Двухпредметная система «погружения»

Г. Ибрагимов так описывает двухпредметную систему, применяемую учителями средней школы № 133 г. Казани: «Учебный день состоит из двух учебных блоков с интервалом между ними в 40 минут. Продолжительность блока — 120 минут (4 урока по 30 минут), перемены между уроками внутри блока — по 10 минут». Перерыв используется для прогулок, отдыха, обеда.

По мнению Г. Ибрагимова, подробно изучавшего двухпредметную систему концентрированного обучения, данная система имеет следующие преимущества;

• 1) обеспечивает углубленное и прочное усвоение учащимися целостных, относительно завершенных блоков изучаемого материала;
• 2) становится возможной подлинная дифференциация и индивидуализация обучения:
• 3) благотворно влияет на мотивацию учения;
• 4) способствует созданию благоприятного психологического климата;
• 5) формирует у учащихся способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке. развивает навыки сотрудничества и делового общения;
• 6) учитель имеет гораздо большие возможности для выявления причин затруднений в учении, особенностей работоспособности каждого учащегося.

Тематическое «погружение» или «погружение» в образ Данный опыт возник при экспериментальной работе в начальной школе.

Первые попытки реализовать «погружение» в предмет в начальной школе были осуществлены А. А. Остапенко совместно с В. И. Дмитренко в сентябре 1985 года в условиях уже описанного выше зыбковского эксперимента М. П. Щетинина. Было проведено пробное «погружение» в математику в первом классе. Оно составило 9 уроков математики (3 дня по 3 урока). Математика перемежалась уроками музыки, хореографии, физкультуры, рисования. Акцент был сделан на развитие навыков устного счета. Внешняя видимость успешной работы (высокая активность учеников, многообразие форм учебной работы) была развеяна отсутствием ожидаемого результата. Отсутствие навыков письма, несоответствие темпа продвижения в устном счете возможности записывать получаемые результаты привели к низкому уровню усвоения учебного материала и вызвали справедливую критику в прессе.

Подобные попытки «погружения» в начальной школе были продолжены под руководством М. П. Щетинина в 1988/89 учебном году в условиях его эксперимента. Мало того, что ученикам предлагалось «погружаться» в один предмет, учебные группы были разновозрастными. Данный опыт не имел успеха, и уже в следующем учебном году из этого эксперимента был выведен первый класс, а работа с учениками 8 — 10 лет вызывала резкие нарекания со стороны родителей. Это привело к недоверию родителей и выведению большей части школы в традиционный учебный режим. Но при всей общей неудачности экспериментальной работы в начальной школе весной 1990 года по инициативе автора была сделана попытка «погружения» «не в один отдельно взятый предмет, а в одну большую тему, охватывающую все предметы, или, вернее будет сказано, когда все предметы работают на один цельный образ». Апробация дала положительный результат.

Было предложено провести «погружение» не в математику или природоведение, а в образ весны, что соответствовало времени проведения эксперимента. На этот образ «работали» все предметы. Учебная неделя была начата встречей восхода солнца («Утро — весна дня»). Необычное начало настроило ребят на особый, неповторимый лад. А затем уже в классе старались осмыслить информацию, которую несет понятие «весна». Весна как пробуждение, весна как начало, утро года. На занятиях истории ученики знакомились со славянским земледельческим календарем, весенними обрядовыми праздниками. На уроках чтения звучали программные произведения о весне, сочинялись весенние сказки. На уроках музыки слушали произведения, в которых отражена тема весны, учили древние весенние заклички. И математика не осталась в стороне от данной темы. Весной начинаются важные земледельческие работы и нужно к ним подготовиться: распределить землю, рассчитать количество семян и т. д.

«Погружение», проведенное в четырех учебных группах, было выигрышным в первую очередь благодаря высокому эмоционально-нравственному настрою и учеников, и учителей. Связанный единым образом цельный учебный материал разных предметов был усвоен на хорошем уровне. Данная экспериментальная проба достаточно подробно описана С. А. Терсковой. Детальный анализ этого «погружения» показал, что объем пройденного и усвоенного школьниками материала оказался выше, чем при традиционном подходе и при «погружении» в отдельный предмет. Ансамблем учителей, осуществлявшим эту идею, была разработана тематика последующих «погружений» в образ. Для примера приведем несколько названий: «Родное», «Осеннее», «Солнечное», «Морское», «Пушкинское» и т. д. Эта идея не была реализована и осталась только в виде единичного опыта.

Дальнейшая многолетняя экспериментальная работа по апробации различных моделей «погружения» показала нецелесообразность «погружения» в предмет в начальной школе. Необходимость частого возвращения, а стало быть, чередования уроков разных предметов возвращала к проблеме отсутствия целостности восприятия, соответственно и знаний. Для решения этой проблемы было решено вернуться к идее «погружения» в образ (первоначальное неудачное название «тематическое погружение»), которая была уже реализована ранее. Суть замысла осталась прежней — большинство уроков (независимо от предмета) всей недели в одном или нескольких классах работает на создание единого образа. Для усиления обучающего эффекта такая неделя может заканчиваться тематическим праздником, предполагающим обобщение знаний, полученных за неделю.

Вариант «погружения» в образ был разработан на базе курса отечественной истории и апробирован во 2-х и 3-х классах. Его суть заключается в том, что часть недель учебного года базировалась на темах отечественной истории (базовый учебник — С. Пузицкий «Родная история»). На первом уроке понедельника учитель истории делает ввод в тему недели. Затем в течение всей недели ведущий учитель на уроках языка, чтения, математики все время возвращается к данной теме, соответствующим образом готовя задания по языку, тексты для чтения.

Такой подход позволил, не отходя от программного материала ведущих предметов начальной школы, увязать эти предметы в единую целостную структуру. Кроме того, данный подход позволил реализовать идею духовно-нравственного воспитания на лучших примерах исторического прошлого, а также постичь системные основы исторических знаний.