Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Коммуникативно-речевая ситуация как основа развития умений в говорении при обучении РКИ: 1 сертификационный уровень

Диссертация: Коммуникативно-речевая ситуация как основа развития умений в говорении при обучении РКИ: 1 сертификационный уровень
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Изучение иностранного языка приобретает всё более ярко выраженную практическую направленность. Современная трактовка владения неродным языком связана, прежде всего, с умением осуществлять речевое общение в реальных ситуациях, в соответствии с нормами поведения и речевого этикета, принятыми в данном сообществе. Успешность речевого общения во многом зависит от способности общающихся воздействовать… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ В КОНТЕКСТЕ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ РКИ
    • 1. 1. Коммуникативная методика обучения РКИ
      • 1. 1. 1. Коммуникативность — ведущий принцип современной методики обучения РКИ
      • 1. 1. 2. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению РКИ
      • 1. 1. 3. Коммуникативный акт в качестве основной единицы общения
      • 1. 1. 4. Коммуникативно-речевая ситуация и коммуникативный акт
    • 1. 2. Коммуникативно-речевая ситуация как методическая категория
      • 1. 2. 1. Процесс формирования структуры коммуникативно-речевой ситуации
      • 1. 2. 2. Тема и текст в коммуникативно-речевой ситуации
      • 1. 2. 3. Базовые компоненты коммуникативно-речевой ситуации
      • 1. 2. 4. Коммуникативно-речевая ситуация — ведущий компонент учебного процесса
      • 1. 2. 5. Учебно-речевая ситуация
    • 1. 3. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции -главная цель коммуникативно-ориентированного обучения
  • Выводы
  • Глава II. МОДЕЛИ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ СИТУАЦИИ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ
    • 2. 1. Предэкспериментальная часть
      • 2. 1. 1. Модель и моделирование коммуникативно-речевой ситуации в учебных заданиях
      • 2. 1. 2. Фреймовый подход к обучению
    • 2. 2. Экспериментальная проверка эффективности обучающей модели, направленной на развитие умений в говорении (1 сертификационный уровень)
      • 2. 2. 1. Методический эксперимент
      • 2. 2. 2. Разведывательный эксперимент
      • 2. 2. 3. Структура и содержание оюучающей модели на примере темы «Едем в Москву»
      • 2. 2. 4. Постэкспериментальный срез
  • Выводы

Коммуникативно-речевая ситуация как основа развития умений в говорении при обучении РКИ: 1 сертификационный уровень (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Изучение иностранного языка приобретает всё более ярко выраженную практическую направленность. Современная трактовка владения неродным языком связана, прежде всего, с умением осуществлять речевое общение в реальных ситуациях, в соответствии с нормами поведения и речевого этикета, принятыми в данном сообществе. Успешность речевого общения во многом зависит от способности общающихся воздействовать друг на друга в соответствии с поставленными задачами, требующими, в свою очередь, использования адекватных речевых средств. Выделение устной формы общения как самой естественной для речевого действия, в её основном оформлении — диалоге, позволяет говорить о значимой позиции последнего на всём коммуникативном пространстве.

Коммуникативность как центральная установка в обучающей деятельности, предполагающая использование естественной речи в учебном процессе и способствующая сближению процесса обучения с реальным процессом общения, требует создания модели естественного общения, направленного на выработку у учащихся соответствующих способностей в реальном общении на иностранном (русском) языке.

Установка на речевое взаимодействие предопределяет такой подход к языковым явлениям, при котором учитывается тесная взаимосвязь языка с контекстом, чем занимается «внешняя» лингвистика, изучающая язык в широком социокультурном контексте («ситуация как контекст представляет собой обширный класс социально-культурных детерминант» (Макаров 2003:148). При этом принципиально важным представляется выход за лингвистические в традиционном понимании рамки, повлёкший за собой:

— существенное расширение содержания понятия контекст оно «вылилось в весьма широкое понятие пресуппозиции как ситуативного фона, включающего в себя как факторы конкретной материальной ситуации, так и факторы языковой и культурной компетенции коммуникантов» (Воловик 1988:12);

— признание за контекстом ведущей по отношению к речи роли («внутри контекста ситуации происходит окончательное формирование значения, смысла и значимости коммуникативного акта» (Гальскова, Гез 2004:125).

Безусловная значимость ситуации общения в реальном процессе речевого взаимодействия предопределяет её место в коммуникативной методике обучения: ситуация как методическая категория предстаёт в качестве основы организации и функционирования общения в учебном процессе, а сам процесс обучения речевому взаимодействию строится как фактически непрерывный динамический ряд сменяющих друг друга ситуаций.

В данном исследовании мы оперируем термином коммуникативно-речевая ситуация" (Юрков 1994), подчёркивающим взаимосвязь ситуативного контекста с речевым действием. Под коммуникативно-речевой ситуацией (КРС) нами понимается такой набор характеристик ситуативного контекста, который определяет формирование процесса общения, вызывая необходимость обращения к речи как средству разрешения проблемной ситуации действительности, и оказывает непосредственное влияние на развитие данного процесса. Опубликованные за последние годы исследования, посвящённые вопросам «внешней» лингвистики, отражают основные подходы к коммуникативно-речевой ситуации и открывают новые возможности в практике преподавания РКИ в рамках коммуникативной методики: И. Н. Борисова 2001, М. Л. Вайсбурд 2001, Н. Д. Гальскова 2001, Д. И. Изаренков 1986, В. В. Красных 2001, А. К. Михальская 2001, Е. И. Пассов 1991, В. Л. Скалкин 1989, С. Г. Тер-Минасова 2002, Н. И. Формановская 2002 и другие исследователи.

На сегодняшний день значимость и необходимость использования ситуаций общения в процессе обучения РКИ не вызывает сомнений. В коммуникативных учебниках, составляющих основу современного этапа обучения РКИ, широко представлены тексты диалогического характера с ярко выраженным ситуативным контекстом. Что касается сферы практического использования ситуации в учебном процессе, направленном на приобщение учащихся к социокультурной специфике наиболее типичных ситуаций и формирование умений использовать иноязычные языковые средства в соответствии с ситуационными параметрами, то далеко не всегда ситуативность обучения находит своё реальное, последовательное воплощение именно из-за отсутствия речевых образцов проблемных учебных ситуаций. Как правило, ситуация рассматривается как дополнение к основному учебному процессу и используется фрагментарно в системе заданий.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена включенностью данных вопросов в проблематику современной научной парадигмы (исследование процесса коммуникации с позиции деятельностной модели), а также насущной необходимостью разработки и представления новых приёмов организации и представления учебного материала на основе его максимального уподобления реальной речевой деятельности, т. е. на основе моделирования ситуаций общения.

Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов (1 сертификационный уровень) устному речевому общению на основе моделирования коммуникативно-речевой ситуации.

Предмет исследования — методический потенциал коммуникативно-речевой ситуации, её модельного представления, который может быть использован при развитии у инофонов умений в говорении на основном этапе обучения.,.

Цель исследования — оптимизация процесса обучения устному речевому общению (развитие умений в говорении на основе модельного представления коммуникативно-речевых ситуаций).

Гипотеза — повышение эффективности работы при обучении аспекту «говорение» в иностранной аудитории возможно, если применять методическую модель, в содержании которой особое место занимает коммуникативно-речевая ситуация и процесс её моделирования, обеспечивающие формирование умения организовывать речь в форме диалога, с соблюдением тактики речевого поведения, свойственного участникам диалогического общения. При этом модель коммуникативно-речевой ситуации должна включать, как показывает практика, следующие экстралингвистические параметры:

— коммуниканты,.

— пространственно-временной ориентир,.

— тема,.

— коммуникативная цель,.

— схема действий, отражающая развитие речевого взаимодействия, а также адекватные речевые средства их выражения.

Для достижения поставленной цели и практического подтверждения гипотезы предполагается решить следующие исследовательские задачи:

— представить и обосновать теоретическую базу, послужившую основой для исследования, а именно: описать коммуникативно-деятельностный подход к обучению, основную единицу обучения речевой деятельности, раскрыть содержание методического термина «коммуникативно-речевая ситуация»;

— изучить современное состояние теории и практики использования КРС в процессе преподавания РКИ;

— проанализировать научные концепции, связанные с осмыслением центрального понятия (коммуникативно-речевая ситуация), его спецификипредставить базовые компоненты коммуникативно-речевой ситуации, определяющие её модельную основу;

— создать ряд моделей КРС (на примере нескольких программных тем), используя учебное пособие «Восток-Запад. Учебные материалы по развитию речи. Базовый уровень — ТРКИ-1. Часть 4−5»: а) выделить типичные КРС, б) на основе учебных текстов пособия определить характер вербального насыщения выделенных КРСв) проанализировать и произвести отбор лексических и грамматических единиц, необходимых и достаточных для модельного представления КРС;

— разработать и обосновать систему заданий, основу которой составляют модели КРС;

— определить структуру и содержание обучающей модели, направленной на развитие умений в говорении на базе модельного представления КРС;

— экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

В работе используются следующие теоретические и практические методы:

• изучение методической, лингвистической, психолингвистической, психологической и педагогической литературы,.

• наблюдение за речевым поведением в различных ситуациях общения,.

• анализ современных учебных материалов, включающих в свой состав КРС,.

• анкетирование студентов и стажёров нефилологического профиля обучения,.

• экспериментальная проверка гипотезы,.

• статистическая и качественная обработка (анализ) полученных данных.

Материалом для исследования послужило учебное пособие по РКИ «Восток-Запад. Учебные материалы по развитию речи.Ч.1−5», в котором представлены учебные тексты диалогического характера, отражающие типичные ситуации различных сфер общения.

Научная новизна исследования заключается в том, что несмотря на существование развернутого функционально-прагматического анализа речевого общения, предполагающего выход за чисто лингвистические рамки, вопрос о наиболее адекватных приемах организации учебного материала по-прежнему остается открытым, что позволяет представить модель коммуникативно-речевой ситуации в качестве основы учебного процесса и опереться на последнюю при создании модели обучения устному речевому взаимодействию.

Теоретическая значимость настоящей работы предопределена тем, что в ней предпринята попытка детально разработать модель КРС с учётом основных положений теоретических и методических исследований по коммуникативно-речевой ситуации, а также представлена и обоснована модель обучения на базе КРС.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования предложенной модели обучения устному речевому общению как в педагогической практике, направленной на обучение студентов-иностранцев, так и в спецкурсах по методике преподавания иностранных языков, в частности РКИ.

Достоверность результатов исследования обусловлена избранной методической позицией, основанной на новейших разработках в области гуманитарных наук, строгим соответствием методических изысканий предмету исследования и четким следованием поставленным задачам.

Положения, выносимые па защиту:

— обучение устному речевому общению должно осуществляться на основе модельного представления КРС, что позволяет оптимизировать процесс совершенствования коммуникативной компетенции в целом и умений в говорении в частностипостроенная модель коммуникативно-речевой ситуации интегрирует социальный, содержательный, мотивационно-целевой и процессуальный компоненты, выявляя структурно-функциональные связи между ними, что создаёт возможность эффективной реализации ф разработанной на её основе системы обучения устному речевому взаимодействию;

— использование предложенной методической модели позволяет развить и откорректировать умения в говорении (организация речи в форме диалога с соблюдением тактики речевого поведения, свойственной участнику диалогического общения и др.)? и тем самым подготовить к реальному процессу общения;

— работа над текстом диалога в иностранной аудитории является эффективной формой учебной деятельности, если в процессе интерпретации диалога привлекается схема модели КРС, позволяющая реконструировать контекст коммуникации, эксплицировать базовые компоненты соответствующей КРС.

Апробация исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения иностранных студентов и стажеров в Санкт-Петербургском государственном университете в 2005 г. Основные положения исследования докладывались на международной научно-практической конференции «Русский язык в современном ^ образовательном пространстве» в Санкт-Петербургском государственном.

Университете технологии и дизайна 2004 г., на XXIV международной филологической конференции (СПбГУ 2005), на аспирантских семинарах в СПбГУ (2003;2005).

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Выводы.

1. Предэкспериментальный срез, проведённый с целью получения данных об уровне сформированности коммуникативной компетенции иностранных учащихся-нефилологов (ТРКИ-1), позволил выявить уровень сформированности коммуникативной компетенции. Уровень прагматической < (функциональной), социолингвистической и лингвистической компетенции оказался невысок, что составило примерно 50%.

2. Умение строить высказывание, участвовать в устном общении диалогического характера включает ряд частных умений, которые формируются в процессе обучения и могут быть представлены на 3-х основных этапах (ориентировочно-подготовительном, стереотипизирующе-ситуативном, варьирующе-ситуативном).

3. В рамках коммуникативно-деятельностного подхода предлагается обучающая модель, в которой учитываются указанные выше этапы формирования речевых умений и навыков.

4. В основе разработанной в исследовании обучающей модели лежит коммуникативно-речевая ситуация, представленная • ' базовыми компонентами. Опора на модель КРС является важным условием формирования и развития речевых навыков и умений.

5. Нами разработан комплекс заданий, основу которых составили упражнения коммуникативного характера, в частности, ситуативные упражнения, позволившие максимально использовать модель КРС в учебном процессе.

6. Уделяя большое внимание развитию умений речевого взаимодействия в диалогической форме, мы стремились активно развивать умения в других видах речевой деятельности (аудирование, чтение, письмо).

7. Проведённый методический эксперимент носил естественный характер, в результате его проведения студенты ЭГ достигли более высокого уровня владения коммуникативной компетенцией на соответствующем этапе обучения, а именно: уровень прагматической компетенции и уровень лингвистической компетенции в ЭГ значительно выше, чем в КГ (соответственно 88% и 64%).

8. Экспериментальное обучение убеждает нас в эффективности разработанной методики, построенной на основе модели КРС, в правомерности её использования в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В ходе проведённого исследования были решены теоретические и практические вопросы, связанные с использованием коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русскому языку как иностранному, суть которого сводится к деятельностному характеру обучения, т. е. к такой организации занятий, которая направлена на постановку и решение учебных задач путем использования проблемных ситуаций, воссоздающих реальное общение. Ситуативный характер обучения рассматривается как важнейшее условие формирования и развития речевых умений.

В рамках данного подхода мы представили коммуникативно-речевую ситуацию (КРС) в качестве основной единицы организации учебного материала. Итогом теоретического осмысления КРС стал вывод о том, что в структуре рассматриваемого понятия следует выделить такие базовые компоненты, как:

— коммуниканты,.

— пространственно-временной ориентир,.

— тема,.

— коммуникативная цель,.

— схема действий, отражающая развитие речевого взаимодействия, а также адекватные речевые средства их выражения.

На основании вычлененной структуры КРС нами была разработана обучающая модель, направленная на развитие умений в говорении. С нашей точки зрения, оптимальной единицей организации и репрезентации учебного материала является модель КРС.

В ходе разведывательного эксперимента было установлено, что процесс развития умений в говорении характеризуется стадиальностью, а основу системы заданий на каждом из этапов (стадий) составляют модели КРС.

Обучающий эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы исследования. Эффективность усвоения учебного материала достигается в случае, если применять методическую модель, содержание которой базируется на коммуникативно-речевой ситуации с учетом тех аспектов, которые участвуют в формировании умения организовывать речь в форме диалога, с соблюдением тактик речевого поведения, свойственного участникам диалогического общения.

По данным итогового среза основного обучающего эксперимента, у студентов экспериментальной группы, обучавшихся по разработанной нами модели, зафиксирован достаточно высокий уровень развития умений в говорении. Есть все основания предполагать, что данная обучающая модель может быть использована при работе над любым тематическим материалом.

В связи с этим ощущается необходимость в создании учебных пособий, разработанных на основе моделей КРС.

Перспективной представляется возможность проверки обучающей модели на более широком контингенте учащихся разных уровней владения русским языком как иностранным и разных профилей.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э. Г., Щукин А. И. Словарь методических терминов. СПб., 1999.
  2. А. Г. Модель речевой деятельности // Речевое общение: цели, мотивы, средства. М., 1985.
  3. И. И. Моделирование сложных систем. Киев, 1968.
  4. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб., 2001.
  5. С. Э., Дождикова Е. В. и др. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя. М., 1993.
  6. А. Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990.
  7. Н. Д. Язык и мир человека. М., 1990.
  8. И. Д. Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992.
  9. И. Д. Логический анализ языка. Язык речевых действий. М., 1994.
  10. А. Г., Леонтьев А. И. Основные принципы психологической теории деятельности и современной психологии. М., 1983.
  11. В. Г. Общая теория дискурса. Дисс. Краснодар, 1998.
  12. М. М. Проблехмы творчества Достоевского // Серия «Бахтин под маской: маска 4-я». М., 1994.
  13. Э. Общая лингвистика. М., 1974.
  14. А. Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе // РЯЗР. 2002.№ 2. С. 60−65.
  15. B.C., Марковина И. Ю., Сорокин Ю. П. Текст как явление культуры. М., 1989.
  16. Г. И. Концепция языковой личности. Автореферат диссертации. М., 1982.
  17. С. И. Факторы, регулирующие выбор стратегии и тактики речевого поведения // Когнитивно-прагматические аспекты лингвистических исследований. Калининград, 2001.
  18. И. Н. Дискурсивные стратегии в разговорном диалоге // Русская разговорная речь как явление городской культуры. Екатеринбург, 1996.
  19. И. Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. Екатеринбург, 2001.
  20. В. А. Устная речь как процесс и как предмет обучения // Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев, 1980.
  21. М.Л. Использование учебно-речевой ситуации при обучении устной речи на иностранном языке. М., 2001.
  22. Н. М. Модели чисто русских речевых актов // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 1. Воронеж, 2000. С. 46.
  23. А. Язык. Культура. Познание. М., 1996.
  24. А. Семантические универсалии и описание языков. М., 1999.
  25. Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М., 1990.
  26. Е. М. Тактико-ситуативный подход к речевому поведению (поведенческая ситуация «угроза») // Русистика. Берлин, 1990. № 1.
  27. Е. М., Костомаров В. Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. М., 1999.
  28. Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М., 1993.
  29. А. В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам. Автореферат диссертации. М., 1988.
  30. Л. Л. Единицы обучения при коммуникативном подходе // Русский язык за рубежом. 1988. № 6.
  31. Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. М., 1982. Т. 2.
  32. М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М., 1984.
  33. Гак В. Г. К проблеме соотношения между структурой высказывания и структурой ситуации // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969.
  34. Гак В. Г. Вопросы национально-культурной специфики языкового поведения // Когнитивно-прагматические аспекты лингвистических исследований. Калининград, 2001.
  35. Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000.
  36. Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2004.
  37. . М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. М., 1996.
  38. Г. Принципы теоретической лингвистики. М., 1992.
  39. О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация. М., 2001.
  40. Л. В. Речевое общение: цели, мотивы, средства. М., 1985.
  41. В. В., Шингарева Е. А. Фреймы для распознавания смысла текста. Кишинев, 1984.
  42. Д., Лякофф Дж. Постулаты речевого общения // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 5. М., 1985.
  43. Государственный образовательный стандарт по русскому языку. Базовый уровень. 1 сертификационный уровни. М-СПб., 1999.
  44. Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. М., 2000.
  45. Т. А., ван. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.
  46. Т. А., ван, Кинч В. Стратегия понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. № 23.
  47. К. А. Интерпретация текста. М., 1985.
  48. Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984.
  49. Живая методика для преподавателя русского языка как иностранного. М., 2005.
  50. Н. И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.
  51. Н. И, Залевская А. А. Речь как проводник информации. М., 1982.
  52. Н. И., Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М., 1999.
  53. . Н. К проблеме структурирования РА (речевого действия) // Вопросы языкознания. 1984. № 6.
  54. А. А. Проблемы организации внутренней лексики человека. Калинин, 1977.
  55. В. А. Смысл и ситуативность как признаки предложения. М., 1976.
  56. Е. А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М., 1981.
  57. И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976.
  58. И. А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранным языкам // Сборник научных трудов. Вып. 242. М., 1984.
  59. И. А. Вербально-коммуникативная функция в восприятии и порождении текста// Сборник научных трудов. Вып. 243. М., 1985.
  60. И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранных языках. М., 1985.
  61. И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.
  62. И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
  63. Д. И. Обучение диалогической речи. М., 1986.
  64. Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. № 4.
  65. О. С. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.
  66. О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М., 2002.
  67. О. Л. Текст и коммуникация. М., 1990.
  68. Т. И. Щукин А. Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., 1987.
  69. В. И. Язык социального статуса. М., 2002.
  70. В. В. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М., 2004.
  71. Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
  72. Ю. Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М., 1989.
  73. А. А. О некоторых видах знания в модели естественного диалога//Вопросы языкознания. 1991. № 1.
  74. А. А. Когнитивные исследования по дискурсу // Вопросы языкознания. 1994. № 5.
  75. А. Е. Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах. М., 1987.
  76. Е. В. Речевая коммуникация. М., 1998.
  77. Когнитивно-прагматические и художественные функции языка. М., 2000.
  78. В. В. Жизнь происходит от слова. СПб., 1999.
  79. Я. М., Устинова Е. С., Еналиева Т. М. Практическая методика обучения русскому языку. М., 2004.
  80. В. Г. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1985.
  81. В. Г. Контекстная семантика. М., 1980.
  82. Коммуникативно-смысловые параметры грамматики и текста. М., 2002.
  83. Коммуникация и образование: Сборник статей. СПб. 2004.
  84. В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. М., 1976.
  85. В. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность. Человек. Сознание. Коммуникация. М., 1998.
  86. В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. М., 2001.
  87. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.
  88. Л. П. Социологические аспекты изучения современного русского языка. М., 1989.
  89. Е. А. Коммуникативный аспект речевой деятельности. М., 1986.
  90. Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник. М., 2003.
  91. Культура русской речи и эффективность обучения. М., 1996.
  92. Дж. Язык и моделирование социального взаимодействия. М., 1987.
  93. . А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М., 1986.
  94. А. Н. Учебники русского языка и фреймовый подход к обучению инофонов // Мир русского слова. 2004. № 3.
  95. JI. Б. Слово о словах // Логический анализ языка: культурные концепты. М., 1991.
  96. А. А. О речевой ситуации и принципе речевых действий // Русский язык за рубежом. 1968. № 2.
  97. А. А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969.
  98. А. А. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.
  99. А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
  100. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.
  101. Ю. М. Культура и взрыв. М., 1992.
  102. С. И. Язык в речевом общении. М., 1992.
  103. Н. А. Лингвистические основы обучения. СПб., 2001. Юб. Ляпон М. В. Оценочная ситуация и словесное само моделирование // Язык и личность. М., 1989.
  104. . М. Л. Коммуникативная структура текста. Тверь, 1990.
  105. М. Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. Тверь, 1998.
  106. М.Л. Основы теории дискурса. М., 2003.
  107. М. Фреймы для представления знаний. М., 1979.
  108. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. М., 1990.
  109. О. Д., Костомаров В. Г. Методика преподавания РКИ. М, 1990.
  110. А. К. Основы риторики. М., 2001.
  111. Л. В. Методологические аспекты лингводидактики и методики обучения языку. СПб., 2002.
  112. A.B. Соотношение категорий общения с другими педагогическими категориями // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980.
  113. Нгуен Динь Луан. Интегративно-когнитивный подход к формированию умений общения. М., 1998.
  114. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М., 1988.
  115. Е. В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. № 1.
  116. C.B. Ситуация общения и информационная структура текста // Текст как объект лингвистического анализа и перевода. М., 1984.
  117. Общение. Текст. Высказывание. М., 1989.
  118. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия // Методика и психология обучения иностранным языкам. М., 1991.
  119. Н. В. Коммуникативная ситуация речевой жанр — языковая личность // Жанры речи. Саратов, 1999. Т. 2. С. 227−235.
  120. Е. И. «Метод обучения» как категория методики // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. — Воронеж, 1980.
  121. Е. И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. Воронеж, 1983.
  122. Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.
  123. Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.
  124. Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М., 1991.
  125. Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного общения. М., 2000.
  126. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. М., 1998.
  127. . С. Обучение в сотрудничестве // ИЯВШ, 2000. № 1.
  128. Т. И., Юрков Б. Б. Уровень коммуникативной компетенции как объект тестирования // Преподаватель. 1996. № 4.
  129. Т. И. Телеинтервью в коммуникативно-прагматическом аспекте. СПб., 2002.
  130. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе. М., 1990.
  131. Программа по русскому как иностранному. 1 сертификационный уровень. Общее владение. М-СПб., 1999.
  132. Ю. Б. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1996.
  133. И. В. Обучение устной речи на иностранном языке: (Учебное пособие для педагогических институтов). М., 1980.
  134. . Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. М., 1998.
  135. Русский язык как иностранный: Методика обучения русскому языку: Учебное пособие для высших учебных заведений. Под ред. И. П. Лысаковой. М., 2004.
  136. Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Выпуск 7. СПб., 2004.
  137. К. Ф. структура устного дискурса и становление языковой личности. Грамматические и прагматические аспекты. Саратов, 1998.
  138. Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993.
  139. В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.
  140. В. Л. Ситуация, тема и текст в лингвистическОхМ аспекте // Русский язык за рубежом. 1983. № 3.
  141. В. JI. Обучение диалогической речи. Киев. 1989.
  142. Э. В. Понятия, сущность и основные функции культуры. Л., 1989.
  143. Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М., 1985.
  144. Ю. А., Тарасов Е. Ф. Общение. Текст. Высказывание. М., 1989.
  145. Ю. А., Тарасов Е. Ф., Шахнарович А. М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.
  146. Ю. С. Альтернативный мир. Дискурс. Факт и принцип причинности //Язык и наука конца 20 века. М., 1995.
  147. И. А. Коммуникативный подход к слову и обучение лексике // Языковая системность при коммуникативном обучении. М., 1988.
  148. И. А, Модели описания коммуникативного поведения. Воронеж, 2000.
  149. И.А. Коммуникативное поведение как предмет изучения и обучения // Русистика и современность: л ингво культурология и межкультурная коммуникация. СПб., 2002.
  150. Стилистический энциклопедический словарь русского языка. М., 2003.
  151. И. А. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб., 2000.
  152. С. А. Языковое общение и его единицы. Калининград, 1986.
  153. С. А. Языковая личность в диалоге // Личностные аспекты языкового общения. Калинин, 1988.
  154. С. А., Зеленская В. В. Прагмалингвистическое моделирование коммуникативного процесса. Краснодар, 1998.
  155. Е. Ф. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.
  156. Е. Ф. Тенденции развития психолингвистики. М., 1987.
  157. Е. Ф. Культура. Общение. Текст. М., 1988.
  158. Е. Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996.
  159. Е. Ф., Сорокин Ю. А. и др. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.
  160. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М., 2000.
  161. Тер-Минасова. С. Г. «Слова, слова, слова.» Язык, культура, межкультурная коммуникация // Мир русского слова. 2000. № 2.
  162. Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Научно-методический бюллетень. Красноярск, 1998. № 3.
  163. Г. А. Фреймовый способ организации лексики в практическом курсе русского языка как иностранного. М., 2000.
  164. Т. Н. и др. Речь человека в общении. М., 1989.
  165. JI. В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и практике. М., 2000.
  166. JI. В. Методические основы единого учебника русского языка для студентов-нефилологов // Мир русского слова. 2002. № 2.
  167. Н. И. О смысловой объемности текста с коммуникативно-прагматической точки зрения // Русский язык за рубежом. 1988. № 5.
  168. Н. И. Размышления о единицах общения // Русский язык за рубежом. 2000. № 1.
  169. Н. И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М., 2002.
  170. H. И. Русский речевой этикет: нормативный социокультурный контекст. М., 2002.
  171. В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск, 1993.
  172. И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989.
  173. В. Я. Событие и текст. М., 1989.
  174. В. М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста. М., 1997.
  175. С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л., 1985.
  176. Л. А. Речевая культура и моделирование социального взаимодействия // Когнитивно-прагматические аспекты лингвистического исследования. Калининград, 2001.
  177. Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж, 1976.
  178. А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов. М., 1990.
  179. А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. М., 2003.
  180. А. Н. Обучение иностранным языкам. Теории и практика. М., 2004.
  181. Brovvn G. Speakers, Listeners and Communication: Explorations in Discourse Analysis. Cambridge- NY, 1995.
  182. Dijk T.A. van (ed.) Handbook of discourse analysis. L., 1985.
  183. Dijk T.A. van Discourse as Social Interaction. L., 1997.
  184. Habermas J. Vorstudien und Ergaenzungen zur Theorie des kommunikativen Handels. Suhrkamp, Frankfurt a. M., 1989.
  185. Hansen D. Die Kommunikationssituation als Kriterium fuer die Klassifikation von Sprachhandlungen // Sprachgermanistik in Skandinavien- Akten des nordischen Germanistiktreffens in Goteborg 5−8 Juni 1989. Goteborg, 1993. S. 57−69.
  186. Kommunikativfunktionale Sprachbetrachtung. Halle, 1989.
  187. Leech G. N. Principles of Pragmatics. London- N. Y., 1983.
  188. Linguistics in Context: Observation and Understanding, ed. Debrorah Tannen, Norwood, N. Y.: Ablex, 1988.
  189. Schiffrin D. Discourse Markers. Cambridge, 1987.
  190. E. H., Veltman R. (Eds.) Pragmatics, Discourse and Text: Some Sistematically Inspired Approaches. Norwood, 1988.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?