Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-адаптивного поведения у старших дошкольников с нарушением зрения средствами подвижной игры

Организация серии подвижных игр, направленная на формирование социально-адаптивного поведения

С учетом данных, полученных в результате исследования на данном этапе экспериментальной работы с детьми проводились подвижные игры, направленные на формирование социально-адаптивного поведения. Социально — адаптивное поведение понимается нами как сформированность образа жизни и действий, способствующих обретению социальной компетентности, самостоятельному удовлетворению своих потребностей, адекватной оценки себя и окружающих людей и успешному взаимодействию с ними.

Учитывая особенности детей с амблиопией и косоглазием, к которым относятся: невысокая моторная активность, что приводит к пассивности; задержка в развитии речи, приводящая к нарушению хода развития общения с взрослыми и сверстниками; неуравновешенность эмоциональной сферы; слабая сформированность моторно-волевых качеств, что приводит к нарушению поведения ребенка; нарушение ориентировки в пространстве, ведет к нескоординированности движений, замедленной ориентировке в окружающем мире, нами в процессе проведения игр создавались специальные условия. Эти условия обеспечивали возможность формирования выделенных нами умений (создание ситуации для игры, выполнение правил, ориентировка в макро и микро — пространстве игры, проявление инициативы в игре) и учет зрительной специфики детей с данной патологией.

Условия:

• — предварительное ознакомление детей с ситуацией отраженной в игре (в процессе наблюдения за игрой других детей, рассматривание схем)
• — предварительное ознакомление детей с используемыми в игре атрибутами, их расположением непосредственное активное участие воспитателя в подвижных играх (выполнение одной из ролей)
• — использование специальных методов обучения в игре, необходимых для детей с амблиопией и косоглазием (поэтапный показ выполнения игровых действий, предварительное знакомство с игровым пространством)
• — совместное выполнение игровых действий их подробное словесное описание.

В серию подвижных игр вошли: «Море волнуется», «Третий лишний», «Городки». Все эти игры использовались и в констатирующей части нашей работы.

" Море волнуется" .

Программное содержание игр:

Цель: Совершенствовать основное движение — бег в рассыпную. Формировать потребность в активной двигательной деятельности. Развитие координации движений и ориентировки в пространстве. Совершенствовать умение самостоятельно следить за подготовкой атрибутов. Закреплять умение проявлять выдержку, решительность, инициативу. Воспитывать умение считаться с мнением и интересами других.

" Третий лишний" .

Цель: Совершенствовать основное движение — бег по кругу и в разных направлениях. Закреплять умение точного выполнения правил. Продолжать совершенствовать умение справедливо и честно оценивать свое поведение. Воспитывать выдержку, организовывать, самостоятельность, доброжелательное отношение друг к другу.

" Городки" .

Цель: Совершенствовать основное движение — метание. Развитие глазомера. Формирование активности в организации командных игр, проявление инициативы. Продолжать учить добиваться личных интересов, заботясь об общекомандном результате. Воспитывать чувство товарищества, взаимопомощи, доброжелательное отношение друг к другу. Формировать организаторские качества.

Игры проводились в последовательности от более простой, «Море волнуется», к более сложной — «Третий лишний» и «Городки». Под усложнением имеется в виду организация детей в игре, т. е. степень совместности этой организации. В игре «Море волнуется» каждый ребенок отвечает «только за себя». Задача играющего занять свободный круг и ему не надо договариваться об этом с другими. В игре «Третий лишний» степень организованности и совместности действий усложняется. Играющим надо разбиться на пары, соотнести свои желания. «Городки» самая сложная из этих игр т.к. она относится к командной игре. Добиваясь личных интересов, игроки заботятся об общекомандном результате. Так же в этой игре идет усложнение и по подготовке атрибутов и игрового поля (городошные фигуры, отметка места города).

Проведение каждой игры осуществлялось в несколько этапов. Это связанно со спецификой обучения детей с данной патологией. Одним из условий обучения детей с амблиопией и косоглазием, это разделение данного процесса на этапы. В то же время эти этапы способствуют формированию выделенных нами социальных умений. Деление нашей работы на этапы, осуществлялось на основе тех условий, которые мы описали ранее.

Этапы работы:

1 этап — рассматривание схем и беседа по ней.

Этот этап работы помогал детям лучше ориентироваться в пространстве игры, что позволяло осуществлять совместную деятельность в процессе игры. Способствовало слаженности действий в организации и расположении атрибутов, что помогало ребятам тратить меньшее количество времени на организационную часть работы, снижало возможность возникновения конфликтных ситуаций. Разбор схемы помогал ребятам более эффективно создавать ситуацию для игры.

2 этап — ознакомление с реальным игровым пространством, расположением атрибутов, расстановкой играющих, правилами.

Ознакомление с реальным игровым пространством позволяло закрепить ту информацию, которую дети получили на 1 этапе. На этом этапе практически закреплялось умение макро и микро — ориентировки в пространстве игры, что способствовало осуществлению совместной скоординированной деятельности. Осуществлению совместной, организованной деятельности способствовало ознакомление с правилами.

3 этап — выбор водящего и его смена.

Это очень важный этап, необходимый для закрепления умения создавать ситуацию для игры, умению договориться, действовать справедливо.

4 этап — непосредственно игра.

Этот этап способствовал закреплению желания у детей участвовать в совместной деятельности. На этом этапе дети подходили к необходимости выполнять правила, а для того чтобы осуществлять совместную игру — соизмерять свои интересы с интересами своих товарищей для достижения общего результата. Продолжало закрепляться микро и макро — ориентировка в пространстве, это помогало детям координировать свои действия и поступки, соответственно с возникшей ситуацией игровой или конфликтной. Непосредственно играя, дети понимали насколько важно не допускать конфликтных ситуаций или своевременное справедливое решение их, что бы игра продолжалась, т. е. продолжалась интересная совместная деятельность.

5 этап — изменение условий и правил игры.

Этот этап помогал развитию у детей инициативы, стать им более уверенными в себе, решительными, верить в свои силы. Происходило развитие творческих способностей.

6 этап — анализ и оценка ребятами своей деятельности.

Этот этап подводил детей к правильной и адекватной оценки своей деятельности и деятельности своих товарищей. Формировал способность правильно реагировать на удачи и неудачи. Воспитывал критичность, что способствовало обретению социальной компетентности.

Опишем подвижные игры.

Первой в серии игр шла подвижная игра «Море волнуется» . На первом этапе с ребятами разбиралась схема данной игры.

Надо отметить, что дети уже знакомы со схематичным изображением ситуаций, т.к. данный метод обучения широко используется на занятиях.

В процессе обследования схемы с детьми выяснилось, что участники игры стоят в рассыпную по всему полю игры на обозначенных обручами местах, водящий свободно передвигается между игроками.

Беседа с детьми:

• — Люба, покажи по схеме, где расположены играющие?
• — Максим, как они расположены?
• — Настя, найди знак водящего?
• — Дима, покажи указкой путь, по которому двигается водящий?
• — Саша, какие атрибуты необходимо подготовить к игре? (обручи)
• — Света, как ты их будешь располагать на поле? (в свободном порядке)

После подробного рассматривания схемы переходили к следующему 2 этапу работы, деятельность детей переносится в реальное игровое пространство (участок, на котором гуляют дети) Детям предлагалось расположить атрибуты так, как необходимо для проведения игры. На данном этапе работы экспериментатор вместе с детьми подробно разбирал правила игры. Уточнял сколько должно быть водящих, и где располагаются игроки, как водящий обходит игроков и собирает их к себе, по какому сигналу игроки разбегаются по местам, кто в последствии становится водящим. Экспериментатор старался, чтобы дети были активны в своих ответах, четко проговаривали правила.

Бе с ед, а с д етьми:

• — Сколько водящих в данной игре? (один)
• — Где стоят игроки, в каком порядке? (играющие стоят в домиках-кругах в рассыпную)
• — Где проходит водящий? (между игроками)
• — Как он собирает к себе игроков? (касаясь рукой их плеча)
• — Собрав играющих за собой, что делает водящий? (водит по площадке между кругами, в разном направлении)
• — Какое движение выполняют играющие, идя за водящим? (руками изображают волны)
• — На какой сигнал играющие разбегаются по местам? (море волнуется)
• — Когда вы разбегаетесь, что надо помнить? (бегать так, чтобы не наталкиваться друг на друга)
• — Кто становится водящим? (тот, кому не хватило домика)

Экспериментатор еще раз полностью повторял все правила, целиком. Это делалось с целью, чтобы дети в последующем могли сами целиком, связно объяснить правила друг другу, пояснять свои действия.

Следующий 3 этап работы — умение выбирать водящего. Экспериментатор уточнял у детей, как можно выбирать водящего. Ребята предлагали разные варианты (считалки, жребий, загадки), но что-то конкретное не предлагали. Экспериментатором была предложена новая считалка:

Раз, два, три, четыре! Жили мыши на квартире: Чай пили, чашки били По три денежки платили! Кто не хочет платить — Тому и выходить!

Ребята несколько раз повторяли эту считалку, затем рассчитались и выбрали водящего.

Начинается 4 этап работы — непосредственно игра. В начале роль водящего взял на себя экспериментатор. На его примере дети видели практическое выполнение того, о чем они до этого разговаривали. В процессе игры экспериментатор корректировал действия детей, напоминал, что бегать нужно, не наталкиваясь, во избежание столкновений и нарушения хода игры. Если между детьми возникали конфликтные ситуации, то игра приостанавливалась и данная ситуация разбиралась с точки зрения правил. Некоторые ребята спешили и раньше сигнала занимали «дом», в этом случае экспериментатор напоминал, что занимать «дом» надо после сигнала. Экспериментатор просил напомнить правила другим ребят.

В процессе игры экспериментатор непосредственно словесно корректировал действия детей, подсказывал направление:

• — Вставать за водящим в цепочку, только после того, как он дотронется до плеча рукой.
• — При беге надо смотреть по сторонам, не наталкиваться друг на друга.

При повторной организации игры, дети уже сами раскладывали атрибуты, выбирали водящего, следили, чтобы правила выполнялись. Экспериментатор по-прежнему играл вместе с детьми, но уже в роли игрока. Но по необходимости экспериментатор направлял деятельность детей, напоминая им те моменты, которые они забывали.

В дальнейшем, организуя данную игру, экспериментатор предлагал другие варианты выбора водящего — загадки, жребий:

" Возит грузы — великан, «Летит-рычит, ветки ломает, Бороздит он океан Пыль поднимает.

И глубокие моря Слышишь его, а не видишь его. «.

Не страшны для …" (ветер) (корабля) Для жребия использовались разные по длине палочки, опавшие листья (угадай с какого дерева).

После многочисленных проигрываний игры, когда дети освоили правила, научились описывать свои действия и правила, детям было предложено подумать, как можно изменить правила или ход игры, для того чтобы игра стала интересней. Это 5 этап работы. Дети предлагали поменять слова, изменить цвет домиков. Экспериментатор предложил такие варианты: «Расположить „домики“ по кругу», «Водящий забирает в цепочку только тех ребят, которые поднимаю руку или тех ребят, которые правильно называют животных или рыб, водящихся в море» .

Все эти варианты изменения правил и расположения атрибутов были проиграны с детьми. Перед каждой игрой ребята обязательно проговаривали, правила и те изменения, которые были внесены.

В процессе и после игры, на 6 этап работы экспериментатор не забывал оценивать действия детей их правильность или неточность, если она была допущена. К оценке привлекались и дети.

Беседа с детьми:

• — Саша, что ты можешь отметить интересного в игре?
• — Все ли было в игре по правилам?
• — Катя, что тебе понравилось в игре?
• — Настя, какие были допущены неточности и почему?

Когда дети освоились с игрой «Море волнуется», экспериментатор предложил следующую игру — «Третий лишний» . Как и с предыдущей игрой, работа разбивалась на несколько этапов. На 1 этапе происходило рассматривание и анализ схемы игры. В процессе обследования схемы выяснилось, что играющие стоят по кругу парами, один за одним. Двое водящих, один из которых убегает другой догоняет. Перемещаются водящие свободно между игроками.

Бе с ед, а с д етьми:

• — Саша, покажи на схеме, как расположены игроки? (по кругу)
• — Света, как стоят игроки в прах? (друг за другом)
• — Максим, сколько водящих в этой игре? (двое)
• — Дима, что каждый из них делает? (один убегает, другой догоняет)
• — Настя, покажи на схеме знак водящих?
• — Люба, проследи указкой путь движения водящих, какой он может быть?

Разобрав подробно схему игры, переходили ко 2 этапу работы, деятельность переносилась в реальное игровое пространство.

Детям предлагается разбиться на пары и встать в круг. Действия детей приходилось корректировать, т.к. они затруднялись образовать круг по парам. Это связанно с тем, что в данной игре нет зрительных ориентиров, как в игре «Море волнуется». Детям с нарушением зрения трудно правильно оценить пространство, соизмерить расстояние, по этому им необходимо несколько раз повторить расстановку, чтобы в последствии они могли это делать самостоятельно, без помощи взрослого скоординировать свои совместные действия для расстановки. Для этого детям предложили взяться за руки и образовать круг, затем, опустив руки, встать друг за другом в пары. Этот момент был обыгран. По сигналу ребята должны были разбежаться и по другому сигналу собраться в круг для игры. Дети с этим быстро справились, им даже стало интересно.

Сориентировавшись в игровом пространстве, экспериментатор вместе с детьми стал обсуждать правила игры. Было обговорено, сколько водящих в данной игре, какое действие каждый выполняет. Как происходит смена водящих. Как расположены игроки.

Беседа с детьми:

• (надо отметить, что в этой игре детям давалась возможность проявлять большую активность в процессе первоначального обсуждения правил, т.к. у детей уже есть опыт такого обсуждения из предыдущей игры). Вопросы задавались всем детям. Индивидуально задавались вопросы тому ребенку, который проявлял меньшую активность в обсуждении.
• — Как расположены игроки? (в круг, по парам друг за другом)
• — Сколько водящих в данной игре?
• — Какие действия выполняет каждый из водящих? (один убегает, другой догоняет)
• — Как между игроками могут бегать водящие? (по кругу, между игроками, как хотят)
• — Что должен сделать убегающий водящий, чтобы снять с себя эту роль? (встать впереди любой пары)
• — Кто тогда становится убегающим водящим? (тот, кто стоит в паре последним и становится третьим)
• — Что бывает, когда догоняющий догоняет убегающего водящего? (они меняются ролями, тот, кто убегал догоняет)

В процессе этой беседы дети сами догадались, почему игра получила такое название.

Далее экспериментатор попросил нескольких ребят повторить правила или их часть. Ребята справились с этим задание, но их рассказы по-прежнему были неполными. Экспериментатору приходилось задавать наводящие вопросы, направляя рассказы детей.

На 3 этапе работы было необходимо выбрать двоих водящих. Экспериментатор обращался с вопросом к детям, какими справедливыми способами можно это сделать. Дети, зная эти способы по прошлому опыту, их назвали: считалки, загадки, жребий. Так же ребятами были предложены знакомые уже им считалки и загадки. Экспериментатор, с целью расширения их словарного запаса, предложил им новые считалки и загадки.

Считалки:

1. Ходит цапля по болоту, 2. Шла лисичка по тропинке Не найдет себе работу. И несла грибы в корзинке — На пенечек она села, Пять опят и пять лисичек. Пять лягушек сразу съела. Кто не верит — это он Раз, два, три, четыре, пять, Выходи из круга вон! Выходи, тебе играть (догонять).

Загадки:

1. По цвету снег, по вкусу мед 2. Он всюду: в поле и саду, Во рту он тает, будто лед. А в дом не попадает (сахар) И никуда я не пойду, Покуда он идет. (дождь) С ребятами было решено, что считалкой выбирается тот водящий, который догоняет, а загадкой — кто убегает. Это способствует разнообразию и вариации применяемых способов выбора водящего, что способствует более сплоченному действию ребят.

Определив водящих понравившейся загадкой и считалкой, экспериментатор и ребята переходит к 4 этапу работы — непосредственно к игре.

В данной игре экспериментатор взял на себя в начале роль убегающего, что бы продемонстрировать ребятам, в каком направлении можно бегать (варианты этого направления), и как передать роль убегающего другому, куда нужно встать и как. Далее экспериментатор участвовал в игре на правах играющего, но он по-прежнему координировал действия детей, напоминая правила игры, если дети начинали их нарушать. Надо обратить внимание, что тут дети уже сами стали обращать внимание на эти моменты и поправлять.

В случае возникновения конфликтных ситуаций, экспериментатор вместе с ребятами решал ее, так же пользуясь правилами игры. Например: были моменты, когда убегающий вставал в круг и начинал толкать последнего, чтобы он бежал, тем самым, вызывая у этого игрока протест. Игра приостановилась и экспериментатор попросил одного из ребят объяснить, как нужно правильно поступать: «Подбегая к паре спокойно вставать впереди, никого не толкая» .).

Можно было обратить внимание, что ребятам не нравится приостанавливать игру из-за нарушения правил, и они стали стараться меньше их нарушать. Не создавать конфликтных ситуаций в процессе игры.

Впоследствии для выбора водящих использовались другие загадки, считалки, а так же, по желанию детей, и жребий. Но все-таки экспериментатор по-прежнему пользовался словесными инструкциями, координируя действия детей:

• — Не забывайте быть внимательными в процессе бега между играющими.
• — Быстрее убегайте если оказались третьим, и т. д.

После того, как дети освоились с ходом и правилами игры, и более или менее смогли рассказать правила и словесно описать свои действия начинался 5 этап работы.

Детям было предложено внести изменения в правила игры или расстановку игроков. Так как дети уже выполняли такого типа задание, вариантов изменений было больше: чтобы пары встали не по кругу, а в рассыпную по парам; чтобы водящий, который убегает, мог, встать только, к тем парам, которые подняли руку: водящие бегают только по кругу или то, что убегающий должен обежать определенное количество кругов (3−5).

В игре все эти изменения были проиграны, но взрослый по-прежнему давал необходимые инструкции детям.

Во всех случаях экспериментатор с участием детей оценивал проведение игры. Анализировал, что было правильно, а что не правильно и почему. К изменениям, внесенным в расстановку играющих, дети нарисовали схемы.

Далее с детьми была проведена игра «Узнай по схеме подвижную игру» — им показывались схемы игр. Ребята очень быстро узнавали игры и называли правила. Это помогало закрепить знания, полученные детьми.

Третьей в сери игр была русская народная подвижная игра «Городки». Она сложнее по организации предыдущих игр, но те знания, которые дети получили из них, помогли освоить и эту игру.

Вначале с ребятами было организованно наблюдение этой игры, через просмотр как в нее играют другие дети. После просмотра дети поделились своими впечатлениями об игре. Их заинтересовали городошные фигуры и процесс их сбивания битой. Дети с удовольствием откликнулись на предложение научиться играть в эту игру.

На первом этапе работы с детьми была рассмотрена схема игры и образцы городошных фигур.

По схеме экспериментатор задавал ребятам вопросы:

— Где расположено место, на котором строятся фигуры?

Здесь экспериментатор дал пояснения, что это место условно называется «Городом», от сюда и пошло название игры «Городки» .

Укажите место, где стоят игроки, которые выбивают фигуры из города?

Далее с ребятами разбирались схемы городошных фигур, а для лучшего запоминания, детям давалась практическая возможность построить фигуры.

На втором этапе работы дети перешли непосредственно на площадку, где будут играть. Экспериментатор попросил детей разметить площадку для игры:

— Люба, что нам нужно отметить на площадке? (место, где располагается город, и место куда играющий будет кидать биту) Так же на этом этапе происходило обучение детей владению битой. Эта работа была так же разделена на этапы:

стойка прицеливание, замах 3 — бросок Экспериментатор четко проговаривал все действия и демонстрировал их сам, а затем на ребенке. Стойка — ребенок стоит боком, левая нога впереди, правая сзади, бита держится в правой руке. Затем идет прицеливание, бита переносится вперед, в сторону города и фиксируется правильность ее направления. При замахе вся тяжесть переносится на правую ногу, правая рука отводится назад. В процессе броска тяжесть переносится на левую ногу, она сгибается в колене, а правая выпрямляется, вместе с этим делается бросок.

Впоследствии экспериментатор попросил детей рассказать о том, как надо бросать биту (один ребенок бросал, другой объяснял отдельные этапы броска). Детям было дано время потренироваться в сбивании фигур.

Далее с ребятами были обговорены правила.

Бе с ед, а с д етьми:

• — Может ли ребенок заходить за бросковую линию? (нет, это считается нарушением)
• — Какая фигура считается сбитой? (та фигура, элементы которой полностью вылетали за границы города)

Экспериментатор напомнил ребятам, что игра эта носит спортивный характер, за выбитые фигуры игрокам начисляются баллы. Та команда, которая набрала большее количество баллов, выигрывает.

На 3 этапе работы дети делились на команды и выбрали ведущего, который будет считать баллы. Наблюдая деление ребят на команды, было видно, что они в основном делятся по симпатиям и по этому команды получились неровные. Для разрешения данной ситуации, экспериментатором было предложено бросить жребий (в виде разноцветных бумажек). Кто вытянет бумажки одного (красного цвета), тот будет в одной команде и, соответственно, кто вытянет бумажки другого цвета, в другой. Роль ведущего в начале выполнял экспериментатор.

После того как дети разбились на команды, начиналась непосредственно игра — 4 этап. Экспериментатор по-прежнему практически помогал детям, словесно проговаривал, помогал правильно встать в стойку, произвести бросок. Особое внимание обращал на смену очередности. В дальнейшем роль водящего переходила к детям. Экспериментатор активно привлекал детей к помощи своим товарищам. Обязательно обращал внимание на необходимость проговаривания действий. Были случаи, когда дети стали сами замечать у себя ошибки и обращать на них внимание.

После того, как дети освоили игру, им было предложено подумать, какие можно внести изменения в игру, что бы стало интересней и сложней в нее играть. Вариантов было много: увеличить расстояние от города до места, где стоят играющие; завязать глаза при броске, но в этом случае воспитатель внес поправку, что надо тогда уменьшить расстояние; строить несколько фигур в городе.

Данные варианты были проиграны с ребятами, что доставило им большое удовольствие.

Обсуждая игру (6 этап), дети делились своими впечатлениями, проявляли активность в обсуждении смешных моментов.

Надо отметить, что игры, в которые играли раньше с детьми, проводились и сейчас.

Как видно из проведенной работы, подвижная игра по своей сути оказывает влияние на социальное развитие детей. Свойственный ей характер совместной деятельности, способствует формированию у детей таких социальных качеств как умение договориться, активности, честности, справедливости. В процессе игр, дети учатся сопоставлять свои личные интересы и желания с интересами и желаниями других детей. Переживание момента удачи и неудачи на фоне игры, способствует тому, что дети начинают правильно и адекватно относится к этому. Подвижные игры воспитывают у детей правильное отношение к правилам и их выполнению. Интерес к игре и ее занимательный характер способствует повышению активности детей, проявлению творческих способностей, инициативы. Быстро сменяющаяся обстановка в игре координирует движения и поведение детей, повышает эффективность ориентировки в окружающем. Можно сказать, что дети учатся в условиях своего дефекта, преодолевая трудности, которые он вызывает.