке концептуального обоснования преемственности в содержании исторических дисциплин в начальной и основной школах и выявлении условий ее реализации.

ОБЪЕКТ исследования: процесс формирования исторических знаний на основе обеспечения преемственности в начальной и основной школах.

ПРЕДМЕТ исследования: дидактические условия осуществления преемственности в преподавании исторических дисциплин в начальной и основной общей школе.

ГИПОТЕЗА исследования: проблема преемственности будет осуществлена, если:

— будут учтены варианты (формы) решения проблем в содержании обучения истории в начальной и основной школах;

— будут определены критерии преемственности в современных условиях развития образования и выделены направления реализации преемственности в содержании и формы их проявления, адекватные единству содержательного и процессуального аспектов этого феномена в начальной и основной школе;

— обучение истории в средних классах школы будет опираться на существенный задел в знаниях по истории, который реально обеспечивается в начальной школе, при этом будут выявлены и обоснованы возможности преемственного содержания истории в средних классах школы и внесены определенные изменения в подход к выявлению результативности обучения.

Исходя из целей и гипотезы были сформулированы ЗАДАЧИ исследования:

— изучить состояние проблемы преемственности в содержании истории с учетом лучших достижений и традиций в данном вопросе в истории отечественной педагогики;

— выявить основные направления осуществления преемственности в содержании истории в начальной и основной школе;

— выявить специфику содержания, форм, методов и средств реализации преемственности начального и основного образования;

— опираясь на результаты исследования, определить содержательный потенциал начального курса истории и его преемственности и значимости для преподавания истории в основной школе.

МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ основой исследования являются важнейшие философские положения о преемственности как проявлении закона отрицания отрицания, концептуальные положения психологов, педагогов об особенностях развития личности, ее познавательных возможностяхобщие принципы образования, концептуальные требования к развивающейся системе образования, работы по проблеме дидактического единства теории и практикитеория познания и другие.

Для решения поставленных задач были использованы следующие МЕТОДЫ исследования:

— изучение научных, педагогических, трудов представителей различных направлений и течений в педагогике, в которых идея преемственности в содержании образования находила свое отражение;

— анализ трудов авторов, представляющих наиболее типичные позиции в истории России по данной проблеме;

— изучение и анализ учебников и учебных пособий по истории для начальной и основной общей школы, применялась методика сравнительного анализа, развернутая через описание фактов, их объяснение, сопоставление, сравнение и вывод доминанты, -экспериментальная работа,.

— реализация разработанных моделей на практике, разработка методик изучения и осуществление изучения учащихся, -анкетирование учащихся и учителей. Исследование проводилось в четыре этапа: На первом этапе-1993;1994 гг.

— изучалась и анализировалась историческая, философская, психологическая, педагогическая литература по проблеме исследования с целью выявления сущности преемственности в содержании обучения, условия и средства ее реализации, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе-1994;1995 гг.

— уточнялась трактовка понятия «преемственности содержания исторических дисциплин», разрабатывались основные направления осуществления наиболее эффективной преемственности при обучении истории в начальном и среднем звене школы, проводился поисковый эксперимент. На третьем этапе-1995;1996 гг.

— проводился обучающий эксперимент с целью проверки эффективности модели обучения, реализующей проблему преемственности, обобщались результаты, полученные в ходе теоретического и экспериментального исследования. На четвертом этапе-1997;1998 гг.

— проводилась работа по подготовке текста диссертации, уточнялись цель, задачи исследования.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертационного исследования состоит, на наш взгляд, прежде всего:

— в выявлении дидактических условий успешного осуществления преемственности в развитии личности учащихся на основе изучения исторических дисциплин;

— в раскрытии значения содержания начального обучения истории для эффективности преподавания исторических дисциплин в последующем звене школы — усиления его влияния на усвоение знаний и общее развитие школьников;

— в разработке механизмов сравнительного изучения развития учащихся при соблюдении условий преемственности в обучении историческим дисциплинам.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ результатов исследования заключается в возможности использования ее материалов и выводов в последующих исследованиях, практическом применении научно обоснованных рекомендаций учителям по решению вопросов преемственности в курсах истории, а также решении вопроса преемственности в содержании обучения.

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов проведенного исследования обеспечивается опорой на выводы теоретических исследований в области педагогики, психологии, теории и методики обучения истории, на обобщение результатов практической работы в данном направлении, на итоги проведенного поискового и констатирующего экспериментов.

НА ЗАЩИТУ выносятся следующие положения: -преемственность содержания обучения — многогранное понятие, требующее, в частности, для своего анализа соотнесения его с развитием личности учащихся в начальной и основной общей школе.

— феномен преемственности в содержании обучения в начальной и основной школе содержит два аспекта: содержательный и процессуальный. Их реализация в контексте идей развития личности может осуществляться по направлениям:

— преемственности целей, задач и содержания образования между начальной и основной школой;

— определения в структуре знаний на каждой ступени образования необходимого и достаточного для развития интеллектуальных, мировоззренчески — ценностных и нравственно-волевых сфер личности.

АПРОБАЦИЯ и внедрение результатов исследования осуществлялась в личной практической работе в течение последних пяти лет, в ходе выступлений диссертанта с сообщениями, докладами и тезисами по проблеме преемственности содержания обучения на педагогических советах, методических объединениях, научно-практических российских и московских семинарах-конференциях, посредством проведения курсовой подготовки учителей России и Москвы по данной проблеме, а так же в школах г. Москвы, гимназии г. Юбилейный, Бронницы, Красногорска Московской области, городов Владимир, Краснодар, Мурманск, Мирный, Петрозаводск и других, в публикациях автора по проблеме исследования.

ВЫВОДЫ по второй главе.

Перечисленные положения дают, на наш взгляд возможность сформулировать цель исторического образования — формирование гражданина и патриота России, то есть человека, который знает историю развития человеческого общества, разбирается в сложных современных политических процессах, происходящих в мире, знает и уважает свои права и права другого человека и видящего в этом залог прогрессивного развития как своей страны, так и человеческой цивилизации.

Таким образом, историческое образование учащихся в новых социальных условиях является сложным интегральным процессом и включает в себя целостное развитие личности демократического типа с базовым уровнем знания отечественной и всеобщей истории, с активной гражданской позицией.

— создание новой концепции по обновлению содержания исторического образования, определение пропорций между всеобщей, национальной и региональной историей, между материалами по отдельным периодам в курсах истории;

— обеспечение в новой концепции исторического образования систематического изучения истории как раздельными синхронизированными, параллельными курсами отечественной и всеобщей истории, так и интегративными курсами;

— разработка рационального выбора материала, совершенствование учебно-программной документации и учебных материалов на основе учета прогностической информации о предыдущих этапах, что повлечет за собой пересмотр содержания обучения, разработку интегрированных и дифференцированных материаловпреемственность на уровне содержания осуществляется через перспективные и ретроспективные связи при разработке программ и учебников по истории с учетом требований научности, под которой понимается, во-первых, достоверность сообщаемых фактовво-вторых, их научно-обоснованное объяснениетребований соответствия системы знаний и задачам обучения и воспитаниязнания по истории в начальной школе не должны рассматриваться лишь как пропедевтические, а должны войти в фонд дальнейшего развития личности с продуманным соотношением фактов и обобщений, строгим отбором необходимых понятий и работой над их обогащением, и развитием в течение всего курса, введением разнообразного дидактического материала (отрывков из документальной и художественной литературы, схем, рисунков) и методического аппарата, нацеливающего учителя на организацию активной познавательной деятельности учащихся, подлинно воспитывающего обученияучебник по истории для начальной школы строится как курс, имеющий свое особое значение в системе исторического образования школьников, с учетом повышения эффективности усвоения заложенного в него объема знаний, увеличения удельного веса этих знаний, черпаемых из непосредственного восприятия окружающей действительности, из различного рода экскурсий, путешествий вне стен класса и школы, предоставления учащимся возможности привносить свои личные знания, наблюдения, суждения в ход изучения программного материала, содействия активизации познавательной деятельности учащихся, развития мышления и памяти, любознательности, пытливости, выработке их умений самостоятельного приобретения знанийпреемственный отбор содержания последующих школьных курсов истории, так как это диктуется целями и задачами обучения: задачи формирования мировоззренческих представлений, которые требуют раскрытия общих связей, явлений, закономерностей исторического развития, а задачи духовного, эмоционально-ценностного освоения истории могут быть решены при обращении к конкретным историческим персонажамсистема непрерывного исторического образования должна обеспечивать прежде всего интеллектуальное развитие, совершенствование процесса усвоения знаний, но при этом развивать специфические умения, то есть интеллектуальные и практические, позволяющие познавать суть исторического процесса, введение нового в систему заданных отношений, сохранение ценностей, постоянное совершенствование личностив реализации единых методологических позиций развивающего обучения и преемственном соединении элементов структуры знаний по истории в начальной и основной общей школевыделение линий развития общественно-исторического материала от класса к классу на основе начального этапа формирования диалектико-материалистического мышления, выявление сквозных проблем в содержании, например, о соотношении современности и прошлого, общем законе с опорой на ранее пройденное и с перспективой на будущее, иметь в поле зрения возможные ассоциативные связи, пробуждать их в памяти учащихся, расширять, активизироватьпродуманная структура знаний по истории помогает осуществить преемственные связи внутри каждого курса за счет составления синхронистических таблиц с установлением связей между историческими событиями и явлениями в разных странах на одном этапеотбор фактов в школьных курсах истории должен создавать сетку фактов такой частоты, которая обеспечивала бы возможность раскрытия существенных связей и отношений между ними: преемственность, причинную обусловленность, следствия, общее и особенное в них, которая позволила бы связать факты в целостные исторические процессы и осмыслить их закономерности с глубиной, соответствующей возрасту учащихся, например, организация своеобразного диалога учеников с деятелями прошлого, извлечение уроков положительного и отрицательногоопыта, составляющих историчность мышленияпреемственность осуществляется не только в направлении от простого к сложному, но и в плане координации изучения материала отдельными дисциплинами, что дает учащимся по-новому взглянуть на объект изучения, установить взаимодействие всех уровней, а результат учебной деятельности должен определяться не воспроизведением по образцу, а уровнем сформированности мотивации этой деятельности, мерой творческого участия личности в этом процессе, так как в сложной современной действительности школьник должен свободно ориентироваться в природе и обществе, находить самостоятельный выход из сложных ситуаций, сохраняя при этом положительные качества. При правильном решении проблемы преемственности, отраженной в дидактических принципах, преемственность в усвоении знаний не растворяется, а подчиняется им и служит целям образования, когда формируем не просто знания, а общее развитие личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Сегодняшние перемены в школьном историческом образовании порождены пересмотром содержания гуманитарного образования в целом, и освобождением его от сложившихся стереотипов в осмыслении исторических событий и процессов.

На уроках истории сегодня можно услышать о геополитике и со-циоментальности, заботах и чаяниях, о нравах, вечных духовных ценностях, религии, стимулах поведения и моральном выборе. В системе школьного исторического образования определяется формирование культуры межнациональных отношений у учащихся как общечеловеческой ценности и проводится она в единстве учебной и внеурочной деятельности общеобразовательной российской школы. При этом патриотическое и национальное имеют сферу сближения в понятиях и явлениях малой Родины, среды обитания, детства, семейного и бытового уклада жизни, а в дальнейшем и в процессе становления и развития личности.

С другой стороны, нынешнее состояние школьного исторического образования не удовлетворяет требованиям современного этапа развития российского общества. В преподавании истории, особенно XX века, несмотря на то, что она подверглась деформации, не преодолены догматизм, начетничество, искажение правды, расхождения с окружающей действительностью, что отрицательно сказывается на формировании исторического сознания школьников. Истоки идеи школьного исторического образования кроются в социальных отношениях. В зависимости от уровня развития социальных отношений и их отражения в идеологической сфере жизни общества изменялось понимание идеи воспитания гражданина и патриота.

Историческое образование возникло как социальная идея, отражающая отношения человека, государства и общества. Школьное историческое образование и воспитание отличает преднамеренный синтез двух сторон: объективно развивающихся процессов и явлений в обществе и человеческого разума. К первой относится конкретно-исторический уровень развития экономических, социально-политических и культурных отношений. Ко второй — субъективные воздействия государства на жизнь общества в целом и отдельных индивидов, а также субъективные характеристики носителей названной идеи: философская система взглядов, особенности личных убеждений и подходов к проблеме взаимоотношений человека, общества и государства, социальная принадлежность. Истоки идеи школьного исторического образования кроются в социально-экономических и политических отношениях. Их развитие до уровня образования государства поставило проблему взаимоотношений человека, общества и государства.

Теоретические разработки идеи школьного исторического образования и воспитания имеют конкретно-исторический характер. Несмотря на изменчивость содержания, они всегда включают в себя мысли о воспитании позитивного отношения человека к обществу, государству, к ценностям и интересам, провозглашаемым государством, к своему положению и роли в обществе.

Развитие идеи школьного исторического образования и воспитания в педагогике определялись, в первую очередь, событиями социально — политической жизни страны. Значительное влияние оказывал на трансформацию идеи и общепризнанный идеал человека, что наглядно прослеживается в отечественной педагогике.

Существенное влияние на развитие школьного исторического образования и воспитания оказывает тот или иной характер государственной власти и происходящие политические изменения. Этим объясняется и обостренное внимание в обществе к проблемам воспитания молодого поколения в кризисные, переломные исторические периоды.

В диссертации делается вывод о том, что преемственность рассматривается как связь между явлениями в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые элементы;

— в педагогике преемственность является своеобразным подходом, необходимым условием и важным принципом процесса обучения и развития школьников. Она обеспечивает единство, целостность и системность обучения и воспитания являясь средством повышения их качества и развития личности каждого ученика.

— принцип преемственности в обучении включает ряд специальных положений: передача и усвоение от поколения к поколению социальных и культурных ценностей, в том числе научных знаний, опыта и традицийпоследовательность и систематичность в расположении и изучении учебного материала (учебные планы, программы, учебники, соблюдение логики учебного предмета) — связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работыповышение качества обучения, развитие учащихся путем осмысления ими пройденного материала на новом, более высоком уровне, раскрытие новых связей на основе имеющегося опыта.

В целом проблему преемственности можно характеризовать наличием:

— логической связи по вертикали и горизонтали- -отсутствием повторов;

— возвращением к ранее изученному материалу- -межпредметных связей- -межуровневых связей- -связью между ступенями;

Осуществленное нами исследование показало, что развитие учащихся в обучении напрямую связано с прямыми и косвенными путямя воздействия на учащихся при преемственной реализации на начальном и последующем этапах обучения. Имея ввиду конструктивность воздействия на процесс обучения и развития школьников, необходимо придать большее значение организации (конструированию) содержания учебных текстов и учебного материала. Наше исследование показало, что в совершенствовании этого процесса существенное значение имеет усиление преемственности от начальной к основной общей школе (и последующим этапам обучения), увеличение значения косвенных путей воздействия на учащихся. Но в этом случае необходимо специально конструировать тексты учебников, учебных пособий, имея ввиду необходимость заложенности в них, во-первых, совершенствования структуры знаний, подлежащих усвоению школьниками, а во-вторых, содержания в них возможности формирования и развития умений, на основе которых осуществляется усвоение знаний и одновременно происходит совершенствование самих умений.

Выполненное исследование позволяет наметить конкретные вопросы для дальнейшей разработки проблемы преемственности в содержании обучения, рассмотрение взаимосвязи идей учебного материала начальных и последующих классов, педагогических условий преемственности в усвоении учебного материала между всеми ступенями школы, автором предпринята попытка решить те задачи, которые были поставлены соискателем.

Показать весь текст

Список литературы

  1. С.И. Сочетание изучения новых материалов с закреплением ранее пройденного: Автореф. дис. к.п.н.- М.: Ml ИИим. Ленина, 1971. 17 с.
  2. Е.В., Донской Г. М. История средних веков: Учеб. для7 кл. ср. шк. М., Просвещение, 1991.- 319 с.
  3. . Десять лет спустя: Французская школа после децентрализации (Пер. с фр. Б. Карпова. //Директор Школы.-1995.2.- С. 66−75.
  4. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе: Пособие для учителя. /Под ред. Колоскова А. Г., М.: Просвещение. 1984.- 272 с.
  5. Актуальные вопросы теории и истории отечественной школы: Сб. тезисов молодых ученых. М., 1995.- 54 с.
  6. Т.П. Изучение истории Древнего Востока. Методические рекомендации, // Препод, истории в школе 1996-. № 4. С. 1625, № 5 С.8−23
  7. Н.В., Попова А. И., Сперанская Н. В., Шабалина Г. С. Методика преподавания истории в восьмилетней школе. Вопросыпреемственности. М.: Просвещение, 1970. 350 с.
  8. И.И., Дмитриева Н. Я., Полякова A.B., Романовская З. И., Обучаем по системе Л.В.Занкова. М. 1993, 238 с.
  9. Л.М. Курс лекций по марксистско-ленинской этике. -М.: Высшая школа. 1974. 317 с.
  10. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 768 с.
  11. Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985, 208 с.
  12. Ю.К., Поташник М. М. Оптимизация педагогическогопроцесса (в вопросах и ответах) Братислава. 1988. 169 с.
  13. Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский. М.: педагогика, 1989. — 560 с.
  14. И.В. Преподавание русской истории в гимназиях и политика Министерства народного просвещения в конце XIX -начале XXв.: Автореф. дис. к.п.н. МГУ им. Ломоносова. М., 1989.- 24с.
  15. JI.C. Становление и развитие отечественного исторического образования в российской школе.: Автореф. дис. к.п.н. М., 1998. -24 с.
  16. А.Б., Тихомирова JI. Материалы по оценке готовности к обучению в среднем звене (Ярославский обл. ИПК). 1992. -26 с.
  17. A.B. Теория и практика преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе.: Автореф. дис.к.п.н.С-Пб. 1992., — 28 с.
  18. Г. С. Философская концепция человека и креативности в наследии C.JI. Рубинштейна. // Вопросы философии. -1984 .-№ 4, С. 32.67.
  19. М.Д. Преемственность в работе начальной и средней школ. В книге: Третий съезд учителей Калмыкии. Элиста., 1975. С. 38.40.
  20. .П. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы. // Aima mater.-1994.- № 5−6.- С.-13−16.
  21. H.A. Смысл творчества. (Философия творчества, культуры и искусства).- М.: Искусство. Лига.- 1994.- т. 1.- 356 с.
  22. В.П. Психология исторического мышления школьников.Челябинский ГПИ. Челябинск., 1980. -114 с.
  23. М.Н. Гуманизация преподавания: проблемы и перспективы (межд. акад. гуманизации образования), Бийск, НИЦ БиГ-ПИ. 1995.-31 с.
  24. М.Н., Г.А. Концепция работы современной школы в русле парадигмы гуманизации образования, Сочи, НОЦ РАО, 1997.34 с.
  25. B.C. Мышление как творчество. М., 1975.- 248 с.
  26. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации. // Педагогика.- 1996.- № 1.- С. 3−8.
  27. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения (Рос. открытый ун-т.-М.: Изд. Рос. откр. ун-та, 1994.- 35 с.
  28. В.В. Понимание и усвоение школьниками 4−7 классов исторической причинности. В кн: Мышление школьника. JI. 1954.- С.38−54
  29. .Д., Митрофанов К. Г. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии. // Методика преподавания истории в школе.-1995.-№ 3.- С. 29−41.
  30. В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию.- М.: Просвещение, 1985.-144 с.
  31. Н.Ф. Об основах межпредметных связей. //Советская педагогика. 1971 .-№ 11.
  32. Т.И. Преемственность в процессе обучения в школе (Материалы конференции) ЛГПИ им. Герцена., JI. 1978.- С. 11−19.
  33. Д. Процесс обучения. М., 1962.-47 с.
  34. Е.П. Формирование гуманистических качеств личности младшего школьника в учебной деятельности. Автореф. дис. к.п.н.
  35. Моск. педуниверситет. 1991.-16 с.
  36. H.H. О преемственности в учебно-воспитательной работе в начальных и пятых классах. Ставрополь., 1958.- 95 с.
  37. Вариативные педагогические системы. М., Центр инноваций в педагогике. МКО., 1995.- 57 с.
  38. З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения. -JL, 1981.-82 с.
  39. М.С. Воспитание на уроках истории в 4 классах.- В кн.: Основные вопросы начального обучения (под ред. A.C. Пчелко), М., 1963.-168 с.
  40. Г. И. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе межпредметных связей. ЛГПИ им. Герцена. 1987.- 80 с.
  41. Вертикали и горизонтали преемственности: (Детсад нач. шк.-сред. общеобраз. школа: Проблемы преемственности.), //Учит. Газета-1998-, № 13,С.6−7.
  42. A.A., Годер Г. И., Свенцицкая И. С. История древнего мира: учеб. для 5 кл. М.: Просвещение, — АО Моск. учебники, 1996.- 287 с.
  43. Внутрипредметные и межпредметные связи в обучении истории.
  44. Под ред. А. Г. Колоскова.- М., 1990,220 с.
  45. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., 1966.-127 с.
  46. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. /Под ред. И. С. Якиманской.- М.:Педагогика, 1989.-224 с.
  47. В.М. Социально-педагогические проблемы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного физическоговоспитания.
  48. Теория и практика физической культуры, 1993, — № 9−10, С.13−15.
  49. Н.И. Активизация учебной деятельности четвероклассников при изучении истории СССР. М.: Просвещение, 1988. -203 с.
  50. Н.И., Соловьев В. М., Студеникин М. Т. Рассказы по родной истории: учеб. для 5 кл. М.: Просвещение, АО Моск. Учеб., 1997.-255 с.
  51. Ву Тхи Нгок Ань Научно-методические основы отбора содержания школьного курса истории в СРВ. Дис. к.п.н., М., 1995,193 с.
  52. Л.С. Развитие интересов в переходном возрасте. /Соб. соч. в 6-томах.-М.: Педагогика.-1984.- т. 4.- С. 6−40.
  53. Л.С. Пути развития психологического познания. / Соб. соч. в 6-томах.- М.: Педагогика.-1982.- т.1. С.175−238.
  54. Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте. /Соб. соч. в 6-томах.- М.: Педагогика.- 1982.- т.2. С.381−395.
  55. П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. //Возрастная и педагогич. психология) М., 1992.-С.230−242.
  56. ГанелинШ.И. О преемственных и межпредметных связях.
  57. В кн.: Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5−8 кл. М., 1961.- С. 5−24.
  58. Е.Л. Опыт организации и работы инновационного учебного заведения. Грозный, 1992,95 с.
  59. Г. Г. Обучение истории в 4 классе. М., Просвеще ние. 1976.-159 с.
  60. И.Г. Роль принципов диалектики в дидактике. -Ростов н/Д, 1992.- 229 с.
  61. .С. Философско методологические основания стратегии развития образования в России — М., 1993.- 160 с.
  62. В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л., 1984.- 142 с.
  63. И.В. Вопросы методики воспитания мышления детей вначальном обучении истории. М. 1950. 80 с.
  64. И.В. О психологии усвоения истории школьниками. //
  65. Начальная школа № 5.- 1964.- С. 11−14.
  66. Е.Ф. Вопросы преемственности при формировании понятий на уроках истории в 4−8 классах. Книга для учителя. Изопыта работы. М., Просвещение. 1985.- 208с.
  67. И.И. Преемственность в формировании учебных умений у старших школьников и первоклассников.
  68. Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника) М., 1987.- С. 45−50.
  69. П.В. Повышение эффективности обучения историив средней школе. М., 1984.-175 с.
  70. Л.Ю. Организация классного коллектива. М.: Просвещение.- 1984. 175 с.
  71. Ф. Раскрытие закономерностей общественного развития в курсах истории. М.: Просвещение, 1969. — 206 с.
  72. В.В. Проблема субъекта в педагогике: Учебное пособие к спецкурсу. -Л., 1991.- 77 с.
  73. А.К. Вопросы преемственности в обучении и воспитании учащихся 4−5 классов новой школы (из опыта работы школ
  74. Смоленской области) в Сб. «Рефераты и тезисы докладов ХП научной конференции» Смоленск. 1961 .-С. 60−64.
  75. И.В. организация межпредметных связей в системе-управления учебным процессом (Сб. Внутришкольное управление в условиях перестройки), Н-Новгород., 1990.-С. 175−189.
  76. Н.Л. Преемственность в усвоении системы учебного материала уч-ся нач. и ср. классов школы. Автореф. дис. к.п.н.
  77. МГПИ им. Ленина. М., 1989. -16 с.
  78. Е.Л., Стернберг Р. Д. Стили мышления в школе. (Влияние стиля мышления учителей и учащихся на показатели успешности обучения: Исслед. проведено в США), // Вестник МГУ, сер. 14, Психология.- 1996.-№ 3, С.34−42.
  79. В.В. Образовательная технология: от приема до философии. //Директор школы. М., 1996.-100 с.
  80. Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.- 176 с.
  81. И.А. Невидимые бреши: Опрос-тест как одна из форм работы по преемственности в обучении русскому языку. //Нач. школа: Еженед. Прил. к газ. «Первое сентября». 1997.-№ 30.- С. 4.
  82. Н. Три философских очерка об образовании. М.: ИНИ1. ОНРАН, 1992.-51 с.
  83. В.П., Озерский И. З. Некоторые замечания к учебникам по истории средней школы. //Вопросы истории. 1960. — № 10.- С. 217.
  84. В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего.// Возрастная и педагогическая психология. М., 1992.- С. 109 118.
  85. В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
  86. В.В. Концепция гуманизации российского начального образования. М. Образоват. центр «Пед. поиск». 1997.-М., 80. С. 14−18.
  87. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1989.
  88. В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.- 544 с.
  89. В.В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней. //Вопр. психологии.-1997.- № 1. -С. 3−18.
  90. JI.И. Преемственность в работе детсада и школы.
  91. Из опыта работы школы № 33 г. Дзержинска). //Начальная школа 1991. № 2.- С. 15−16.
  92. Н.Г. Как подготовить урок истории. М., Просвещение.1969. -128с.
  93. Н.Г. Современные требования к уроку истории. М., Просвещение. 1978.- 161с.
  94. A.A. Концептуальные основы исторического образования в вузе. Проблемы преемственности общеобразовательнойи высшей школы. //Преподаватель. 1997.- № 2.- С. 11−14.
  95. В.Д. Каков должен быть государственный образовательный стандарт по истории. //Халах шкуле (Народная школа).1966.-№ 4.-С.55−56.
  96. Н.О. О преемственности в обучении. //Народное образование № 3. 1968, — С.21−23.
  97. Н.И., Акулов A.B., Бутырский М. Н., Селунская H.A. История средних веков: Учеб. для 6 кл. М.: ЦГО, 1998.- 304 с.
  98. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. Сборник научных трудов. Под ред. Д. Б. Эльконина,
  99. А.В.Вегнера. АПН НИИ ОП. М. Д981.
  100. Дик Ю.И., Пинский A.A., Усанов В. В. Интеграция учебных предметов. //Сов. Педагогика. № 9. 1987.- С. 42−47.
  101. Динев, Диньо Коев Формирование научного мировоззрения у уч-ся 8 летн. школы (на уроках истории и в труде в 4−8 кл. Болгарских школ).Автореф. дис.к.п.н. МГПИ им. Ленина. М., 1968. -24 с.
  102. Дидактика средней школы / под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. 303 с.
  103. В.А. Образование как объект познания. Предмет общей теории развития образования. //Образование в Сибири.-1995.2.- С. 3−8.
  104. Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра».1. М., 1996.-719 с.
  105. Г. М. Целый мир уложить на странице. Учебник истории от замысла до издания и дальше.: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1992.- 271 с.
  106. О.В. Очерки по философии образования:
  107. Учебное пособие.- М., 1995.- 239 с.
  108. С.Е. Преемственность знаний и развитие102. мыслительной деятельности учащихся. (В книге: Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5−7 кл.).- М., 1961.- С. 50−104.
  109. М. ". И трепетную лань" (О необходимости интегрированных курсов в школе). //Знание -сила. М., 1994. № 1, — С. 97−101.
  110. Дусавицкий А. К 2 * 2 = X? Воспитание интеллекта. М, 1989.-172 с.
  111. М.Е., Михайлов П. А. Педагогический подход к преемственному обучению как системе.(В кн: Пути повышения эффективности обучения в школе.) Выпуск 11, Челябинск., 1977 С. 3−11.
  112. И.А. Эволюция методов обучения истории в советскойшколе с 1930 по начало 1990 гг.: Автореф. дис.к.п.н. 1. М., 1994.-215 с.
  113. JI.B. Дидактика и жизнь. М., 1968.
  114. JI.B. О начальном обучении. М., 1963.- 193 с.
  115. Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IY YIII классы). М., Просвеще-ние.1978.-141 с.
  116. М.В. Л.В.Занков педагог, психолог. ФНМЦ им.Л.В.Занкова.М., 1996.-71 с.
  117. М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся (система Л.В. Занкова). //Психологическаянаука и образование № 4.1996 С.23−29.
  118. М.В., Истомина-Кастровская Н.Б. Развитие мыслительной деятельности. В сб. науч. трудов АПН СССР., М., 1977.- С. 34−51.
  119. К.И. Преемственность в обучении //Сов. педагогика9. 1968.- С. 114−129.
  120. E.H. Рождение урока.-М.: Педагогика, 1986.-176 с.
  121. К. Педагогическая диагностика: Перевод с нем.- М.:1. Педагогика, 1991.-240 с.
  122. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. / Под ред. Прозументовой Г. Н., Барнаул, Томск. 1997. -128 с.
  123. История педагогикиЛТод. ред. Шабаевой М. Ф., М., 1955.-373 с.
  124. Кабанова Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающееобучение. М., 1981.- 96 с.
  125. А.Г., Левит М. В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС. 1994.- 141с.
  126. C.B. Проблемы преемственности дошкольного и начального образования и воспитания в современных условиях . Автореф. дис. к.п.н. М., 1998.- 24 с.
  127. Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч.: В 3 томах.- т.1 М., Учпедгиз, 1939.- 320 с.
  128. Я.А. Мир чувственных вещей в картинках или изображение и наименование всех главнейших предметов в мире и действий в жизни. Избр. пед. соч.: В 3 томах.- т. 3, М., Учпедгиз, 1941.-351 с.
  129. О.И. Преемственность формирования учебной деятельности в системе «лицей-Вуз». Автореф. дис. к.п.н. Саратов., 1998.- 26 с.
  130. К.Ю. Построение процесса обучения на интегратив-ной основе. Автореф. дис. к.п.н. Ростов-на-Дону., 1995. -22 с.
  131. М.И. Новое содержание образования и совершенствование учебного процесса. М., Знание. 1974.- 64 с.
  132. JI.B. Сборник педагогических задач: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. — 144 с.
  133. .И. Учение-процесс творческий. М., Просвещение. 1989.- 158 с.
  134. К.И. О преемственности в обучении между 4 и 5 классами. В книге: Секрет успеха. М., 1966. -С. 113−117.
  135. Ф.П. О методическом построении школьных учебников по истории. /В кн.: Вопросы совершенствования школьногоучебника.-М., 1975.- С. 104−111.
  136. В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1983. 224 с.
  137. В.И. Какую историю преподавать в школе? (О необходимости выработки единой концепции) //Педагогика. 1996. № 3.- С. 43.49.
  138. Г. Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей: (Концепция JI.C. Выготского, 1896−1934гг.). //Вопр. психологии. -№ 6. 1996.-С. 53−64.
  139. В.Ф. Концепция школьного образования, (преемственность содержания образования в начальной и средней школе). //Нач. школа. 1996. № 4. С. 52−57, 76.
  140. Кривошеев В. Ф, Иванов А. И, Федосова H. А Концепция новой общеобразовательной средней школы (1−6 + 7−10+11−12 кл). М., 1997.- 96 с.
  141. Г. А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5−9 кл. М., Просвещение. 1990.- 191 с.
  142. О.Н. Система школьного образования в современ ной России: состояние, проблемы, тенденции развития (социологический анализ на материалах Республики Калмыкия). Автореф. дис. к.с.н. М., 1997.-24 с.
  143. В.А. Основы педагогической психологии. М., Просвещение. 1972.- 255 с.
  144. В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М., Просвещение. 1967.-300 с.
  145. Г. Ф. Исследование влияния трехлетнего нач. обучения на учение и развитие школьников в ср. и ст. классах. Автореф.дис. к.п.н НИИ общ. педагогики М, 1974.-23 с.
  146. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.385 с.
  147. В.Г. Исследование мотивационной сферы личности. (Сб. науч. трудов Новосиб. Госпединститута). Новосибирск, 1984.164 с.
  148. И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М., Просвещение. 1982.- 191с.
  149. И.Я. Развивающее обучение: суждение дидакта. (В помощь учителям средней школы) //Биология в школе. 1996. № 4. -С.24.27.
  150. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика. 1981.-185 с.
  151. И.Я. Каким быть учебнику: дидактические принципыпостроения. М., 1992.- 142 с.
  152. И.Я., Полякова A.B., Товпинец И. П. и др. Современнаядидактика: теория практике. РАО., М., 1994. -288 с.
  153. .Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993.- 392 с.
  154. В. Р. Организационно-педагогические условия построения практики развивающего обучения Эльконина Давыдова. Автореф. дис.к.п.н. M., 1997. -17 с.
  155. М.В. Проект регламента московских гимназий. Полн. собр. соч. т. 9, -М., 1955.- С. 443−461.
  156. Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1985.- 158 с.
  157. A.A. О преемственности учебной работы в школе. Ученые записки ЛГПИ им. Герцена т.372., Л., 1969 .- С. 5−23.
  158. П.А. Идеи преемственного обучения в педагогике. В кн: Пути повышения эффективности обучения в школе. Выпуск 11.
  159. Челябинск. 1977.- С. 12−20.
  160. Л.И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования: (на материале подготовки учителя начальных классов). Курск., 1996.- 261 с.
  161. Л.И. Моделирование и реализация содержания педагогического образования: на материале подгот. учителя нач. кл.1. Курск., 1996.-81 с.
  162. Н.И. Преемственность в развитии гуманистических качеств у 6−10-летних детей. Автореф. дис. к.п.н. М., 1995.- 180 с.
  163. Начальная школа. (И. А. Петрова, Т. А. Круглова, О. Б. Лопенова и др.) М., 1997.- 64 с.
  164. Начальное образование в России: Инновации и практика (Программа обновления гуманитарного образования в России) М., Школа. 1994.- 263 с.
  165. Начальная школа: поиск оптимального варианта. (Методические материалы по организации функционирования школы I ступени) М., 1992.-МП «Новая школа».- 81 с.
  166. Л.Ю. Преемственность в обучении математике в средней школе и педвузе. Автореф. дис.к.п.н. Саранск., 1998. -16 с.
  167. М.В. О преподавании истории в школе. //Народноеобразование.- 1957.- № 2.- С. 94−96.
  168. Л. Время профессионалов: размышления над кн. «Философия образования и образовательная политика»: (авт.
  169. В.Д.Шадриков. М., 1993) //Народное образование 1995.- № 3.- С. 121.124.
  170. Н.И. Становление личности ребенка 6−7 лет.- М., 1. Педагогика, 1992.- 160 с.
  171. Новая система начального обучения. Ш класс. /Под редакцией
  172. Л.В.ЗанковаМ., Просвещение. 1967.- 259 с.
  173. Общее среднее образование России. Сб. нормативных документов. М., Просвещение. 1993.- 286 с.
  174. Образовательные стандарты: Материалы международного семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе» С-Пб., Образование. 1995. -16 с.
  175. Т.К. Перспективность и преемственность в обучении как условие активизации образовательной подготовки уч-ся (на материале обучения математике мл. школьников) Автореф. дис.к.п.н. Алма-Ата., 1990.- 25 с.
  176. Л.М. Развитие учащихся в школе, построенной на интеграции отечественной и зарубежной гуманистических идей.
  177. Автореф. дис. к.п.н. Тюмень., 1997.- 21 с.
  178. ОконьВ. Введение в общую дидактику, (пер. с польского) М.,
  179. Высшая школа. 1990. -381 с.
  180. Основы дидактики. /Под ред. Б. П. Есипова. М., 1967.-365 с.
  181. В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение.1987.- 208 с.
  182. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе. Сборник научных трудов АПН СССР НИИ теор. и истор. педагог.1. М., АПН СССР. 1991.-911с.
  183. Педагогический поиск. Антология передового опыта педагогов. М.: Педагогика. 1988.- 472 с.
  184. Педагогическая энциклопедия. Т. 2. М., 1965. 912 с.
  185. И.Г. О развивающем школьном образовании. Опыты элементарного первоначального обучения. Избр. пед. произв.: В 3-х т. т. 2- М., 1963.- С. 436−437.
  186. И.Г. Лебединая песня. Избр. пед. произв.: В 2-х
  187. Т.-Т.2.- М., 1981.- С.208−399.
  188. Л.В. Нетрадиционные формы уроков истории эффективное средство улучшения мотивации обучения и формирования умений и навыков исторического мышления. ЛГИУУ.1. Л., 1988.-23-С.
  189. Н.Г. Введение в историю. Учебник для нач. шк. М., 1996.- 182 с.
  190. A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. -М., Политиздат. 1982.-225 с.
  191. A.B. Вопросы истории и психологии. Избранныетруды. М.: Педагогика. 1984. 258 с.
  192. А.И. Очерки истории прогрессивной педагогики конца ХУШ- начала XX века- М., Изд-во АПН СССР.- 1960. 200 с.
  193. И.В. Преемственность и перспективность в обучении младших школьников природоведению. Автореф. дис. к.п.н. М., 1989.- 16 с.
  194. М.М. В поисках оптимального варианта. М. Педагогика, 1988.- 192 с.
  195. Преемственность в обучении и воспитании школьников как основа непрерывного образования: Тез. докл. Науч.-практ. конф.26−27 сентября 1995. РГПУ, Рязань: Изд-во РГПУ. 1965. 64 с.
  196. Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5−7 классах. Под ред. Ш. И. Ганелина и А.К. Бушли
  197. М., 1961 г. АПН РСФСР. -280 с.
  198. A.A., Рыбаков Б. А. История Отечества: Учеб. для 6−7 кл. -М., Просвещение. АО Моск. учеб., 1996.- 303 с.
  199. Проблемы достижения нового качества школьного исторического образования. Б. М. Соколов и др. Кем. ИУУ. Кемерово. 1996.- 83 с.
  200. Проблемы школьного учебника. Сб. статей -вып. 18. М.: Просвещение. 1988.- 319 с.
  201. Психология усвоения истории учащимися. /Под ред. А. З. Редько. М., 1961.-212 с.
  202. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. /Под ред. И .Я. Лернера. М., 1972.- С. 18−24.
  203. Я.А. Методологическое введение в психологию. (АН СССР, институт психологии) М., Наука. 1983.- 205 с.
  204. В. Кто создаст новую картину мира: (об историческом принципе обучения на основе интегрирования) //Учительская газета.1993, 9 февраля № 5 С. 18.
  205. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Эскперим.- пед. исследования. (A.B. Полякова, И. П. Товпинец, Н. Я. Чутко и др.) под ред. М. В. Зверевой. М., 1983.118 с.
  206. Реализация идей развивающего обучения Л. В. Занкова в основной школе (5−9 классы). Сб. материалов под ред. B.C. Гершовича. М., Новая школа. 1996.-176 с.
  207. Г. (Австралия) Образование для свободы. Проект школы человекоцентрированного направления. М., 1997.-92 с.
  208. В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика. 1990.198 621 с.
  209. Н.С. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования ввысшей школе. М., 1993.- 193 с.
  210. В.Ю. Преемственность и перспективность изучениялексики в начальной и средней школе. Автореф. дис. к.п.н.1. М., 1977. -199с.
  211. B.C. Преемственность в обучении начальных и среднихзвеньев. //Начальная школа. 1984. № 3.- С. 25−26.
  212. Г., Сурьянинова Н. О преемственности между начальной и средней школой. //Начальная школа № 3. 1966. С. 3940.
  213. C.JI. Ощущение и восприятие. Память. Воображение. Мышление. /В кн. Основы общей психологии. В 2 т. М., Педагогика. 1989.- т.1- С. 192- 441.
  214. C.JI. Самосознание личности и ее жизненный путь. / В кн. Основы общей психологии. Т.2, М.: Педагогика, 1989.- С. 236−250.
  215. Т. Преемственность в обучении школьников (начальных и средних классов) //Народное образование № 10. 1985.-С. 44−46.
  216. Е.В., Саплин А. И. Путешествие в историю. Пособиедля учащихся. М.: ЦГО, 1995.- 160 с.
  217. Т.В. Преподавание истории в школе. Учебное пособие. ГТПИ, Глазов., 1996.- 160 с.
  218. В.А. Понятие преемственности в классической и советской педагогике и ее роль в процессе обучения младших школьников. В книге: Воспитание младших школьников в процессе внеклассной и учебной деятельности. М., 1980. -С. 121- 128.
  219. М.Н. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М., Педагог. 1983.- 352 с.
  220. М.Н. Дидактика средней школы. Некоторые проблемысовременной дидактики. М., Просвещение. 1982.- 319 с.
  221. М.Н. Вопросы опытно-экспериментального прогнозирования развития школы. Сб. науч. трудов АПН СССР, НИИ общ.
  222. . М., НИИ ОП. 1985.- 115 с.
  223. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., Народное образование. 1998.- 256 с.
  224. Д.П. Условия достижения преемственности в обучении между 4 и 5 классами. АПН СССР. НИИ общ. и политех, образя. Автореф. дис. к.п.н. М., 1969. 25 с.
  225. A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988.- 128 с.
  226. Ш. А. К вопросу о новом принципе дидактики. //Народное образование. 1963. № 12.
  227. С. Воспитание по Иванову. М.: Педагогика. 1989.349 с.
  228. H.A. Межпредметные связи в учебно-познавательной деятельности учащихся: сб. научных трудов (межвузовский), ТГПИ.1. Тула. 1983.- 160 с.
  229. В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973.- 287 с.
  230. В.А. Разговор с молодым директором школы.1. М., 1973. 174 с.
  231. В.А. Как воспитать настоящего человека. М.:1. Педагогика. 1990.- 285 с.
  232. O.A. Короткие рассказы по истории для нач. школы. М., 1996. 175 с.
  233. Унт Инге Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.
  234. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.
  235. Учебные материалы для YI классов. Выпуск 1. НИИ теории иистории педагогики АПН СССР. М., 1967.- 206 с.
  236. А.И. Методологические проблемы построения теории в общественных науках: Межвуз. темат. сборник. КГУ. Калинин.1981.- 157 с.
  237. Урок в восьмилетней школе. Под ред. М. А. Данилова.М. 1966.
  238. Управление развитием школы. Под ред. Поташника М. М., Лазарева B.C. М. 1995.
  239. Учебник хрестоматия «Твоя Россия». Авт. — сост. Чутко Н. Я., Родионова Л. Е. — М.: ФНМЦ им. Л.В. Занкова- АО Моск. учебники, 1998. -264 с.
  240. К.Д. О народности в общественном воспитании. Избр. пед. соч.: В 2-хт.-т.1.- М., 1953.- С. 131−136.
  241. К.Д. Основная идея народного образования. Избр. пед. соч.: В 2-х т. т.2. М., 1954.- С. 541−556.
  242. Философия образования для XXI века: Сб. статей.- М., 1992.207 с.
  243. Философско-психологические проблемы развития образования (A.C. Арсеньев, Э. В. Безчеревных, В. В. Давыдов и др.) — / под ред. В. В. Давыдова, РАО. М., 1994.- 127 с.
  244. Формирование исторического мышления школьников. Сб. науч. трудов. /Под ред. В. П. Беспечанского. Челябинск., 1974. -99 с.
  245. Формирование интереса к учению у школьников. / Под ред.
  246. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986.- 192 с.
  247. Формирование стремления к знаниям, мотивации учения ушкольников. Ростов-на-Дону. 1975.
  248. Ф.А., Плохова М. Г., Осовский Е. Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М., СФЕРА. 1995. -160 с.
  249. Хамблин Дуглас. Формирование учебных навыков, (пер. санглийского) М., Педагогика. 1986. -160 с.
  250. H.A. Дидактические условия успешного осуществления преемствеености в обучении между начальными и средними классами. НИИ общей педагогики. Автореф. дис.к.п.н. 1981.-21 с.
  251. H.A. Об условиях успешной преемственности в обучении между начальными и средними классами школы. В книге: Усвоение знаний и развитие учащихся в процессеобучения в 4−5 классах. М., 1977. С. 86−93.
  252. Л.Л. Что такое история. Тбилиси, 1978.-22 с.
  253. Человек в научной и философской картине мира XXI века: Тез. докладов и выступлений Всероссийской научной конф. Курск, 21−23 мая 1996, ч. П.- Курск 228 с.
  254. В.А., Черкасова Э. С. Преемственность как дидактическое условие повышения эффективности формирования у учащихся знаний, умений и навыков. В книге: Пути повышения эффективности обучения в школе. Выпуск 11, Челябинск. 1977. -С. 55−68.
  255. Чжон Хуа Преемственность дидактических моделей дошкольного начального школьного образования в РФ и Китайской народной республике. Автореф. дис. к.п.н. М., 1998 .-21 с.
  256. Н.И. Умственное развитие и обучение. Психоло гические основы развивающего обучения. М., АО «Столетие». 1995.- 187 с.
  257. Н.И. Слово как фактор управления высшей нервной деятельности человека. Автореф. дис. док.псих. наук. М., 1969.-21 с.
  258. Н.Я. Дидактические вопросы усвоения знаний по истории (5−6 классы). Автореф. дисс. к.п.н. АПН СССР. НИИ теории иистории педагогики. М., 1967. -22с.
  259. Н.Я. Развитие памяти школьников. М., Педагогика. 1982. 96 с.
  260. Н.Я. Чтобы не дремали мысли. Формирование интеллектуальных умений у младших школьников. М., 1996.-72 с.
  261. Т.И. Школьный учебник и проблемы активного чтения. //Советская педагогика. 1976. № 9.-С. 10−17.
  262. Т.И., Давыденкова Т. М. Управление процессом-формирования качеств знаний учащихся.(МГПИ Ленина). М., 1990. -112 с.
  263. В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика. 1989.- 335 с.
  264. А.Е. Проблемы образования в развивающихся странах. М.: Просвещение, 1985. 311 с.
  265. Ю.Г. Проблемы преемственности в изучении общественных наук в школе и вузе (национальный аспект). Сб. Совершенств. ид.-восп. работы в школе. Абакан. 1991.-С. 23−28
  266. Г. Роль учебника в развитии самостоятельного мышления учащихся. //В кн.: Проблемы учебника. Международныйсимпозиум. София, 1973.- С. 59−70.
  267. П.Г. Очерки философии образования.1. М., 1993.- 154 с.
  268. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208с.
  269. Энциклопедия профессионального образования. М., 1998.567 с.
  270. Юодайтите А.Ю. Ю. Дидактические особенности формирования систем знаний, (на материале истории и ботаники 5−6 кл.). Автореф. дис. к.п.н. ЛГПИ им. Герцена.1. Д., 1977.- 20 с.
  271. Т.А. Преемственность в формировании логических суждений у учащихся 4−5 классов в процессе изучения учебного материала. Автореф. дис.к.п.н. МГЛУ им. Ленина. М.1994.-16 с.
  272. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.- 220 с.
  273. И.С. Формирование интеллектуальных умений инавыков. М., 1979.- 88 с.
  274. С.К. Управление процессом обновления гуманитарного образования через учебно-методические комплекты в современных условиях. Автореф. дис. к.п.н. М., 1998.- 24 с.
  275. Р. Философия образования. //Халах шкуле (Народнаяшкола).- 1996.-№ 5.- С. 1−11.
  276. П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М., Знание.1976.- 64 с.
  277. А.И. О некоторых вопросах построения учебных предметов.//Советская педагогика.1965.- № 5.
  278. Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель, (теорет. основы и практич. реализация) Институт управления РАО. М., Новаяшкола. -1997.- 346 с.
  279. Е.А. Воспитание историей. М., 1989.- 134 с.
  280. E.L. 5 priorities for quality schools // The education digest, 1996.-Vol. 62, № l.-P. 4−8.
  281. Brady M. Educating for life as it is lived // The educational fo rum. 1996. — Vol. 60, № 3. — P. 249 — 255.
  282. Englund T. The public and the text // Journal of curriculum studies, 1996.-Vol. 28, № l.-P. 1−35.
  283. Manus L.L. Procedural versus constructiveeducation: a lesson from history // The educational forum, 1996. -Vol. 60/№ 4.-P 312−316.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?