Компетентность и базовые критерии компетентности ППС

Проблема формирования компетентности вузовского преподавателя приобрела особую значимость вместе с распространением концепции компетентностно-ориентированного образования. К настоящему времени в работах отечественных ученых В. И. Байденко, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, В. А. Кальнея, С. Б. Серяковой, Ю. Г. Татура, А. В. Хуторского, С. Е. Шишова [6,32,33,37,81,90,99,103] и др. отчетливо обозначены концептуальные положения компетентностного подхода и определена его главная цель — усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограниченной «знаниевой» парадигмы.

На рынке образовательных услуг одним из главных условий обеспечения конкурентоспособности высшего учебного заведения является уровень профессиональной компетентности преподавателя вуза, определяющий качество подготовки будущих специалистов.

Например, известно, что все обучающие процессы, реализуемые в образовательных стандартах в рамках одной дисциплины, почему-то различаются наборами методических технологий и модификациями, присущими конкретным учебным заведениям, имеющим свою историю и научную школу преподавания [29]. Это приводит к тому, что выпускники одной и той же специальности, полученной в разных вузах, имеют различный уровень подготовки с точки зрения содержания образования, методов обучения и воспитания студентов. Основными факторами, обуславливающими данную специфику, являются техническое оснащение учебного процесса, наличие промышленных и других объектов для прохождения практики, географическое положение учебного заведения, но главным фактором является уровень компетентности ППС [3,16,38,65].

В условиях жесткой конкуренции, в высшей школе происходит внедрение инновационных образовательных технологий, рассчитанных на компетентных педагогов, становление которых тормозится наличием определенных проблем. К таковым относятся ригидность мышления педагога (пристрастие к «старым», традиционным методам и формам профессионально-педагогической деятельности), отсутствие у определенной части преподавателей вуза педагогического образования, неопределенность категорий «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность», а также усталость от необходимости нахождения в процессе постоянного переделывания чего-либо, что в совокупности являются факторами скрытого сопротивления инновационным изменениям.

Понятие «профессиональная компетентность преподавателя», его содержание, сущность и структура, сегодня еще не определены однозначно, так же не разработана система критериев определения сформированности профессиональной компетентности преподавателя.

Несмотря на комплексность проблемы, ее проработка ведется активно по разным направлениям, а именно, Э. Ф. Зеер, Е. П. Белозерцев, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий рассматривают профессионально значимые качества личности педагога [8,10,17,52]; Лукьянова, О. М. Шиян — условия и средства развития педагогической компетентности [54, 104]; Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин — пути повышения профессиональной компетентности [53, 57,82].

Митина Л.М. в понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности (саморазвитии) личности». Автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную [64].

В работах Шарипова В. Ф. приводится перечень компетентностей, составляющих профессиональные компетентности педагога, такие как психолого-педагогическая, коммуникативная, организаторская, креативная компетентности [102,101].

Описанные в работах [32,82,101] уровни той или иной компетентности не совсем пригодны для оценки всех составляющих компетентностей преподавателя ВУЗа, который кроме педагогической деятельности занимается научной работой, и этот аспект деятельности педагога практически не рассмотрен авторами.

Тенденция движения от понятия «знания» к понятию «компетентность» является общемировой и заключается в том, что усиление познавательных начал в современном производстве не обеспечиваются традиционными понятиями «знания», «умения» и «навыки» [7,92]. Для современного специалиста важны не столько научные знания, сколько способность эффективно использовать методы научного мышления и специфику различных наук для решения жизненных и профессиональных задач [3]. Таким образом, «научность» становится ключевой характеристикой высшего образования.

Учитывая, что деятельность преподавателя высшей школы многофункциональна и включает не только педагогическую, но и научно-исследовательскую, методическую, технико-дидактическую и другие виды деятельности, целесообразно разделять профессиональную и педагогическую компетентность. При этом педагогическая компетентность является составной частью профессиональной компетентности преподавателя. А так как обучение и воспитание предполагают непосредственное общение со студентами, применение способов психологического влияния на них, приемы саморегуляции психических состояний и т. п., то целесообразно использовать более широкое понятие — «психолого-педагогическая компетентность» преподавателя высшей школы.

Как и Дж. Равен [77], отечественные ученые В. П. Бездухов, С. Е. Мишина, О. В. Правдина в структуре компетентности педагога выделяют и обосновывают ценностно-смысловой компонент, объясняя это всепроникающим характером морали, которая пронизывает все стороны педагогической деятельности [9].

Наиболее активно в области изучения профессиональной компетентности ППС в настоящее время работают: ТПУ, г. Томск (А.А. Дульзон) [49]. Во многих вузах ведется работа по созданию многоуровневой модели компетентности преподавателя [69]. В МГИМО создана интегральная среда управления компетентностью, ориентированная на студентов, преподавателей и сотрудников университета [62]. Концептуальные пути обновления системы развития человеческого потенциала вуза и модели такого обновления характеризует Л. С. Гринкруг [18].

Осуществляя терминологический анализ таких смежных понятий «компетентность» и «мастерство», целесообразно обратиться к еще одной педагогической категории, к профессионально-педагогической культуре преподавателя.

Профессионально-педагогическая культура часто рассматривается как понятие близкое, хотя и нетождественное профессиональной компетентности. Учитывая, что главной целью педагогической деятельности является обучение, воспитание, развитие личности студента, а это невозможно без общения, без личностного влияния субъектов педагогического процесса друг на друга, то, очевидно, что педагогическая культура входит в профессиональную компетентность преподавателя на уровне усвоенных этических норм, правил поведения, ценностей. Вместе с тем, являясь важнейшей частью общей культуры личности преподавателя, педагогическая культура находится в несколько иной, аксиологической плоскости, и имеет свои существенные признаки.

Под педагогической культурой ученые понимают меру и способ творческой самореализации преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий [35]. Степень присвоения и реализации ценностей и технологий определяет уровень педагогической культуры преподавателя, то есть является тем духовно-нравственным стержнем, без которого доскональные знания в области педагогики могут быть бесплодными или даже вредными, если используются, например, для манипулирования учащимися, для решения утилитарно-педагогических задач, для сохранения собственного профессионального статуса.

Учитывая вышеизложенное, профессионально-педагогическую культуру можно рассматривать как своего рода обобщенный критерий развития профессиональной компетентности и цель профессионального самосовершенствования преподавателя.

При характеристике компетентности преподавателя важно учитывать, что это многомерный феномен, который определяется рядом факторов: социальными (социальный заказ на подготовку специалистов, социально-экономическая ситуация в стране, международный опыт профессионального обучения и т. п.); нормативно-деятельностными (квалификационные требования к преподавателю, отражающие функции его деятельности); личностными (трудовые мотивы, природные способности, ценностные ориентации преподавателя и т. п.).

Социальный заказ на подготовку специалистов, которые должны быть востребованы на рынке труда, изменение экономических и социокультурных условий жизни, научно-технические достижения — все это определяет новые требования к профессиональной деятельности преподавателя. Например, интернационализация образования или внедрение информационных технологий обучения кардинально меняет педагогический процесс в вузе и одновременно способствует приобретению преподавателем новых знаний, формированию у него новых способов деятельности.

Расширение функций преподавателя со временем закрепляется в квалификационной характеристике, отражающей научно обоснованный состав профессиональных ЗУН. Квалификационная характеристика есть не что иное, как нормативная модель профессиональной компетентности. Таким образом, именно содержание, структура, функции деятельности преподавателя определяют содержание и структуру его компетентности. В то же время, динамика и степень развития компетентности зависят от личностных факторов: от исходных склонностей, природных способностей, характера базовой профессиональной подготовки, трудовой мотивации, стремления вузовского педагога к самоактуализации, к достижению профессиональной и личностной зрелости. Кроме того, нельзя сбрасывать со счетов сопутствующие условия, которые могут способствовать или препятствовать формированию компетентности: характер профессиональной среды, достижения коллег, отношение руководства вуза к вопросам повышения квалификации ППС, наличие или отсутствие поощрений за инновационные внедрения в деятельность и т. п.

Бородулина Е.М. и соавторы [13] разработали иерархическую структурную модель акмеологической компетентности педагога. В качестве основных компонентов которой рассматриваются: мотивационный, инструментально-операционный, перцептивно-регулятивный, рефлексивно-оценочный. Мотивационный предполагает готовность к обучению и профессионально-личностному развитию (мобильность), рефлексивно-оценочный — уровень самосознания, самореализации и самосовершенствования или другими словами возможность самоанализа и самооценки, оценки объема умений и их интегративности, динамику развития компетенций; актуализацию знаний при решении познавательных и практических задач; применение знаний в новых ситуациях.

В докторской диссертации Анищевой Л. [2] обоснована акмеологическая концепция развития инновационных профессионально-образовательных систем. В качестве акмеологических детерминант предложено учитывать: влияние международной, региональной социально-образовательной среды; механизм непрерывного совершенствования развития, оптимизации как атрибут саморазвивающихся систем; самодеятельность отдельных личностей (преобразующего лидера); качество внешней и внутренней деятельности, а также потребности социума, коллектива, личности (сотрудников и студентов); возможности (материально-технические, социально-экономические) общества.

Дульзон А. А., Васильева О. М., проанализировав имеющийся опыт по созданию многоуровневой модели компетенций преподавателя вуза, предложили модель компетенций ППС вуза и провели её экспертную оценку.

Исходя из необходимости развития педагогического мастерства преподавателя вуза было предложено описание и анализ качества работы преподавателя, оценку этого качества в информационно-образовательной среде осуществлять в рамках следующей четырехуровневой классификации.

• 1. Репродуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель умеет лишь сообщать знания, т. е. рассказывать то, что знает сам. Этот уровень свойственен людям, глубоко знающим свою дисциплину, в частности, тем магистрам, кандидатам и докторам наук, которые являются компетентными «узкими» специалистами, но не имеют необходимой педагогической квалификации (компетентности).
• 2. Концептуальный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель, кроме своего предмета, обладает широкой концептуальной подготовкой в виде знаний как минимум концепций смежных социально-эколого-экономических блоков, позволяющих профессионально конструировать интердисциплинарную систему знаний, которую должны освоить и «присвоить» студенты.
• 3. Продуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель обладает инвариантной надпредметной подготовкой, обеспеченной системой психолого-педагогических знаний и умений их применять в деятельности. Это обеспечивает эффективную мотивацию студентов, позволяющую им быть субъектами формирования необходимой системы знаний.
• 4. Интегративный уровень характеризуется тем, что преподаватель, владеющий высшей степенью продуктивного уровня, обладает техникой педагогического общения и соответствующими качествами личности. Будучи профессионально компетентным, он способен полноценно участвовать в коллективном процессе становления концептуального и социального интеллекта (интегративного стиля мышления и нравственных убеждений) студентов и аспирантов.

Таким образом, для выхода преподавателя на продуктивный и далее на интегративный уровень необходимо формировать психолого-педагогическую компетентность, в которую входят психолого-педагогическая, креативная, коммуникативная компетенции, без которой уровень развития ППС останется репродуктивным или концептуальным, т. е. преподаватель, обладая глубокими знаниями своей дисциплины и интердисциплинарными знаниями, не сможет технически передать полноценные знания обучаемому.

Следовательно, под компетентностью преподавателя высшей школы понимается совокупность профессиональных знаний, умений, навыков, ценностей, а также готовность их использовать для эффективного осуществления деятельности.

Учитывая, что компетентность, с одной стороны, является характеристикой личности преподавателя, с другой стороны, формируется и проявляется в профессиональной деятельности, логично рассматривать структурные компоненты компетентности в личностно-деятельностном контексте: наличие у преподавателя мотива, знание и выбор им способов осуществления деятельности, выполнение деятельности с полным пониманием смысла. Поэтому, в структуре компетентности преподавателя можно выделить следующие компоненты:

• 1) положительную мотивацию к проявлению компетентности (мотивационный компонент);
• 2) знания, лежащие в основе понимания содержания деятельности и выбора способов ее осуществления (когнитивный компонент);
• 3) умения, навыки, опыт успешного осуществления необходимых действий (операционально-технологический компонент);
• 4) ценностно-смысловые представления и отношение к содержанию и результату деятельности (ценностно-смысловой компонент).

Критериями оценки сформированности компетентности вузовского преподавателя являются, таким образом, совокупность его профессиональных знаний, умений, навыков, ценностей, которыми он руководствуется в своей деятельности, и мотивационная готовность квалифицированно, с высоким уровнем качества выполнять профессиональные функции.

Итак, компетентный преподаватель непременно должен владеть научными знаниями в области преподаваемой дисциплины, чего, однако недостаточно, вопреки представлениям преподавателей, не имеющих педагогического образования. Компетентный преподаватель — хороший методист, профессионально владеющий методами и методикой (образовательными технологиями), позволяющими ему представить учебный материал в виде системы познавательных задач, решение которых направленно на овладение студентом содержания изучаемой дисциплины.

Преподаватель помимо знаний в области преподаваемого предмета и методики его преподавания, независимо от того, какую дисциплину он преподает, обязательно должен быть компетентен в психологии личности, учебно-воспитательного процесса, в педагогике [27,101].

Исходя из вышеизложенного, а также специфики педагогической деятельности преподавателя (сочетание педагогической деятельности с научно-исследовательской работой), в качестве структурных компонентов профессиональной компетентности преподавателя вуза следует выделит:

• — знания и умения в области преподаваемой дисциплины (науки);
• — психолого-педагогическую компетентность;
• — коммуникативную компетентность;
• — управленческую (организационную) компетентность;
• — креативную компетентность.

Несмотря на то что в настоящее время нет общепринятой классификации ключевых компетенций преподавателя вуза, которые являются базовыми критериями компетентности ППС, однако существуют такие, без которых немыслима работа любого педагога [92]. Наиболее важными компетенциями, с нашей точки зрения, являются:

• — научно-предметная;
• — психолого-педагогическая;
• — коммуникативная;
• — социально-организационная (управленческая);
• — креативная;
• — информационная.

Научно-предметная компетентность. Совершенно очевидно, что научно-предметные знания и умения в сфере преподаваемых дисциплин, характеризующие научную квалификацию преподавателя, должны находиться на высоком уровне [29,63]. Для поддержания данного уровня своей компетентности преподаватели должны постоянно обновлять и совершенствовать свои знания, заботиться о профессиональном росте, развивать индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Каждый преподаватель должен иметь четкое представление, как его дисциплина формирует компетенции выпускника. В связи с переходом на уровневую систему высшего образования компетентный преподаватель должен спроектировать и переработать свою дисциплину таким образом, чтобы она не только формировала компетенции выпускника, но и преподавалась без снижения уровня знаний выпускников-бакалавров по сравнению со специалистами [41,86]. Более того, преподаватель должен уметь анализировать учебные планы, по которым ведётся обучения с целью логического связывания своей дисциплины со всеми компонентами учебного плана [41].

Необходимо пересмотреть оценку деятельности преподавателя и наиболее ценным считать того, кто, помимо наличия ученых степеней и званий, систематически публикует результаты своих исследований, участвует в дискуссиях на конференциях и семинарах, а также проводит лекционные, практические и иные занятия на высоком научно-методической уровне, пробуждает в студентах творческое начало и вовлекает их в научную работу. Именно такие преподаватели составляют интеллектуальную элиту любого вуза, и именно они обеспечивают непрерывное производство новых знаний, без чего невозможна никакая модернизация [3,43].

Психолого-педагогическая компетентность. В действующей в настоящее время системе оценки деятельности ППС приоритетное положение занимает научно-исследовательское направление и несколько недооценивается педагогическая работа. В этой связи многие преподаватели стараются сконцентрироваться на научно-исследовательском направлении деятельности, поскольку это оказывается более выгодным с точки зрения их служебного роста. Например, если в советское время для получения звания доцента необходимо было проработать в вузе в пределах 12−15 лет, то современные преподаватели получают научное звание после 5−8 лет работы [39]. Однако, в условиях существующей конкуренции между учебными заведениями слабая педагогическая подготовка преподавателей негативно сказывается на привлечении студентов. В результате выигрывает тот вуз, преподаватели которого хорошо знакомы с психологическими особенностями обучающихся, умеют использовать эти знания в учебном процессе, профессионально ориентируются в современных достижениях педагогической науки и владеют разнообразными технологиями обучения, способствуя созданию условий для творческого развития студентов.

Необходимо отметить, что до недавнего времени педагогические аспекты подготовки преподавателей рассматривались как второстепенные, поскольку бытовало мнение, что компетентность в научно-предметной области является достаточной для организации образовательного процесса и эффективного преподавания в высшей школе [44,29]. В настоящее время начинает превалировать тенденция обязательного специального обучения преподавателя, поскольку с точки зрения достижения целей образовательного процесса он является источником наиболее значимых воздействий на студентов. Это обусловлено тем, что педагогическая деятельность преподавателя имеет выраженную направленность на формирование целей, методов и технологий обучения, а также способов контроля за достижением поставленных целей.

Специфика педагогического творчества преподавателя вуза состоит в том, что объектом и одновременно субъектом его профессиональной деятельности является личность студента, будущего профессионала. По своей сути данное творчество является наиболее сложным и ответственным, поскольку в процессе педагогической деятельности происходит «творчество» и «сотворение» личности специалиста.

Современной высшей школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной преподавательской и научно-исследовательской деятельности, но часто остается невостребованным. Это обусловлено тем, что у некоторых преподавателей не сформирована потребность в изучении данного опыта и его применения в своей деятельности, а также отсутствуют соответствующие навыки и умения. Более того, они не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег. Поэтому ректорат обязан создать условия, чтобы преподаватели осознали необходимость постоянного профессионального роста за составляющими своей деятельности.

Психолого-педагогические умения представляют собой совокупность самых различных действий преподавателя, основными из которых являются следующие [34,71]:

• — увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач;
• — отвечать на вопросы чему учить, кого учить и как учить;
• — совершенствовать свою работу;
• — использовать приемы, способствующие достижению высоких уровней общения;
• — актуализировать и реализовывать свой творческий потенциал;
• — определять характеристики ЗУН студентов в начале и в конце изучения учебной дисциплины, а также стимулировать их готовность к самообучению и непрерывному образованию;
• — вести воспитательную работу среди студентов.

Компетентный преподаватель непременно является и хорошим методистом [15,29,102]. Он владеет не только научными знаниями и методами в области преподаваемой дисциплины, но и технологией обучения этой дисциплине. Это позволяет преподавателю представить изучаемый материал в виде системы познавательных задач, последовательное решение которых должно привести студента к овладению содержанием учебной дисциплины.

Кроме системы знаний и умений, в составе психолого-педагогической компетентности преподавателя целесообразно выделить следующие педагогические способности:

• — самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;
• — доступно и вариативно излагать один и тот же учебный материал, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми студентами;
• — добиваться усвоения студентами значительного объема информации за сравнительно короткий срок обучения;
• — правильно планировать и организовывать различные виды занятий, совершенствуя свое педагогическое мастерство;
• — передавать свой опыт другим и самому учиться на их примерах;
• — эффективно самообразовываться, в том числе посредством творческой переработки необходимой информации и ее непосредственного использования в педагогической деятельности;
• — формировать у студентов нужную мотивацию к активной учебно-познавательной деятельности.

Для эффективного проведения образовательного процесса преподавателю необходимо обладать вышеперечисленными знаниями, умениями и способностями, поскольку они являются базовыми при формировании их компетентности.

При подборе кадрового состава кафедры заведующему надо помнить о значительном и непосредственном влиянии личности преподавателя на формирующуюся молодежь и поэтому следует интересоваться образом жизни педагога, широтой его кругозора, творческой активностью, уровнем профессиональной и общей культуры, а также принятой им системой ценностей и мировоззрением в целом [40,29]. Как показывает практика, именно личностные качества преподавателя часто оказывают на студентов более существенное влияние, чем система целенаправленных воздействий в виде специальной учебно-воспитательной деятельности.

Коммуникативная компетентность. В деятельности преподавателя общение является не только средством научной и педагогической коммуникации, а также условием совершенствования профессионализма и источником развития личности [92,96]. Считается, что преподаватель должен владеть рядом специальных коммуникативных умений и навыков, к которым относятся познание человеком других людей, правильное восприятие и оценивание ситуации общения, а также умение вести себя по отношению к другим людям.

Кроме того преподаватель обязан уметь выступать в студенческой или иной аудитории, используя вербальные и невербальные средства общения, вести беседу или дискуссию со студентами, всесторонне и объективно воспринимать человека — партнера по общению и при этом вызывать у него доверие, желание к совместной деятельности. Он должен обладать способностью предвидеть, ликвидировать или смягчать конфликты, конструктивно и тактично критиковать студента или коллегу по совместной деятельности, а также воспринимать и учитывать критику в свой адрес, перестраивая собственное поведение и деятельность.

В структуре коммуникативной компетентности преподавателя, кроме отмеченных выше качеств, целесообразно выделить следующие профессионально важные личностные свойства: подлинный интерес к людям и работе с ними; наличие потребности и умения общаться; способность проявлять симпатию к людям; умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении; умение управлять собой, своим психическим состоянием, голосом, мимикой, настроением и чувствами; умение прогнозировать возможные педагогические ситуации и последствия своих воздействий; наличие хороших вербальных способностей, а именно культуры, развитости речи, богатства лексики и используемых языковых средств; способность к педагогической импровизации; умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, психическое заражение и др.) [47,48].

Социально-организационная (управленческая компетентность). Как известно, преподавательская деятельность — это управленческая деятельность, и для ее успешной реализации преподаватель должен обладать организаторской компетентностью, включающей знания в области менеджмента образования: понятие о менеджменте, его цели, значение, функции и особенности менеджмента образования; структуры организаторской деятельности преподавателя [88]. Преподаватель должен уметь выполнять действия по: определению цели учебно-познавательной деятельности студентов; планировать содержание, методы, средства обучения по преподаваемой дисциплине; подготовить и провести различные виды занятий, организовать совместную деятельность студентов, контроль за выполнением работ и оценку результатов, при необходимости осуществлять коррекцию учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивать освоение учебной дисциплины в творческой обстановке.

Преподавателю довольно часто приходится выступать в роли руководителя или организатора не только при проведении различных занятий, но и при проведении научно-исследовательской работы студентов, руководстве производственной практикой, курсовым и дипломным проектированием, в кураторской работе, общественной и других видах деятельности [92]. Для успешного выполнения этих функций преподаватель должен обладать управленческой компетентностью, которая включает в свой состав систему взаимосвязанных знаний, умений, способностей и личностных свойств. К знаниям преподавателя в области организации процесса образования относятся: понятие об организации учебного процесса, его цели, значение и функции; функции и особенности организации процесса образования; структура организаторской деятельности преподавателя; планирование и организация различных видов занятий, в том числе самостоятельной работы студентов; методы и стиль педагогического руководства; мотивация учебно-познавательной деятельности студентов; подготовка и принятие управленческих решений по отношению к студенческой группе; контроль и оценка обученности студентов.

Надо отметить, что организаторская компетентность преподавателя высшего учебного заведения направлена не только на организацию образовательной, научно-исследовательской деятельности со студентами, но и для самоорганизации собственной деятельности.

Креативная компетентность. Для обеспечения эффективной научно-педагогической деятельности преподаватель должен владеть креативной компетентностью [8,71,80,101]. Понятие креативность означает уровень творческой одаренности личности, способности к творчеству. Для отделения этого понятия от термина «творчество» следует пояснить, что креативность относится к качеству личности, а творчество — к процессу, в котором проявляется креативность человека [100].

Креативная компетентность преподавателя включает систему знаний, навыков, умений, способностей и, что особенно важно, личностные качества, необходимые для творчества преподавателя как педагога, научного руководителя, организатора, лидера. Творческий компонент может присутствовать в любом виде деятельности преподавателя, в том числе в педагогической, коммуникативной, организаторской [47,48].

В структуре креативной компетентности преподавателя выделяют следующие качества. Это способность к творчеству и со-творчеству, со-деятельности, согласию, совету, т. е. к тому, что лежит в основе диалога [80]. Сюда же можно отнести способность к решению проблемных задач: изобретательность, гибкость, критичность, интуицию, умение находить и решать нестандартные задачи, способность к анализу, синтезу, к предвосхищению различных ситуаций.

Безусловно, важную роль играют эмоционально-образные качества: энтузиазм, одухотворенность, эмоциональный подъем при решении определенных задач, способность к ассоциативному мышлению, воображение, проницательность, отсутствие стереотипов, толерантность, интуиция и др. Человек творческого склада ума должен обладать богатством воображения, т. е. способностью выходить за традиционные, стереотипные представления, менять угол зрения и, главное, разрешать мыслительные тупики нестандартным способом.

При исследовании проблемы творческих способностей преподавателей в связи с задачами высшей школы выделяются следующие свойства, присущие творческой личности: интерес к сложному и неясному; склонность задаваться вопросами; чувство ответственности за развитие науки; спонтанная любознательность; способность продолжительное время заниматься решением одной и той же проблемы; высокая степень научной одаренности [31].

Таким образом, креативная компетентность преподавателя обеспечивает эффективную научно-исследовательскую работу, систематическое совершенствование содержания и методов обучения, накопление плодотворной научной и учебной информации, систематическое изучение, анализ и оценку учебно-познавательной деятельности и поведения студентов. Ценность результатов творческой деятельности заключается в умении человека открывать новые пути, а также дополнять новыми знаниями и умениями [80].

Все перечисленные выше компоненты креативности педагога раскрываются при разработке, проведении и анализе результатов учебных занятий в интерактивных формах.

К наиболее показательной составляющей креативности следует отнести изобретательство. Известно, что для несложных задач, решение которых находится в пределах одной профессии или отрасли, профессиональные знания играют приоритетную роль. При решении сложных, междисциплинарных проблем, данные знания тормозят процесс, поскольку исследователь пытается решить задачу в рамках изученной области. На практике довольно часто данные проблемы решаются изобретателями, поэтому изобретения называют «разрешением противоречий».

В настоящее время изобретательство является одним из базовых показателей инновационного развития любого университета, а креативная компетентность преподавателя делает профессиональную деятельность конкретного преподавателя неповторимой, продуктивной и обеспечивает эффективную научно-исследовательскую работу.

Информационная компетентность. Бурный рост новых знаний и информационных потоков, сопоставимый с эффектом «информационного взрыва», выделяет информационную грамотность, или информационно-компьютерную культуру, как одну из ключевых компетенций личности [61].

Использование новейших технологических средств в учебном процессе, таких телекоммуникационные и компьютерные технологии, кардинально изменили информационную среду практически всех учебных заведений [34]. Стало очевидным, что при обучении, особенно дистанционным, к преподавателю предъявляют иные требования и для эффективного обучения студентов он должен пройти специальную подготовку по использованию компьютерных технологий в учебно-воспитательном процессе.

Более того, требования ФГОС ВО невозможно выполнить без использования ИКТ и мультимедийной техники. Именно поэтому информационно-коммуникационная компетенция должна являться одной из ключевых составляющих профессиональной компетентности преподавателя вуза, который владеет не только навыками использования ИКТ в учебном процессе, но и умением проектировать и создавать электронные образовательные ресурсы (ЭОР) [87].

Таким образом, реализация новых образовательных стандартов требует формирования педагогической элиты вуза — профессионалов, подготовленных к работе в новых условиях, способных использовать современные технологии и принимать на себя ответственность за результаты образования.

Однако в большинстве вузов до сих пор существует система образования, построенная на модели «знания — умения — навыки», которая исчерпала свои резервы совершенствования, как содержания, так и методов обучения. Ее альтернативой является компетентностный подход, однако разрабатываемые во многих вузах уже в течение нескольких лет варианты данного подхода пока не приводят к кардинальному улучшению учебного процесса [71]. Прежде всего, это обусловлено тем, что для реализации компетентностного подхода в обучении необходима не только ориентация на практическую деятельность будущего выпускника, но и конкретные компетентностные модели описания профессиональной деятельности. Более того, только этих компетентностных моделей недостаточно, необходимо наличие соответствующей методологии их формирования. Попытки внедрить компетентностный подход при незначительной коррекции существующего пакета форм и методов вузовского обучения, сформировавшегося на основе модели «знания — умения — навыки», не приводят к качественному изменению учебного процесса и поэтому фактически не повышают уровень подготовки специалистов.

Следовательно, для современной ситуации характерно наличие научно-методической основы для разработки компетентностных моделей профессиональной деятельности, однако при этом фактически отсутствуют концептуальные и методические разработки, относящиеся к описанию и объяснению процессов формирования профессиональных компетенций [15,29]. Поэтому компетентностный подход сейчас в основном развивается на уровне деклараций, что и определяет «результативность» его применения в практике высшего образования.

Подобное состояние не только не отвечает современному этапу модернизации высшего образования, но даже порождает сомнения в достижении поставленных целей. Для разрыва образовавшегося порочного круга необходимо дальнейшее совершенствование содержания и методов профессионального образования, переход к деятельному обучению, дающему выпускнику возможность получения квалификации, востребованной на рынке труда не только в настоящее время, но и в ближайшей перспективе. Однако эффективная реализация современных образовательных стандартов возможно только в том случае, если преподавательский коллектив получит возможность освоить новые компетенции.