Модель формирования исследовательских компетенций в системе педагогического образования

Социальный заказ на исследовательские компетенции у выпускников вузов четко обозначен в нормативных документах по образованию. Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», интеграция образовательной и научноисследовательской деятельности в высшем образовании является условием обеспечения «качества подготовки обучающихся по образовательным программам»^[1]. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2016;2020 гг. устойчиво связывает создание инновационной экономики знаний с вовлечением студентов в исследовательскую деятельность^[2].

Федеральные государственные образовательные стандарты в системе высшего педагогического образования 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры) выделяют исследовательскую деятельность как одну из основных в системе профессиональной подготовки наряду с педагогической, проектной, культурно-просветительской, методической, управленческой^[3]. Магистр педагогики должен быть способен самостоятельно осуществлять научное исследование для решения конкретных задач в сфере науки и образования. Следовательно, модуль, направленный на формирование исследовательских компетенций, обязательно должен присутствовать в образовательных программах педагогической магистратуры.

Приступая к разработке модели формирования исследовательской компетенции, необходимо соотнести федеральный государственный образовательный стандарт с профессиональным стандартом.

На данный момент мы руководствуемся профессиональным стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»^[4]. Для того чтобы определить содержание и место научно-исследовательских компетенций в обозначенном профессиональном стандарте, мы провели контентанализ. Исследование заключалось в соотнесении трудовых действий, знаний и умений, необходимых для реализации функции обучения, воспитания, развития с видами деятельности, выделенными в образовательном стандарте педагогической магистратуры по направлению подготовки 44.04.01 (рис. 4).

Рис. 4. Соотнесение видов деятельности с трудовыми функциями.

Исследование показало: научно-исследовательская деятельность не нашла отражения в реализации функций обучения и развития; в воспитательной функции представлена, но не выражена (3,5%).

Разрыв между профессиональным и образовательным стандартами имеется по всем видам деятельности. Расхождение вполне обосновано по следующим причинам:

• • Отправной точкой в структурировании профессиональных стандартов являются трудовые функции и вытекающие из данных функций трудовые действия. В образовательных стандартах исходным структурным элементом являются виды деятельности и согласующиеся с данными видами компетенции. Очевидно, что функции значительно уже деятельности; овладение деятельностью не может сводиться к трудовым действиям. Деятельность, по Д. Ломову, имеет сложную структуру, которая включает в себя: «мотив, цель, планирование деятельности, переработку текущей информации, оперативный образ (концептуальная модель), принятие решений, действия, проверку результатов, коррекцию действий»^[5]. Данная структура убедительно показывает, что деятельность не начинается и нс заканчивается действием. Сведение образовательных результатов к трудовым действиям — это упрощенный подход, который, безусловно, вреден, поскольку «не гарантирует превращения выпускника педагогической программы в успешного педагога», вызывает к жизни такого рода риски, как «фельдшеризм», «натаскивание» на правильное выполнение отдельных профессиональных действий^[6].
• • Назначение профессиональных и образовательных стандартов различное. Выделение трудовых функций и трудовых действий в профессиональных стандартах позволяет формализовать трудовые отношения, конкретизировать профессиональные нормативы. Назначение образовательных стандартов — разноплановое профессиональное развитие личности. Так, например, научно-исследовательские компетенции в структуре педагогической деятельности предполагают усвоение теоретического знания по методологии и методике проведения педагогического исследования; овладение отдельными элементами исследовательской деятельности; понимание смысла проводимого исследования в контексте образовательной ситуации; осознание ответственности за результаты внедрения того или иного исследования.
• • Ориентиром для разработки профессиональных стандартов является должность. Образовательные программы могут предполагать различные должности в результате своей подготовки, которые, как правило, сложно подвести под один знаменатель. Например, получая диплом магистра по программе «Методология и методика социального воспитания», можно найти работу в сфере молодежной политики, социальной реабилитации, досуговой деятельности. Поэтому сведение подготовки к узкой профессии будет непродуктивно для системы высшего образования. Такой подход более соответствует системе среднего профессионального образования.

Несмотря на то, что профессиональные стандарты должны лежать в основе учебных программ педагогических специальностей и использоваться при оценке профессиональных качеств учителя; профессиональные стандарты — это не догма, они должны творчески осваиваться педагогами, исходя из назначения образовательной программы.

Научно-исследовательская деятельность имеет определенную специфику, которая должна учитываться при разработке системы работы по формированию исследовательской компетенции у обучающихся по программам педагогического направления.

• • Многоплановость предмета исследования делает «невозможным его непосредственное познание как целого». В данных условиях целесообразно «выделение определенных позиций, аспектов» того или иного явления или процесса^[7]. Одно и то же явление (к примеру, познавательный интерес) может быть рассмотрено через методический аспект, коммуникативный, управленческий, личностно развивающий, аксиологический и др. Поэтому овладение исследовательской компетенцией должно начинаться с выделения области исследования, соответствующей профилю подготовки, исходя из существующих проблем современной теории и реальной педагогической практики.
• • Исследовательская деятельность предполагает овладение всей «логикой научного поиска», а нс отдельными элементами^[8]. Исследовательский поиск включает в себя последовательные шаги, которые начинают с определения противоречий реальной практики и заканчиваются внедрением результатов исследования в практику. Поэтому овладение исследовательской компетенцией не может ограничиться овладением отдельными элементами исследования, должно предполагать прохождение всего исследоватечьского цикла.
• • Психолого-педагогическое исследование происходит в сложной системе связей и отношений в области обучения, воспитания и развития личности. При этом сам растущий и развивающийся человек входит в этот предмет как субъект воспитания. Все это предъявляет высокие нравственные требования к организации, проведению и внедрению результатов исследования. Поэтому научное исследование в области педагогики и психологии не может быть обосновано интересом обучающегося, оно должно иметь социальный заказ, обоснованный задачами образовательного учреждения.

На основе обозначенных теоретических положений разработана модель формирования исследовательской компетенции, которая прошла апробацию в процессе реализации магистерской программы «Методология и методика социального воспитания» в Тюменском государственном университете (рис. 5).

Рис. 5. Модель формирования исследовательской компетенции.

Общая идея — приближение образовательной ситуации к реальной практике через профессиональные пробы. Как известно, профессиональные пробы «могут осуществляться в следующих формах: пробы в реальном учебно-воспитательном процессе; пробы в имитационном учебном процессе; пробы в коммуникации»^[9]. Пробы в области исследовательской деятельности в рамках реализации магистерской программы уровня магистратуры могут и должны осуществляться в реальном воспитательном или образовательном процессе.

Наша идея, положенная в основу модели формирования исследовательских компетенций, заключается в том, чтобы дополняя и обогащая исследовательский модуль возможностями всех дисциплин образовательной программы и научно-исследовательской среды вуза, включить студентов в целостный исследовательский цикл.

Первый компонент — дисциплины модуля. В рамках образовательной программы «Методология и методика социального воспитания» в исследовательский модуль выделены следующие учебные дисциплины: «Методология и методика научного исследования», «Деловой иностранный язык», «Опытно-экспериментальная работа в социально-педагогической деятельности», «Мониторинг развивающей среды», научно-исследовательская практика.

Осваивая исследовательский модуль, студенты овладевают теорией и методикой педагогического исследования в совокупности его основных элементов. Образовательным результатом исследовательского модуля является разработка проекта исследовательской деятельности. В качестве оценочных средств используются защита гемы и проблемы исследования, разработка индивидуальной программы, моделирование проекта исследования.

В рамках дисциплины модуля невозможно развернуть на все 360 градусов овладение компетенцией. Следовательно, для овладения в полном цикле процессом исследования нужны дополнительные ресурсы и условия.

Второй компонент — все учебные дисциплины образовательной программы и практики, в рамках которых может проводиться исследование.

Каждая учебная дисциплина имеет свой содержательный и организационный ресурс (задания, контрольные, курсовые) в сфере педагогического исследования. Использование данных ресурсов позволяет выстроить целостный исследовательский цикл, завершая который студенты смогут овладеть логикой проведения самостоятельного исследования.

Задания, которые получают студенты в ходе овладения той или иной образовательной дисциплины, должны как мозаика дополнять фрагменты проведенного исследования, складывая его в завершенный рисунок.

Третий компонент — научная среда вуза. Данный компонент открывает ресурсы, связанные с апробацией исследования, овладением новыми формами исследовательской деятельности. Имеются в виду работа по грантам, выступление на конференциях, публикация статей, участие в научно-исследовательских конкурсах.

Образовательным результатом будет апробация научных последствий и итогов проведенного исследования: выигранные гранты, сертификаты участия в конференциях и семинарах, победы в научно-творческих конкурсах.

Для повышения качества образования необходимо совершенствовать качество образовательной среды, которая должна позволять овладеть не только профессиональными действиями, но и формировать профессионально-педагогическую позицию, готовность решать разноплановые научно-исследовательские задачи.

Опыт работы показал, что студенты, обучающиеся по программе магистратуры, в состоянии участвовать в грантовой деятельности, готовить научные статьи и побеждать в научно-исследовательских конкурсах. Самостоятельная инициатива при этом проявляется единично. Для включения студентов в дополнительные формы исследовательской деятельности нужны стимулы, побуждающие к развитию.

Четвертый компонент — ресурсы внешней среды (социальный заказ, запросы работодателей).

Следует сказать, что сложившиеся традиции профессиональной подготовки ограничиваются номинальным участием работодателей в разработке программ. Новые положения по итоговой аттестации, обозначенные в приказе Минобрнауки от 29 июня 2015 № 636, требуют, чтобы половину государственной экзаменационной комиссии составляли работодатели.

Получение заказа от работодателя на разработку и апробацию проекта — одно из основных условий утверждения темы магистерской диссертации. Повышенный уровень овладения образовательной программой связан с внедрением результатов исследования (методика, программа, метод, технология) в деятельность образовательной организации. По завершении программы к защите предоставляется справка о внедрении результатов исследования.

Формирование исследовательской компетенции у студентов будет эффективно, если:

• • исследовательский модуль, выделенный в составе образовательной программы, будет направлен на овладение основными элементами научного исследования, которое согласуется с особенностями педагогической деятельности;
• • образовательная программа в совокупности всех учебных дисциплин и практик обеспечит включение студентов в завершенный исследовательский цикл, что позволит овладеть логикой педагогического исследования;
• • выбор направления и темы исследования будет осуществляться на основе получения заказа от работодателей и станет для студентов реальной профессиональной пробой;
• • научная среда вуза будет создавать условия для апробации результатов исследования, позволяя овладеть дополнительными (не предусмотренными образовательной программой) специфическими формами научно-исследовательской деятельности.

При соблюдении данных условий включение студентов в научное исследование поднимет исследовательскую подготовку в системе педагогического образования до уровня формирования педагога-исследователя, обладающего умениями, способностью и готовностью вести научное исследование; обладающего сформированным научно-исслсдоватсльским интересом к явлениям профессиональной жизни и деятельности.

• [1] Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 30.12.2015) «Обобразовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Консуль-тантПлюс.
• [2] Концепция федеральной целевой программы развития образованияна 2016;2020 гг. [Электронный ресурс] // Гаранг.ру.
• [3] 4 Приказ Министерства образования и науки РФ от 21.11.2014 № 1505"Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры)". (Зарегистрировано в МинюстеРоссии 19.12.2014 № 35 263) [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс.
• [4] Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)» «. [Электронный ресурс] // Гарапт.ру
• [5] Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. — М.: Наука, 1984. — С. 216.
• [6] Марголис, А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогическихкадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров [Электронный ресурс] / А. А. Марголис // Психологическаянаука и образование, psyedu.ru
• [7] Загвязинский, В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования / В. И. Загвязинский. — М.: Изд-во АСОПиР, 1995.
• [8] Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Академия, 2006, —С. 50.
• [9] Гуружаиов, В. А. Проектирование модели практико-ориентированной подготовки педагогических кадров, но программам бакалавриата понаправлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования иначального общего образования / В. А. Гуружапов, А. А. Марголис //Психологическая наука и образование. — 2014. — Т. 19, № 3. — С. 14.