Основы обучения студентов-филологов устным профессионально значимым речевым жанрам повествовательного характера

Повышение коммуникативной компетенции будущего учителя-словесника в процессе подготовки его в педагогическом .вузе чрезвычайно важно, так как педагогическая деятельность такой вид труда, «где, по словам В.А.Кан-Калика, общение из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую» (181, С .101). Общепризнанно, что в основе педагогической деятельности лежит коммуникативная деятельность, с помощью которой учитель предает знания, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью учащихся, регулирует отношения между обучаемыми и т. д. Нельзя не учитывать и того важного факта, что процесс педагогического общения является нравственно-этическим явлением, так как каждый элемент общения не может не быть обогащен нравственным опытом и учителя, и учащихся.

Не случайно в последнее время большое внимание уделяется теоретическим и практическим разысканиям, связанным с профессиональной подготовкой коммуникативно компетентного учителя.

В настоящее время определились ведущие перспективные направления в этой области исследования:

— определение принципов, методов и приемов организации учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста в педагогическом вузе (М.Т.Баранов, А. Д. Дейкина, Л. М. Зельманова, В. Я. Коровина, М. РЛьвов, Т. А. Ладыженская, В. Н. Мещеряков, А. К. Михальская, В. П. Нерознак, А. П. Сковородников и др.);

— изучение теории коммуникативно-деятельностного подхода к обучению речи (А.Б.Добрович, Т. К. Донская, В.А.Кан-Калик, В. И. Капинос, А. А. Леонтьев, Т. А. Ладыженская и др.);

— проблемы обучения профессиональной речи (Л.Г.Антонова, Н. А. Ипполитова, Н. В. Кузнецова, Т. А. Ладыженская, Н. И. Махновская, Л. В. Салькова и др.);

— определение прикладного, инструментального характера речеведческих знаний и умений (В.Я.Коровина, Н. А. Купина, Т. А. Ладыженская, Т. В. Матвеева, И. А. Стернин и др.) и круга коммуникативных профессионально значимых умений, в том числе относящихся к речевым жанрам (см. действующую программу по курсу «Культура речи учителя»);

— определение «репертуара педагогических жанров», разработка подходов к их характеристике (Н.В.Кузнецова, Т. А. Ладыженская, Н. И. Махновская, Л. Наврузова, Э. В. Хлебникова и др.).

В результате данных исследований определены значение и специфика коммуникативной деятельности учителя, выявлены некоторые условия, обеспечивающие эффективность педагогического общения.

Однако многие вопросы, связанные с созданием системы работы по формированию у будущих учителей коммуникативных умений, еще требуют своего решения. Так, например, не была предметом специального исследования проблема обучения будущих учителей-словесников созданию таких профессионально значимых повествовательных жанров, как автобиографическое повествование, притча, сказка, хотя общеизвестно, что любой учитель, особенно учитель-словесник, в своей профессиональной деятельности выступает не только как информатор, но и как рассказчик, а иногда и как сочинитель. Он рассказывает о себе, уместно использует в своей речи притчи, сказки и т. д.

Устные повествовательные жанры (автобиографические повествования, притчи, сказки), как и рассказы (см. исследование Н.В.Кузнецовой), употребляются в речи учителя-словесника в основном в двух целях:

— как образцы для обучения школьников этим видам повествовательных жанров, т. е. в данном случае используются в целях обучения,.

— как средство решения широкого спектра различных психолого-педагогических задач, возникающих в процессе общения с учениками и между ними.

Устные повествовательные жанры, используемые в качестве образца для обучения школьников, имеют свою специфику. Учитель не только выступает с автобиографическими повествованими, притчами, сказками и анализирует их как жанры, но и стимулирует учеников к созданию собственных.

Автобиографические повествования, притчи, сказки в исполнении учителя рассчитаны на учеников как на адресатов рассказчика. Дети слушают живую речь учителя, и это создает определенную атмосферу творческого взаимодействия учителя-рассказчика и учеников-слушателей, которая, безусловно, оказывает влияние на создание и использование учениками интересующих нас жанров.

Автобиографические повествования, притчи, сказки, используемые как средство решения психолого-педагогических задач, полностью спонтанны, возникают как непосредственная реакция на ситуацию общения, когда изобретение, подробное планирование высказывания и работа над украшением речи отсутствует, и в лучшем случае у рассказчика возникает в самом общем виде только замысел. В данном случае создается высказывание импровизационного характера, когда в считанные секунды учитель должен сориентироваться в речевой ситуации (кому он будет говорить, какова его роль, коммуникативное намерение, время, место, продолжительность высказывания и т. д.), а затем в процессе самого рассказывания следить за реакцией слушателей и в зависимости от нее изменять ход своего рассказа (сокращать, вводить подробности, возвращаться к ранее сказанному и т. д.).

Как показывает проведенное исследование, студенты владеют речью повествователя на уровне интуиции.

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется социальным заказом (низкий уровень развития коммуникативных умений выпускников педагогического вуза), неразработанностью методики, вследствие чего не реализуются возможности эффективного формирования у студентов профессионально значимого умения рассказывать.

Основными концептуальными понятиями диссертационного исследования являются:

1) повествование как жанр риторики;

2) отбор разновидностей повествовательного жанра, обоснование этого отбора в профессиональных целях;

3) система обучения, в чем она состоит.

Главным при этом для нашей концепции является вопрос о системе обучения.

Наше диссертационное исследование посвящено жанру повествования.

На основе изучения отечественной риторики (ХУН-ХХ вв.) нам удалось вычленить объединяющие разные виды повествований черты, а именно: а) предметом повествования в них является изображение дела, деяния, того, что существует во времени, б) содержание повествования располагается обычно в хронологической последовательностив) в них можно выделить три части: начало, развитие и конец действия.

Несмотря на то общее, что объединяет различные виды повествований, каждый из них имеет свою специфику.

В основе автобиографического повествования лежит достоверное сообщение об основных фактах и событиях жизни автора. В притче повествуется о действительности в обобщенно-трансформированной формеосновным жанровым признаком сказки является наличие фантастического вымысла.

Однако может возникнуть вопрос, почему из выделенных нами двадцати четырех разновидностей повествований (см. Приложение, таблица 2) мы выбрали для специального изучения именно автобиографические повествования, притчи и сказки?

Во-первых, данные повествовательные жанры, как и многие другие, являются богатейшим источником для пробуждения у школьников переживаний и нравственных, интеллектуальных, эстетических чувств.

Во-вторых, автобиографические повествования, притчи и сказки — древнейшие повествовательные жанры, возникшие у народов разных стран от общего стремления людей к нравственному совершенствованию, поддержанию исторически сложившихся норм поведения в обществе. Не случайно рассматриваемые нами повествовательные жанры выделяются уже в первых русских риториках.

В-третьих, как показало исследование, эти разновидности повествовательного жанра, часто употребляемые учителями (по нашим подсчетам, их более половины в числе других жанров), функционируют на уроках литературы, истории, географии, риторики и т. д, в объяснительной речи учителя, при проблемном обучении, при обсуждении спорных вопросов и т. д.

Все отобранные нами разновидности повествований подчиняются одной целинаучить будущих учителей умению рассказывать, т. е. создавать сами жанры или использовать их в сочетании с другими, например, вводить отобранные жанры — в дискуссию, в ораторскую речь и т. д.

Автобиографическое повествование используется для установления контакта, для размышлений над спорными и далеко не однозначно решаемыми проблемами жизнипритча — как краткий способ решения проблем нравственного характера, когда краткий рассказ, лежащий в основе притчи, в ненавязчивой форме предлагает возможный подход к решению проблемысказка — как вымышленная сказочная история, построенная с учетом опыта литературных сказок, помогающая осознать, что такое хорошо и что такое плохо в современном мире.

Самый простой жанр — автобиографическое повествование, где ученик не должен собирать материал (он рассказывает то, что знает) о себе и может опираться на понятие о невыдуманном рассказе, включенном в школьную программу.

Более сложным жанром является притча, которая требует умения сжато и вместе с тем достаточно ярко пересказывать притчу, уместно включая ее в ораторское выступление, дискуссионное выступление и т. д.

И наконец сказки, которые требуют развитого воображения, фантазии, вымысла, знакомства с современными литературными сказками.

Можно также говорить о микросистеме заданий, применительно к каждому жанру. При организации практической деятельности мы руководствовались сложившимися в методике развития речи традициями в отборе и характеристике видов упражнений: задания аналитического характера (на основе анализа конкретного печатного или видеоматериала в форме текстового продуктана основе анализа конкретного образца речевого поведенияна основе анализа собственного речевого поведения) — аналитико-синтетического и конструктивного характера, последние открывают возможности для формирования речевых умений, направленных на частичный синтез текстовой ткани: создание фрагмента текста на основе данного, распространение исходного материала текста, замена отдельных текстовых фрагментов и т. п.

Основное средство обучения — устная речь, и при этом живое слово учителя является примером для подражания, что не исключает видеозаписей, магнитофонных записей и т. д.

Раскрытые нами компоненты взаимосвязаны целевой установкой, формированием общих типовых жанровых умений, общих подходов к созданию жанров и общими исходными психолого-методическими положениями.

Во-первых, поскольку в центре нашего внимания находится эффективно общающийся учитель, приобретающий опыт творческой деятельности, важно учитывать сложившийся подход к ряду таких важных для нашего исследования понятий, как общение, педагогическое общение, стили педагогического общения, установка в общении, профессиональная открытость, потребность, мотивационная готовность и т. д. При определении данных понятий учитывались теоретические положения современной психологии и педагогики (см. работы Н. И. Жинкина, В.А.Кан-Калика, Л. Т. Курбановой, А. А. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, А. К. Макаровой, т Ф. М. Рахматулиной, Л. М. Фридман и др.).

Во-вторых, исходя из прагматического и прикладного аспекта нашего исследования, мы опирались на те принципы и методы, которые сложились в современной методической теории и практике обучения (см. работы М. Т. Баранова, А. Д. Дейкиной, Н. А. Ипполитовой, В. Я. Коровиной, Т. А. Ладыженской и др.).

Методологической основой исследования являются основные положения гуманистической психологии и педагогики, которые направлены на личностно-ориентированный подход в обучении. Такой подход требует от педагога готовности к искреннему и отарытому общению с учениками, которое способствует самоактуализации личности каждого ребенка. Кроме того, мы опираемся на принципы деятельностного подхода, основные положения которого разработаны в теории деятельности.

Цель настоящего исследования — разработать теоретические основы формирования у студентов профессионально-коммуникативных умений, связанных с созданием и использованием жанра повествования.

Гипотеза исследования.

Эффективность обучения устным профессионально значимым жанрам повествовательного характера повысится, если:

— в процессе обучения будет реализована идея положительных мотивационных установок за счет включения речеведческих сведений об устных повествовательных жанрах, их особенностях и значении умения рассказывать в профессиональной деятельности учителя;

— в ходе обучения будут выполнены специальные риторические задачи, формирующие.

— опыт коммуникативно-профессиональной деятельности по созданию текстов определенного жанра, по их включению в другие жанры;

— речевые импровизационные способности;

— готовность к переносу приобретенных типовых жанровых умений на создание других профессионально значимых жанров.

В соответствии с целью и гипотезой исследования на разных его этапах необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить уровень разработанности интересующей нас проблемы в историко-риторическом контексте: критически осмыслить и конструктивно оценить существующие в традициях частной риторики опыты обучения речевой практике.

2. Обобщить имеющиеся в современной методике подходы к обучению высказываниям определенного жанрового типа.

3. Определить основные жанровые особенности автобиографических повествований, притч, сказок, дать их описательную характеристику.

4. Установить в ходе констатирующего эксперимента уровень коммуникативной компетентности студентов-словесников I-III курсов. Выявить при проведении констатирующего эксперимента положительные и негативные стороны существующей практики оперирования текстовой информацией студентамивыяснить положительные и негативные качественные параметры сформированных у них жанровых умений.

5. Разработать методику формирования профессионально значимых устно-коммуникативных умений будущего учителя и проверить эффективность разработанной методики.

Организация и этапы исследования.

Первый этап исследования (1984 — 1988 it.).

В этот период рассматривались и уточнялись исходные положения ряда наук, выступающие в качестве теоретической основы методики работы по развитию связной речи учащихся IV класса, а также анализировался педагогический опыт и проводилась экспериментальная работа по обучению четвероклассников умению сочинять сказки. При этом дети постигали «механизмы» волшебных сказок, обучались приемам их создания на основе разработанных нами методических рекомендаций.

Результаты данного этапа работы отражены в кандидатской диссертации на тему: «Методика работы кружка по развитию связной речи учащихся» (1987) — в «Методических рекомендациях для проведения кружковой работы по развитию связной речи» (1987) и в статьях: «Кружок «Сочини сказку» (1985) — «Знания учащихся о сказках и интерес к их сочинительству» (1987) — «Из опыта работы кружка «Сочини сказку» (1988).

Второй этап исследования (1988 — 1992 it.) связан с теоретическими и практическими поисками в области коммуникативно-речевых умений педагога и разработкой курса культуры речи учителя. Автор исследования участвовал в апробации экспериментальных планов и программ по культуре речи учителя МПГУ им. В. И. Ленина под руководством Т. А. Ладыженской. Лично автором проводилось опытное обучение в студенческих группах словесников на филологическом факультете Московского государственного педагогического университета с целью проверки эффективности экспериментальной программы «Культура речи учителя». Проблема обучения устной речи разрабатывалась в рамках спецкурсов и спецсеминаров, которые вел автор на этом этапе работы. Идеи исследования нашли отражение в дипломных сочинениях студентов-выпускников МПГУ им. В. И. Ленина.

Результаты данного этапа работы отражены в следующих статьях: «Слушание и культура речи учителя в педагогическом общении» (1990) — «Совершенствование профессионально-речевой подготовки студентов на занятиях по культуре речи учителя» (1990) — «Организация активной профессионально ориентированной речевой деятельности студентов на занятиях по культуре речи» (1991). Результаты работы были представлены автором на научных конференциях в Московском государственном педагогическом институте и Ярославском государственном педагогическом институте (1991;92 гг.).

Третий этап исследования (1992;1995 гт.) связан с уточнением и конкретизацией предмета исследования, определением концептуальных положений экспериментальной работы по совершенствованию устно-коммуникативных умений учителя. Определялся минимум теоретических сведений по теории текста и жанраосновные принципы обучения, учитывающие особенности личности, важные для профессиональной педагогической деятельности. Создавалась дидактическая база экспериментальной работы, включающей текстовый материал, записи радиопередач, видеофрагменты, методическую видеотеку, включающую записи занятий.

На этом этапе периодически проводились экспериментальные замеры уровня готовности студентов-филологов и учителей-словесников к работе по совершенствованию коммуникативных умений, результаты которой в дальнейшем нашли отражение в соответствующей главе диссертационной работы.

Результаты данного этапа работы отражены в словаре-справочнике «Педагогическое речеведение» (1993) — в книге «Кружок «Сочини сказку» — в статьях: «Притча на занятиях по культуре речи учителя» (1994) — «Учимся сочинять сказки» (1994) — «Искусство рассказывания сказок» (1994) — «Лингвистическая экспедиция в страну Сказочного языка» (1994) — «Притча в профессиональной речи учителя» (1994) — «Знания учащихся о притче» (1995) и др.

Четвертый этап исследования (1995;1998 гг.) связан с апробацией разработанной методики в ходе опытной работы (самого автора и под его руководством) на филологическом факультете МПГУ и других педагогических вузах страны.

В этот период закончено формирование дидактической базы исследования.

Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволяли судить об эффективности созданной программы развития коммуникативных умений студентов-словесников.

Как результаты этого периода работы можно рассматривать: написание монографии «Повествование в истории русского риторического учения» (1998) — разделов в учебники «Школьная риторика» (5−8 классы): «Учимся слушать», «Пересказы, пересказы.», «Сочини сказку», «Начало моей биографии» (5 класс) — «Виды речевой деятельности», «Учимся слушать информационную речь», «Красна речь с притчею» (6 класс) — «Уроки житейской мудрости» (7 класс) — «Биографическое повествование» (8 класс) — журнальных публикаций: «Открою уста Мои в притче» (Использование притчи в профессиональной речи будущего учителя)" (1997) — «Без притчи века не изживешь (Приемы работы с притчей на уроках развития речи» (1997) — «Уроки житейской мудрости (Библейская притча на занятиях в VIII классе» (1997;1998) — «Искусство сочинения сказок» (1998) — «Расскажи о себе (Использование автобиографического повествования в профессиональной речи будущего учителя)» (1998) — «Начало моей биографии» (1998) и др.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

— теоретическая разработка проблемы на основе изучения монографий, учебников и учебно-методических пособий по истории риторики, философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы;

— проведение констатирующих срезов, поискового эксперимента, опытно-экспериментальной работыколичественный и качественный анализ результатов обучения.

Эспериментальная работа проводилась в 1988;1998 годах.

Констатирующий и поисковый эксперименты были проведены в педагогических вузах г. Москвы, Ярославля, Новосибирска, Новокузнецка, Тольятти, Южно-Сахалинска, Саранска, Майкопа, Харькова, Луганска.

Обучающий эксперимент был проведен лично автором в Московском педагогическом государственном университете (1989;1998 гт.), а также преподавателями кафедры культуры речи учителя МПГУ, кафедры русского языка и методики преподавания русского языка и литературы Тольяттинского государственного педагогического института им. В. В. Куйбышева, кафедры русского языка Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, АГУ, ЮСГПИ, кафедры русского языка и методики преподавания ЛГПИ им. Т. Г. Шевченко, сектора языкознания ХГПУ им. Г. С. Сковороды (1994;19 971Т.).

Теоретическая новизна исследования:

— в ходе анализа теоретических и практических пособий по русской частной риторике (XVIII — начала XX в.) выявлены наиболее традиционные разновидности повествования, которым отдается предпочтение на протяжении всего изученного периода отечественной риторикипоказана роль повествовательных жанров как дидактических единиц в обучении профессиональной речи;

— выявлены и охарактеризованы общие параметры для характеристики повествовательных жанров: определение предметного планацелевое назначениерасположение материаласлог (стиль) изложения материала.

— определен круг понятий, лежащих в основе формирования профессионально-речевых устных умений учителя-словесника (повествование как речевой жанр, структура и разновидности повествований, их употребление в речи учителя и т. д.);

— уточнен круг коммуникативно-речевых умений: а) анализировать данный речевой жанр по определенным параметрам (соответствие критериям жанра, коммуникативному намерению и способам его выражения, речевой ситуации и т. д.) и оценивать анализируемый жанрб) создавать текст в соответствии с его жанровыми особенностямиуместно вводить разновидности повествовательных текстов в другие жанрыв) оценивать созданный текст, его использование в сочетании с другими жанрами (уровень самооценки);

— разработаны оптимальные приемы формирования устно-речевых умений (анализ речевой ситуации, моделирование ситуаций, самоанализ, риторический анализ, риторическая задача, риторическая игра и др.), а также привлечение таких технологических средств, как видеофрагменты, видеозаписи, магнитофонные записи радиопередач, звукозаписи с образцами художественного рассказывания, лазерные диски с записью духовной музыки, репродукции картин, икон, фресок, мозаик и т. д.;

— разработаны критерии отбора дидактического материала (главный из нихпрофессиональная ориентированность на возможность использования текста в школе);

— доказано, что при организации системы обучения устным речевым жанрам повествовательного характера следует привлекать исторический опыт отечественной методики обучения языку и речи, а также частной риторики, где формирование речевых умений предполагало воспитание речевого вкуса и развитие личности говорящего;

Предлагаемая концепция обучения будущих учителей-словесников устным профессионально значимым жанрам повествовательного характера основывается на теоретически значимых положениях частной риторики о рекомендательном, прикладном характере речеведческих знаний и вместе с тем учитывает достижения современной коммуникативной лингвистикитеории речевой деятельностиисследования психологии общения и методики вузовского обучения языку и речиа также использует данные, полученные исследователем на этапе констатирующего и обучающего эксперимента.

Практическая значимость исследования: разработана научно-обоснованная и экспериментально проверенная комплексная программа обучения студентов устным профессионально значимым жанрам повествовательного характера;

— отобран и проверен в опытном обучении комплекс дидактических средств: текстов (общим объемом более 100 высказываний), видеофрагментов, видеозаписей, радиопередач (общим объемом более 20 часов);

— разработана система заданий для риторического анализакомплект риторических задач для разных этапов обучения устным речевым жанрам повествовательного характера учителя-словесника;

— созданы методические рекомендации для преподавателей педагогических вузов, ведущих курс «Культура речи учителя» по отдельным темам программы, а также для учителей, ведущих занятия по риторике в школе;

— разработаны основные темы программы как главы школьного учебника «Риторика. 5−8 классы» (под ред. Т .А.Ладыженской).

Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания вузовского курса «Культура речи учителя», «Педагогическая риторика» — в работе учителя риторики общеобразовательной школына курсах повышения квалификациидля совершенствования школьных и вузовских программ формирования коммуникативных умений.

Обоснованность и достоверность результатов подтверждается их опорой на фундаментальные теоретические и методические положения риторики, современной коммуникативной лингвистики, педагогики высшей школы, психологии личности, а также данными констатирующего эксперимента, поискового эксперимента, итогами опытного обучения, количественным и качественным анализом экспериментального материала.

В общей сложности экспериментальной работой на всех этапах исследования (в течение 1988 — 1998 гт.) было охвачено более 1000 студентов и более 100 учителей.

Апробация работы.

Обоснование концепции исследования представлено в публикациях и докладах на научно-практических конференциях, на апрельских чтениях в МПГУ (1990 — 1997 гг.), на учебно-методических семинарах для преподавателей риторики в вузе и в школе, на курсах риторики (1994 — 1997 гг.). На основе занятий по сочинению сказок была подготовлена телевизионная передача. Книга «Кружок «Сочини сказку» используется как пособие по развитию речи детей 8−12 лет учителями гг. Москвы, Загорска, Ярославля, Тольятти, Новокузнецка и др.

Концептуальные идеи автора разрабатывались в дипломных сочинениях студентов МПГУ, преподавателей риторики средних школ г. Москвы и области (на курсах городского ИУУ).

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение устным жанрам повествовательного характера будущего учителя-словесника должно стать составной частью его профессиональной речевой подготовки. В ходе обучения следует формировать важнейшие устно-коммуникативные умения в процессе овладения способами текстовой жанровой деятельности.

2. При организации современной практики обучения устной повествовательной речи целесообразно использовать накопленный русской частной риторикой опыт «научения» созданию высказываний на основе воспитания личности говорящего, развития его речевого вкуса, импровизационных способностей, готовности к переносу приобретенных типовых жанровых умений на создание других профессионально значимых жанров.

3. Включение в репертуар педагогических жанров таких повествовательных жанров, как автобиографическое повествование, притча, сказка, позволит максимально реализовать идеи профессионально-ориентированного обучения, где одинаково ценностны и формируемый опыт говорящего, и развитие его коммуникативно-творческих способностей.

4. Предлагаемая методика обучения устным жанрам повествовательного характера является в своей основе универсальной. Она может быть использована на разных этапах обучения учителя-словесника другим речевым жанрам.

Результаты исследования могут быть учтены при подготовке учебных программ, методических рекомендаций (для преподавателей курса «Культура речи учителя») и учебников (для студентов педагогических вузов).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Диссертационное исследование посвящено актуальным проблемам формирования профессиональной личности.

Актуальность исследования определяется существующим социальным заказом на обучение учителя, который готов к коммуникативно-компетентному и профессионально грамотному речевому поведению. Эта проблема не была предметом специальных исследований в методическом плане, если не считать отдельных работ по обучению некоторым жанрам профессиональной педагогической речи (см., например, кандидатские диссертации Л. Г. Антоновой, Н. В. Кузнецовой и др.).

В рамках нашего исследования мы стремились.

— определить повествовательные жанры как дидактические единицы обучения профессиональной речи;

— разработать исходные теоретические положения методики работы над коммуникативными умениями;

— установить уровень готовности студентов-филологов к работе по речевому совершенствованию;

— разработать оптимальную в условиях вуза методику обучения профессионально значимым жанрам;

— определить комплекс методических мер, реализующих систему обучения учителя устным речевым жанрам.

Исторический экскурс проблем отечественной методики обучения языку и речи, а также частной риторики, позволил уточнить многие существующие в настоящее время проблемы практики сочинительства. Правильно организованная практика обучения речи должна учитывать достижения русской риторической науки. В ходе анализа теоретических и практических пособий по русской частной риторике удалось обосновать выделение повествования как жанра риторики, определить различные подходы к его характеристикевыявить наиболее традиционные разновидности повествования, которым отдавалось предпочтение на протяжении всего изученного периода отечественной риторикиохарактеризовать общие жанроопределяющие признаки повествовательных жанров. Характеристические параметры текстового типа (определение предметного плана речевого произведения и возможного расположения материалаописание условий бытования рода речи и отличительных жанрово-стилистических особенностей), представленные в пособиях по частной риторике, во многом не потеряли своей значимости и в наше время. Теоретическая и практическая реконструкция многих идей частной риторики тем очевиднее, что эти идеи имели свое бытование в свернутом виде в русской методической науке и практике обучения речи в частности.

Наше исследование подтвердило, что перспективную идею профессионального обучения возможно обеспечить, если основу речеведческой подготовки учителя-словесника составит усвоение выпускниками вуза опыта коммуникативно-творческой деятельности по созданию профессионально значимых типов высказываний. Таким образом, профессионально значимый жанр может и должен стать дидактической единицей обучения на занятиях по риторике, культуре речи и т. д. А исходным и целевым основанием для исследовательских поисков должно стать понятие коммуникативная компетентность, которое предполагает свободное, незатрудненное оперирование смысловой информацией в процессе речевого общения и дает личности право на реализацию собственного замыслаобеспечивает ей индивидуальный речевой стиль, в том числе и в области устных речевых жанров.

Как показал анализ специальной литературы по лингвопрагматике и современной жанрологии, речевой жанр — это единственно реальная форма существования текста, некая динамическая структура, модель, которая отражает форму языковой практики.

Наши исследования подтверждают, что каждая речевая среда (профессиональная в том числе) вырабатывает собственный репертуар речевых жанров, и, следовательно, можно говорить о существовании репертуара педагогических жанров. Среди жанровых моделей текста есть и повествовательные жанры, к числу которых относятся рассматриваемые нами автобиографические повествования, притчи и сказки.

В нашем исследовании мы подробно исследуем вопрос о жанрообразующих признаках данных повествовательных жанров, которые помогают подтвердить жанровое ожидание, обнаружить жанр, оценить его своеобразие.

Жанроопределяющие признаки имеют выход в методическую практику: позволяют конкретизировать и специализировать обучение жанровой деятельности. Практика обучения жанру должна включать знания о признаках жанра и умения использовать приоритетные признаки при создании его. л.

Автобиографические повествования, притчи и сказки рассматриваются нами как жанровые образования, имеющие свою систему жанроопределяющих признаков, которые необходимо учитывать как при анализе, так и при создании текстов определенных жанров.

Опыт исследования определенного массива текстов повествовательного характера позволил дать рабочее определение и описание представленных в опытном обучении жанров.

Выявленные жанровые особенности анализируемых устных повествовательных высказываний (автобиографических повествований, притч, сказок) использовались при разработке экспериментальной программы обучения: на основе жанроопределяющих признаков определялись умения, необходимые для речевых опытов, и система заданий, позволяющая формировать и совершенствовать эти умения.

Условия реализации методики обучения потребовали проведения констатирующего среза.

Обобщенные результаты констатирующего среза показали, что студенты-филологи 1-Ш курсов имеют положительную мотавационную готовность к работе по совершенствованию устно-речевых умений: строго оценивают свои коммуникативные способности, видят профессиональную значимость работы по коммуникативно-речевой подготовке, дают конструктивные советы по методической организации этой работы.

На основе констатирующего среза был сделан вывод, что проблемы обучения жанровой деятельности могут быть решены, благодаря созданию лингвистически и методически обоснованной теории обучения, которая охватывала бы все звенья коммуникативно-речевой подготовки студента-словесника.

В основу разработки методики опытного обучения, кроме данных констатирующего эксперимента, положены результаты исследований в области общей и частной риторики, психологии личности, прагматической лингвистики, педагогики и методики развития речи.

Программа опытного обучения строилась как общая методическая система, в основу которой были положены следующие принципы:

— принцип историзма;

— принцип единства общей и частной риторики;

— принцип единства обучения, развития, воспитания;

— принцип «целенаправленного методического действия» и др.