Умение подбирать родственные слова и проводить морфологический анализ слов

Сформированность умений подбирать родственные слова, улавливать в них сходство и различие с точки зрения семантики и звучания — важнейшее условие овладения младшими школьниками правилами правописания [19, 35, 36, 50, 60 и др.].

В литературе отмечается, что младшие школьники с тяжелыми нарушениями речи и общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности при подборе родственных слов. Они не владеют многообразием приемов и способов подбора и образования однокоренных слов, в частности, редко используют суффиксальный способ образования новых слов (А. В. Ястребова, 1984). Именно в этом, по мнению Р. Е. Левиной, проявляется феномен «ограниченной вариативности слова», являющийся типичным для детей с патологией речи.

При проведении диагностического обследования мы ставили перед собой цель — выявить уровень сформированности умений и навыков определения и подбора родственных слову школьников с ОНР, а также их способности производить морфологический анализ слов.

Мы установили, что успешность выполнения заданий обусловливали наличие плана операций в виде «памятки» для морфологического разбора слов, степень самостоятельности (самостоятельный подбор слов или отбор словоформ из уже данных), характер лексического и грамматического значения морфем и др. В процессе исследования был выявлен различный уровень сформированности морфологических обобщений у школьников с ОНР и их сверстников в норме.

Самыми сложными для детей оказались морфологический анализ слова и нахождение в словах общей морфемы (табл. 25). При этом 40% школьников без речевых нарушений успешно справились с заданиями (высокий уровень). Среди учащихся с ОНР только 6,7% второклассников смогли выполнить задание на высоком уровне, а в 13,3% случаев они полностью не справились с заданием (низкий уровень). Дети с ОНР часто нарушали последовательность операций, прописанных в «памятке», не могли исправить систематические ошибки даже при активной помощи педагога. Они неверно ставили грамматические вопросы к словам (прекрасный — что?, темно — где?). При определении частей речи, числа, рода имен существительных и имен прилагательных ответы чаще всего носили случайный характер (Книга — прилагательное, какая?, средний род, прекрасный — кто? Глагол, мужской род). Значительное количество ошибок у детей с дизорфографией вызвало определение времени глагола (переел — настоящее время). В отличие от школьников без речевой патологии, учащиеся с ОНР нечетко помнили правила, не использовали знания о морфологической структуре слов, о частях речи, предусмотренные программой по русскому языку.

Многочисленные ошибки детей с ОНР свидетельствуют о нарушении дифференциации различных частей речи, о недостаточном развитии вербальной памяти, о снижении способности организации определенной программы языковых операций, их алгоритма.

Успешнее дети справились с заданием на нахождение общей морфемы в словах. Но и в этом случае только 6,7% второклассников с ОНР выполнили задание на высоком уровне. Характерными ошибками (по степени убывания) были следующие: неправильное выделение и объяснение лексического значения общего корня (В словах книжка и книжный общее кни-, …они обозначают что стоят в серванте), общего суффикса (В словах глазище и домище общее А), общей приставки (В словах пришел и приехал общее — шел).

Задание на подбор родственных слов также не вызвало особых затруднений у младших школьников. Преобладающее большинство учащихся без нарушений речи (60% второклассников и 80% третьеклассников) правильно выполнили задание (высокий уровень). В то же время лишь 13,3% второклассников и 20% третьеклассников с дизорфографией показали такие высокие результаты. Подбор родственных слов дети с ОНР осуществляли: механически по аналогии с примером логопеда (красить — крас, домашний — дом); на основе ситуационной общности денотатов (рыба — суп) или звукового сходства слов (красить — краса); выбор носил случайный характер (красить — маленький, рыба — сук). Часто словообразование заменялось словоизменением (рыба — рыбы).

Относительно легко дети справились с заданием, в котором требовалось отобрать родственные слова среди других. Большинство учеников без речевой патологии (60%) безошибочно и аргументированно отбирали родственные слова (высокий уровень). Однако лишь 20% учащихся с ОНР выполнили задание на высоком уровне, а 6,7% учеников с дизорфографией выполнили задание неправильно, они не смогли обосновать свой выбор, помощь педагога при этом была неэффективной (низкий уровень). Как правило, дети не могли обосновать, почему они считают слова родственными.

Определение «лишнего» слова не вызвало никаких затруднений у всех детей в норме. В то же время у младших школьников с дизорфографией отмечался большой разброс данных, большинство из которых выполнили задание с большим количеством ошибок (средний уровень и ниже среднего), а 6,7% школьников с ОНР выполнили все задания неверно, помощь логопеда при этом была неэффективна (низкий уровень).

Ошибки учеников с дизорфографией свидетельствуют о несформированности обобщенного значения корневой морфемы. Выполняя задание, школьники с ОНР опирались, прежде всего, на степень звукового сходства слов. (Из серии слов конь, конница, коневодство и коньки в большинстве случаев дети исключали слова конница или коневодство'). Чаще всего у них отмечалась несформированность обобщенного значения таких морфем, как корень, суффикс, реже — приставка.

Таким образом, в основе большего количества неверных ответов школьников с дизорфографией, трудностей овладения ими приемами подбора родственных слов, неумения ставить вопросы к словам лежит несформированность морфологических обобщений, а также неусвоение грамматических значений форм имен существительных и имен прилагательных (род, падеж, склонение). При анализе глаголов как части речи у детей с ОНР отмечался низкий уровень дифференциации спряжения и времени, что говорит о недостаточной сформированное™ процессов абстракции и обобщения.

Таким образом, у школьников с дизорфографией при определении морфлогической структуры слова и отборе родственных слов выявлен целый ряд затруднений, которые носят стойкий характер и прогрессируют от класса к классу.

У детей с речевой патологией наблюдалось неусвоение многих терминов, таких как «часть речи», «склонение», «спряжение», «род», «вид», «время» и т. д., неумение ими оперировать из-за неточности и недифференцированное™ их значения.