Деятельностный подход в обучении математике

Технология деятельностного подхода

В последние годы, в связи с вариативностью образовательных систем остро встала проблема согласования технологии и учебного содержания при переходе от одной образовательной программы к другой как по вертикали, так и по горизонтали. Восстановление единства образовательного пространства, реализующего новую, деятельностную парадигму, является в настоящее время одной из приоритетных целей развития системы образования на ближайшую перспективу.

Однако, отсутствие в указанный период времени теоретических оснований, описывающих пространство деятельности и изменение способностей человека как деятеля, не позволило сформировать целостную и единую систему развивающего обучения.

Общим понятием для всех имеющихся теорий развивающего обучения является понятие деятельности. Ещё Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только играя самому. Точно так же деятельностные способности формируются у ребёнка лишь тогда, когда он не пассивно усваивает новое знание, а включён в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

«Именно понятие деятельности, — подчёркивал В. В. Давыдов, — может быть той исходной абстракцией, конкретизация которой позволит создать общую теорию развития общественного бытия людей и различные частные теории его отдельных сфер». Не случайно большая часть педагогических исследований последних десятилетий касается именно деятельности детей на уроке. 4].

Значит, для формирования у учащегося деятельностных способностей необходимо постоянно тренировать его в выполнении различных видов деятельности. Но тогда сразу встают вопросы: а какие бывают виды деятельности, какова их структура, условия организации? Только ответив на них можно построить научно-обоснованную модель организации учебной деятельности ученика. В настоящее время классификация видов деятельности и их понятийное описание создано в российской методологической школе (Г.П.Цедровицкий, А. А. Дергач, О. С. Анисимов и др) Идея простая: в универсуме деятельности выделить те виды деятельности, которыми должен овладеть учащийся, и построить такую структуру урока и дидактические условия его организации, которая бы системно тренировала способности детей к осуществлению этих видов деятельности.

На понятийных основаниях теории деятельности теоретически обоснована и практически апробирована дидактическая система развивающего обучения, в которой:

• 1) осуществлен синтез идей ведущих отечественных педагогов и психологов о способах включения ребёнка в учебно-познавательную деятельность;
• 2) обеспечена преемственность с традиционной моделью обучения, что позволяет перейти к её реализации в практическом преподавании эволюционным, а не революционным путём.

Любая система деятельности, в том числе и система образования, функционирует в соответствии с целями, которые реально контролируются в данной системе.

Технология деятельностного подхода включает в себя следующую последовательность деятельностных шагов[4]:

1. Самоопределение к деятельности (орг. момент).

На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно: 1) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность (хочу); 2) выделяется содержательная область (могу).

2. Актуализация знаний и фиксация

затруднения в деятельности.

Данный этап предполагает, во-первых, подготовку мышления детей к проектировочной деятельности) актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий; 2) тренировку соответствующих мыслительных операций. В завершение этапа создаётся затруднение в индивидуальной деятельности учащихся, которое фиксируется ими самими.

3. Постановка учебной задачи.

На данном этапе учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т. д.), и на этой основе выделяют и фиксируют во внешней речи причину затруднения. Учитель организует коммуникативную деятельность учеников по исследованию возникшей проблемной ситуации в форме эвристической беседы. Завершение этапа связано с постановкой цели и формулировкой (или уточнением) темы урока.

4. Построение проекта выхода из затруднения детьми (открвтие нового знания). На данном этапе предполагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации, и на основе выбранного метода выдвижение и проверка ими гипотез.

Учитель организует коллективную деятельность детей в форме мозгового штурма (подводящий диалог, побуждающий диалог и т. д.). После построения и обоснования нового способа действий. Новый способ действий фиксируется в речи и знаково в соответствии с формулировками, принятыми в культуре. В завершение устанавливается, что учебная задача разрешена.

5. Первичное закрепление во внешней речи.

Учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием установленного алгоритма во внешней речи.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания на применение нового способа действий, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, и сами оценивают её.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации ситуации успеха, способствующей включению учащихся в познавательную дальнейшую деятельность.

7. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе новое знание включается в систему знаний. При необходимости выполняются задания на тренировку ранее изученных алгоритмов и подготовку введения нового знания на последующих уроках.

8. Рефлексия деятельности (итог урока).

На данном этапе организуется самооценка учениками деятельности на уроке. В завершение фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности, и намечаются цели последующей деятельности.

Разработанную последовательность деятельностньгх шагов называют технологией деятельностного подхода.

Интегративный характер технологии деятельностного подхода обосновывается реализацией в ней как традиционного подхода к обучению (этапы 1,2,5−8), так и введением в практику работы учителей идей из новых концепций развивающего образования Л. Г. Петерсон (этапы 1−8) П. Я. Гальперина (этапы 3−7), Л. В .Занкова (завершение этапа 2), В. В. Давыдова (этапы 3,4,6,8) и др. Таким образом, предлагаемая технология может использоваться в качестве синтезирующего предиката, предоставляющего учителю метод подготовки и проведения уроков в соответствии с новыми целями образования, а управленцам — ту критериальную базу, которая обеспечит оценку эффективности деятельности учителя в новых условиях.

Система дидактических принципов, обеспечивающих реализацию разработанной технологии обучения, были установлены на основе выделения условий воспроизводимости акта деятельности в процессе обучения. Применительно к системе образования, включающей базовый процесс преобразования способностей и системы ценностей обучающего и управленческую деятельность учителя по организации базового процесса, выделены следующие условия успешного функционирования системы, сформулированные в виде дидактических принципов[15]:

• 1)Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания.
• 2)Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
• 3) Принцип целостного представления о мире означает, что у ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе — обществе — самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
• 4)Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образования на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
• 5) Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.
• 6) Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
• 7) Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности [1, 4].

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям знаний в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной модели школы.

Анализ показывает, что перечисленные дидактические принципы являются в определённой мере необходимыми и достаточными для организации процесса обучения в новой парадигме образования. Так, принцип деятельности выделяет деятеля в базовом процессе и устанавливает требования к развивающим и воспитательным целям обучения; принцип непрерывности обеспечивает инвариантность реализуемой нормы; принцип целостного представления о мире устанавливает требования к содержательным целям обучения; принцип вариативности предусматривает возможности различных уровней достижения целей в соответствии с самоопределением обучающихся; принцип минимакса регламентирует процедуру контроля достижения образовательных целей; принцип творчества определяет границы высокого уровня подготовки по предмету; принцип психологической комфортности устанавливает требования к организации взаимодействия между учителем и учеником. Таким образом, к каждому элементу системы предъявлены требования, обеспечивающие воспроизводимость его функций, что обосновывает их достаточность. С другой стороны, они являются независимыми друг от друга, что обосновывает их необходимость.

Следовательно, сформулированные выше дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий функционирования системы образования в деятельностной парадигме, а значит они, подобно аксиомам, составляют теоретическую базу в педагогике развивающего обучения.