Лингвометодические основы обучения русскому словообразованию в условиях национально-русского двуязычия в начальных классах осетинской школы

На современном этапе реформирования общества все более серьезное значение приобретают вопросы исторической преемственности поколений, сохранения, распространения и развития национальной и общечеловеческой культуры, всесторонней гармонизации межэтнических отношений. Особенно актуализируется в данной связи проблема дальнейшего развития и совершенствования паритетного национально-русского двуязычия, предполагающего равноправное функционирование языков, равные условия овладения ими и свободное пользование каждым из них во всех сферах коммуникации.

Ведущая, все возрастающая роль в целенаправленной реализации данного процесса принадлежит национальной школе, призванной эффективно содействовать «активизации диалога и взаимообогащения духовных культур и интеллектуальных богатств народов Российской Федерации» (115, 6).

Признание языковых прав граждан России, предполагающих реальную возможность попеременного использования двух или нескольких языков, а также свободного выбора языка общения, официально закреплено в одном из основных государственных документов — законе «О языках народов РСФСР» (56). Данный документ, а также Закон Российской Федерации «Об образовании» (57), аналогичные законодательные акты и постановления, принятые субъектами Федерации — в том числе и в частности, проект Закона «Об образовании в Республике Северная Осетия — Алания», принятый Парламентом PCO — Алания в 1999 году, «заложили прочную правовую основу дальнейшего развития национальной школы России именно как школы национальной, призванной транслировать духовные и культурно-исторические ценности народов от поколения к поколению» (134, 64).

Под национальной школой, согласно Концепции ее развития в Республике Северная Осетия — Алания (77, 3), понимается система обучения и воспитания, основанная на принципе включения учащихся в родную этнокультурную традицию с целью становления новых поколений ее носителей и творческих продолжателей. Необходимость радикального обновления национальной школы, преобразования ее в институт, работающий на базе собственной национальной культуры и решающий вопросы диалога культур, ставит перед педагогической мыслью республики ряд сложных и многоаспектных проблем, настоятельно требующих решения. В числе наиболее важных из них — ориентация содержания, форм, методов организации познавательной деятельности по овладению родным и русским языками не только на усвоение последних как средств коммуникации, но и на приобщение обучаемых в процессе развития устной и письменной речи к духовным богатствам, традиционной культуре обоих этносов. Только такой подход, по мнению ученых, и может обеспечить реализацию трансляционной функции языков как историко-культурного наследия их носителей (134, 64- 120, 92). По отношению же к индивиду, к развивающейся личности язык оказывается настоящим «педагогом», ибо постепенно передает ребенку бесчисленную сокровищницу сведений, накопленных и бережно хранимых на протяжении длинного ряда поколений (75, 19). От языковой культуры учащихся и выпускников национальных школ, от уровня владения этнически ориентированным материалом и умения использовать его в разных условиях и сферах жизни в немалой степени зависит их будущая трудовая и общественная деятельность. Вот почему так серьезно встает вопрос о более глубоком, научно обоснованном учете национально-региональных факторов в преподавании именно лингвистических дисциплин.

В существующей ситуации особенно актуализируется, по мнению ученых, «как сама проблема выработки целостной концепции развития двуязычия, так и поиски оптимальных путей ее реализации в различных реально сложившихся условиях функционирования двуязычия в обществе и в национальных образовательных системах двуязычия» (115, 5−6).

Методика преподавания неродного (второго) языка имеет своей целью, как известно, формирование билингвизма. Следовательно, учащиеся национальной школы должны владеть родным языком в такой степени, чтобы свободно пользоваться им в различных жизненных ситуациях. Его хорошее знание является важнейшей предпосылкой успешного овладения любым другим изучаемым языком, в первую очередь, русскимофициальным государственным языком Российской Федерации, языком межнационального общения, одним из важных средств приобщения к отечественной и мировой науке и культуре. Поэтому методика преподавания русского языка в национальной школе строится, как правило, с учетом особенностей родного языка учащихся и на его основе. Так, Р. Б. Сабаткоев, отмечая большое значение использования знаний, умений и навыков по родному языку, опоры на него при обучении русскому, подчеркивает: «Для того, чтобы школьник научился мыслить не только на родном, но и на русском языке, необходимо добиться обособления в его сознании двух разных языковых систем. Это достигается в результате целенаправленного обучения русскому языку, которое строится с учетом особенностей родного языка учащихся. Как известно, родной язык может оказывать и положительное, и отрицательное влияние на усвоение русского языка. Учителю важно знать структурно-типологические сходства и расхождения между обоими языками, чтобы на каждом уроке учитывать влияние транспозиции и интерференции на овладение русским языком» (103, 9−10).

Соблюдение координированности в преподавании русского и родного языков обеспечивает возможность организации учебного процесса на основе филологического опыта школьников, учета особенностей их родного языка в сравнении с русским, способствует максимальному использованию транспозиции их знаний, умений и навыков, ограничению интерференции контактирующих в их сознании лингвистических систем. Кроме того, осуществление межпредметных связей дисциплин данного цикла содействует расширению лингвистического кругозора школьников, обогащению их филологического опыта, повышению интереса к изучению обоих языков.

Между тем анализ программ и учебников, результаты наблюдений за учебным процессом, индивидуальные беседы с учителями и школьниками позволяют заключить, что, несмотря на важность осуществления взаимосвязанного, координированного преподавания данных дисциплин, организация обучения русскому и родному языкам в осетинской школе рассматривается порознь. Межпредметные связи в их преподавании почти не осуществляются, оставаясь по сей день лишь на уровне творчества учителей. Неразработанность проблемы, незнание многими учителями-предметниками особенностей родного языка учащихся отсутствие конкретных научных рекомендаций, — все это приводит к тому, что преподавание русского языка осуществляется в методическом плане изолированно от родного, что существенно препятствует построению учебного процесса на базе филологического опыта школьников, использованию транспозиции и ограничению межъязыковой интерференции. Поэтому проблема всестороннего учета специфики обучения русскому языку нерусских учащихся как одного из основных условий оптимизации образовательного процесса по данной дисциплине в национальных школах Республики Северная Осетия — Алания представляется актуальной и значимой.

Из всего многообразия ее аспектов наиболее важным являются, на наш взгляд, вопросы обучения словообразованию как конструктивной базе каждой лингвистической системы. Усвоение достаточного количества единиц, входящих в лексическое ядро каждого из изучаемых языков, обеспечивает правильное понимание речи, создает условия для свободного общения на них. Овладение же способами и средствами словообразования в значительной мере интенсифицирует процесс накопления активного словаря, способствует пополнению пассивного и потенциального лексического запаса школьников, облегчает понимание неизученных производных слов на основе знакомых корневых и аффиксальных морфем. Знание структуры лексических единиц, основных словообразовательных моделей и семантики деривативных элементов обеспечивает оптимальное развитие у учащихся умений анализа и синтеза, формирование навыков употребления производных лексем различной сложности в самостоятельных речевых произведениях. Все это, безусловно, существенно обогащает филологический опыт школьников, расширяет их речевые возможности, способствует повышению уровня языковой и коммуникативной компетенции в двух изучаемых языках.

Разрабатывая вопрос обучения школьников-осетин словообразованию русского языка, мы опирались на фундаментальные труды ученых-методистов национальной школы: Х. Г. Агишева, А. М. Айтберова, Н. З. Бакеевой, З. У. Блягоза, Г. Г. Буржунова, Э. С. Дзуцева, А. Х. Загаштокова, К. З. Закирьянова, М. В. Панова, Р. Б. Сабаткоева, Х. Х. Сукунова, Н. М. Шанского, М. Ш. Шекихачевой, Н. Б. Экбы и др.

Объектом исследования является процесс обучения русскому словообразованию в 3−4 классах с учетом особенностей деривативных отношений системы родного языка учащихся в условиях начальной национальной школы Республики Северная Осетия — Алания.

Предметом исследования являются пути повышения эффективности методической системы усвоения русского словообразования на основе использования транспозиции соответствующих знаний, умений и навыков учащихся, ограничения интерференции их родного языка.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке оптимальной методики обучения русскому словообразованию с учетом филологического опыта школьников и особенностей словообразовательной системы их родного языка в сравнении с русским.

В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: организация обучения учащихся-осетин русскому словообразованию станет более эффективной, если будет осуществляться с учетом их филологического опыта, что предполагает использование транспозиции словообразовательных знаний, умений и навыков и ограничения интерферирующего влияния родного языка.

Результаты сопоставительно-типологического анализа словообразовательных систем русского и осетинского языков должны лечь в основу соответствующей системы словообразовательных упражнений, построенной с учетом филологического опыта школьников. Такой подход к планированию и организации обучения в национальных начальных школах республики обеспечит более глубокое усвоение учащимися-осетинами словообразовательного материала, предъявляемого в курсе русского языка.

Для достижения поставленной цели и реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) исследовать социолингвистический, психологический, педагогический аспекты двуязычия;

2) провести сопоставительно-типологический анализ словообразовательных систем русского и осетинского языков в лингводидактических целях;

3) проанализировать действующие программу и учебники по русскому языку с точки зрения обучения словообразованию;

4) изучить состояние преподавания словообразования в курсе русского языка, проанализировать качество соответствующих знаний, умений и навыков учащихся;

5) выявить и систематизировать типичные словообразовательные ошибки интерферентного характера в русской речи учащихся;

6) на основе данных сопоставительно-типологического анализа словообразовательных систем русского и осетинского языков в дидактических целях, выявления и анализа типичных интерферентных ошибок в русской речи учащихся, разработать методику обучения русскому словообразованию с учетом особенностей родного языка школьников;

7) экспериментально проверить целесообразность и эффективность разработанной методики путем проведения опытного обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

— теоретический (изучение и анализ лингвистической, методической, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблемедидактическая интерпретация достижений этих наук с целью выявления резервов повышения эффективности обучения русскому словообразованию в условиях двуязычия;

— сопоставительный (на основе сопоставительно-типологического анализа в лингводидактических целях выявление сходств и различий в словообразовательных системах русского и осетинского языков) — социолого-педагогический (анализ программы и учебников наблюдение за ходом учебного процесса, индивидуальные беседы с учителями и учащимися);

— экспериментальный (проведение опытного обучениятекущее и итоговое тестирование словообразовательных знаний, умений и навыков учащихсястатистико-математическая обработка полученных данныханализ итогов эксперимента).

Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышлениянаучно-теоретические труды по языкознанию, социолингвистике и лингводидактике, психологии и методике обучения неродным языкамосновополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Северная Осетия — Алания.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— проведен сопоставительно-типологический анализ словообразовательных систем русского и осетинского языков в лингводидактических целяхустановлена типология словообразовательных ошибок интерферентного характера в русской речи учащихся-осетин, определены причины их возникновения, намечены оптимальные пути прогнозирования, предупреждения и преодолениярассмотрены, проанализированы и реализованы основные социолингвистические, психолого-педагогические, лингводидактические предпосылки обучения русскому словообразованию на основе филологического опыта школьников и с учетом особенностей их родного языка в сравнении с русским;

— разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методика обучения русскому словообразованию на основе филологического опыта учащихся-осетин и учета особенностей словообразовательной системы родного языка в сравнении с русским.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— предложена теоретически обоснованная и практически проверенная координированная методическая система обучения словообразованию русского языка, построенная на основе филологического опыта школьников и с учетом соответствующих особенностей родного языка в сравнении с русским;

— сопоставительно-типологический анализ словообразовательных систем русского и осетинского языков, проведенный в лингводидактических целях, позволит прогнозировать, какой конкретный словообразовательный материал будет представлять для учащихся регулярные трудности, и наметить возможные пути их предотвращения;

— типология словообразовательных ошибок в русской речи учащихся-осетин будет иметь важное значение при разработке лингвометодических основ обучения русскому языку в национальной начальной школе PCOАлания;

— материалы исследования могут использоваться в практике школьного преподавания русского языка, при составлении программ, учебников, учебных и учебно-методических пособий по данной дисциплине для учащихся национальной начальной школы PCO — Алания, а также в работе спецкурсов и спецсеминаров на филологическом и педагогическом факультетах Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова;

— ряд теоретических и методических положений, изложенных в диссертации, может быть использован в преподавании русского языка и его методики и в национальных образовательных учреждениях других республик.

На защиту выносятся следующие положения:

— обучение русскому словообразованию на основе филологического опыта школьников и с учетом особенностей их родного языка в сравнении с русским в условиях национальной начальной школы способствует обеспечению необходимой координации двух словообразовательных систем как в образовательном процессе, так и непосредственно в речевом механизме учащихся;

— для эффективной организации процесса обучения русскому словообразованию в условиях осетинско-русского двуязычия необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа словообразовательных систем двух языков, что должно обеспечить возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции;

— разработанная координированная методика обучения русскому словообразованию на основе филологического опыта школьников и с учетом особенностей их родного языка в сравнении с русским способствует развитию и совершенствованию соответствующих знаний, умений и навыков, пополнению словарного запаса учащихся, повышению их языковой и речевой компетенции;

— в системе лингвистической подготовки учителя начальных классов и преподавателя-филолога должен быть непременно предусмотрен курс сопоставительно-типологического анализа русского и родного языков на всех уровнях, в том числе словообразовательном.

Апробация исследования. Изложенные в диссертации положения проверялись опытно-экспериментальным путем в 3−4 классах средних школ №№ 1, 2 селения Ногир, средней школы № 1 селения Гизель, средней школы селения Сунжа Пригородного района и в средней школе Селения Бирагзанг Алагирского района PCO — Алания. Материалы исследования, его результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры методики начального национального обучения СевероОсетинского государственного университета, кафедры русского языка и литературы Северо-Осетинского Республиканского института повышения квалификации работников образования с 1998 по 2003 годы. По проблеме исследования имеется 11 научных работ, в числе которых учебно-методическое пособие для учителя, статьи, сообщений на региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях в Пензе (1998, 1999, 2003 гг.), Москве (1999 г.), Владикавказе (2003 г.), Армавире (2003 г.). Материалы диссертации используются в учебном процессе педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова и в практике работы учителей национальных школ Республики Северная Осетия — Алания.

Выводы.

В основу предлагаемой методической системы, исходя из особенностей усвоения лексического и словообразовательного материала, положена поэтапность формирования и развития умений и навыков. Задания и упражнения объединены в комплекс, состоящий из трех этапов формирования словообразовательных умений и навыков.

Деление упражнений на этапы является условным, однако они представляют собой определенную систему, в которой задания каждого последующего этапа усвоения предлагаемого языкового материала подготовлены рядом предыдущих упражнений.

На первом этапе комплекса осуществляется актуализация опорных знаний и формирование на их основе логики деятельности по овладению средствами и способами словоопроизводства. Особое внимание уделяется при этом осознанию наиболее характерных черт контактирующих словообразовательных систем. На втором этапе формируются умения и навыки словообразовательного анализа и синтеза, дальнейшее совершенствование которых реализуется на третьем этапе, обеспечивающем самостоятельную семантизацию производных лексем и употребление в собственных речевых произведениях словообразовательных структур различной сложности.

Разрабатывая предлагаемую систему упражнений, мы преследовали цель найти наиболее эффективные способы использования филологического опыта учащихся-осетин, предупреждения и преодоления интерферирующего влияния словообразовательной системы их родного языка при обучении русскому в условиях национальной начальной школы.

Анализ результатов экспериментального обучения, проведенного в условиях межпредметных связей с курсом родного языка школьников и с учетом его особенностей, свидетельствует об эффективности разработанной методики. Количество ошибок при употреблении в русской речи производных словообразовательных структур, сократилось более чем в два раза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Обучение русскому словообразованию в условиях национально-русского двуязычия предполагает реализацию учебного процесса на основе филологического опыта школьников и с учетом особенностей словообразовательной системы их родного языка в сравнении с русским, что призвано способствовать внедрению в практику преподавания достижений лингвистики, социолингвистики, дидактики, психологии и психолингвистики. Все это должно в полной мере содействовать формированию прочных словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся, оптимизации учебного процесса в условиях языковой ситуации начальной национальной школы республики Северная Осетия — Алания.

Исследование теоретических предпосылок формирования, развития и совершенствования двуязычия, проведение сопоставительно-типологического анализа словообразовательных систем русского и осетинского языков, изучение состояния обучения русскому словообразованию с точки зрения опоры на филологический опыт школьников и учета особенностей их родного языка, разработка и экспериментальная проверка научно обоснованной методической системы обучения русскому словообразованию в условиях языковой ситуации начальной национальной школы привели нас к следующим выводам и рекомендациям.

1.Лингводидактические основы обучения русскому языку в условиях национальной школы базируются на данных социолингвистических, психологических, педагогических исследований в области разных аспектов проблемы двуязычия.

Социолингвистические характеристики указанного феномена, используемые в преподавательской деятельности, определяют место и роль соответствующей дисциплины в учебном процессе, обусловливают создание частных методик. Психологические данные исследования двуязычия характеризуют природу мыслительной активности школьников в процессе познавательной деятельности, развития речевых механизмов, формирования операционных умений и навыков, в том числе связанных с явлениями транспозиции и интерференции. Педагогический аспект рассматриваемой проблемы состоит в определении принципов и разработке на их основе методов обучения неродному языку с учетом социолингвистических и психологических характеристик билингвизма.

2. Чтобы правильно ориентироваться в сложном взаимодействии словообразовательных систем русского и осетинского языков, контактирующих в учебной ситуации национальных школ республики, чтобы установить потенциальные сферы интерференции и определить возможности использования транспозиции, необходимо обладать глубоким знанием теории указанных языков в сопоставительном плане. А это достигается в результате проведения сопоставительного анализа взаимодействующих в сознании учащихся языковых единиц.

3. Данные проведенного сопоставительно-типологического анализа должны быть положены в основу системы словообразовательной работы, осуществляемой на базе филологического опыта учащихся и направленной на использование транспозиции и ограничение интерференции при обучении русскому словообразованию в начальной национальной школе.

4. Анализ и классификация типичных словообразовательных ошибок интерферентного характера в русской речи школьников служат одним из способов определения качества владения изучаемым словообразовательным материалом, а также позволяет вносить необходимые коррективы в методику преподавания рассматриваемой дисциплины.

5. В действующих школьных программах и учебниках по русскому языку вопрос опоры на филологический опыт школьников и учета особенностей их родного языка в сравнении с русским находит лишь частичное отражение и требует конкретизации и систематизации, так как без организации определенной методической системы невозможно обеспечить формирование прочных словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся-осетин.

6. Изучение словообразования должно осуществляться в единстве и взаимосвязи с другими уровнями преподаваемого языка, прежде всеголексическим и морфологическим. Овладение навыками морфемного и словообразовательного анализа, синтеза производных слов разных лексико-грамматических классов служит прочной лингвистической базой для пополнения активного, пассивного, потенциального словаря школьников, способствует развитию умения самостоятельной семантизации неизученных лексических единиц на основе знакомых деривативных элементов, а также употребления в собственных речевых произведениях словообразовательных структур различной сложности.

7. Результатом данного исследования является построение координированной системы словообразовательных заданий и упражнений, разработанных с опорой на филологический опыт учащихся начальной осетинской школы. Итоги экспериментального обучения позволяют рекомендовать ее для внедрения в практику.

Необходимо при этом отметить, что предлагаемая система упражнений не претендует на исчерпывающее решение ввез вопросов данной большой и с многоаспектной проблемы и не считается нами единственно приемлемой. Мы стремились в какой-то мере наметить оптимальные способы использования филологического опыта учащихся, предупреждения и преодоления внешней интерференции.