Теория и практика национально ориентированного обучения русскому языку в вузах Израиля: Начальный этап

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава 1. Лингводидактические основы национально ориентированного обучения русскому языку
- 1. 1. Сопоставление систем русского языка и иврита как лингвистическая база национально ориентированного обучения
- 1. 2. Использование иврита в процессе преподавания русского языка как иностранного
- 1. 3. Культурологический аспект обучения русскому языку
Глава 2. Национально ориентированное содержание обучения русскому языку
- 2. 1. Способы представления содержания обучения в разных типах программ
- 2. 2. Проект программы по русскому языку для вузов Израиля начальный этап)
Глава 3. Учебник как центральный компонент системы национально ориентированного обучения
- 3. 1. Анализ учебных пособий, используемых в Израиле
- 3. 2. Отбор, организация и презентация материала в учебнике
- 3. 3. Система упражнений и текстотека
- 3. 4. Экспериментальная проверка методической системы

Теория и практика национально ориентированного обучения русскому языку в вузах Израиля: Начальный этап (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Интерес к изучению русского языка в Израиле обусловлен историческими, социальными, политическими, экономическими и культурными факторами. Сегодня в мире не существует страны (кроме республик бывшего СССР), где был бы так высок процент людей, считающих русский язык родным или понимающих его и умеющих на нем говорить. Кроме того, многие из родившихся в Израиле, являются потомками тех, кто эмигрировал в Израиль из России. Большинство представителей первой (1882 — 1904), второй (1904;1914) и третьей (1919 — 1933) алии (иммиграции) были выходцами из России. История государства Израиль насчитывает лишь 50 лет со дня своего создания (Израиль был создан в 1948 году). Основная масса жителей страны — эмигранты, в том числе из России и стран Восточной Европы. Почти для чегверхкинаселения страны русский язык является родным.

В последние годы активизируется сотрудничество между Россией и странами бывшего СССР и Израилем. Специалисты в области русского языка требуются в области торговли, промышленности, культуры, международных отношений.

На сегодняшний день в Израиле выходит одиннадцать периодических изданий на русском языке, наиболее популярны из которых ежедневные газеты «Вести» и «Новости недели», еженедельники «24 часа» и «Новый израильтянин" — по кабельному телевидению транслируются три российских канала — ОРТ, РТР и НТВраз в неделю выходит получасовая программа «Калейдоскоп», в которой обсуждается политическая, культурная и общественная жизнь Израиля и Россиидля русскоязычной аудитории Израиля создана радиостанции «Река» в дополнение к ранее существовавшей радиостанции «Голос Израиля».

Одним из самых популярных театральных коллективов Израиля является театр «Гешер» («Мост»), созданный бывшим российским режиссером Евгением Арье. Большую часть репертуара составляют спектакли на русском языке и спектакли русских авторов на иврите.

Несмотря на то, что в Израиле всегда существовал интерес к русской культуре и России в целом, преподавание русского языка как иностранного приобрело особую популярность лишь в последние десять лет, что связано, с одной стороны, с восстановлением дипломатических отношений между Израилем и Россией, возобновлением и развитием экономических, политических и культурных связей, с другой — с давлением «снизу». Полмиллиона приехавших из России эмигрантов прилагали все возможные усилия, чтобы не просто сохранить, но и популяризировать ту культуру, которую считали родной.

В Израиле русский язык преподается как родной и как иностранный. С приездом большого количества русскоязычных детей было принято решение начать преподавание русского языка в школах с тем, чтобы не разрушать, а наоборот, развивать тот культурно-языковой запас, который уже был у детей. Постепенно русский язык был введен в обычную школьную программу и на сегодняшний день имеет статус второго иностранного наряду с французским и арабским, то есть у учащихся есть право выбора между этими тремя языками.

В 1998 году была разработана и принята Министерством просвещения Израиля «Программа для учащихся 7−12 классов средних школ Израиля. Русский язык как иностранный». В настоящее время в рамках школьного курса русский язык изучает около четырех тысяч человек.

Кроме средней школы, русский язык преподается в частных школах «Бер^иц» и Сет-Семинар, в Открытом университете в Тель-Авиве, на курсах при Министерстве иностранных дел, в Хайфском, Тель-Авивском и Иерусалимском университетах.

Группы изучающих русский язык в вузах состоят, во-первых, из студентов различных, большей частью, гуманитарных специальностей, готовящихся к получению первой или второй академической степени. Среди них, как правило, нет людей, для которых русский язык — это специальность, но для многих знание русского языка является необходимым условием будущей работы. Иногда в группу входят и докторанты, работающие с материалами на русском языке или исследующие процессы, происходящие в русской общине в Израиле или за его пределами, а также специалисты по изучению стран СНГ.

Вторая часть группы — пришедшие «извне» и записавшиеся только на курс русского языка. Это, как правило, люди с высшим образованием, которым русский язык нужен по профессиональным или личным причинам.

Преподавателями русского языка являются обычно носители языка, получившие профессиональное образование в России и республиках бывшего СССР, имевшие опыт работы с иностранным студентами из стран Восточной Европы, Юго-Восточной Азии, Латинской Америки и арабских стран.

Статус и роль русского языка в Израиле обусловливают необходимость разработки оптимальных методик его преподавания, максимально учитывающих как потребности учащихся, так и условия обучения в данной языковой среде.

Между тем, следует отметить, что преподавание русского языка началось как стихийный процесс на всех уровнях и во всех структурах, чем объясняется его некоторая бессистемность и по сей день.

Актуальность темы

исследования определяется статусом русского языка в Израиле, ролью России в истории и культуре Израиля, потребностями широкого контингента студентов и специалистов в русском языке, бессистемностью преподавания русского языка в настоящее время и необходимостью в связи с этим разработки оптимальных методик.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработаны научные основы национально ориентированного обучения.

2. В учебных целях проведен сопоставительно-контрастивный анализ контактирующих языков (русский-иврит) и контактирующих культур (русской и израильской) в объеме, необходимом и достаточном для начального этапа обучения.

3. Разработана методическая система обучения русскому языку в контексте диалога двух культур.

4. Для проверки эффективности методической системы создана специальная форма контроля (тесты).

Цель исследования — определение содержания и разработка технологии обучения русскому языку в вузах Израиля на основе национально ориентированной методики.

Объект исследования — процесс обучения русскому языку ивритоговорящих студентов вне русскоязычной среды.

Предмет исследования — национально ориентированная методика обучения русскому языку студентов вузов Израиля на начальном этапе. Задачи исследования:

1. Описать языковую ситуацию в Израиле, выявить статус и роль русского языка.

2. Обосновать необходимость и эффективность национально ориентированного обучения русскому языку.

3. Сопоставить системы русского языка и иврита в учебных целях в объеме, необходимом и достаточном для начального этапа, и выявить типичные для ивритоговорящих трудности усвоения русского языка. А.

4. Описать культурологический аспект обучения языку как составную часть методики.

5. Определить содержание обучения русскому языку на начальном этапе с учетом специфических языковых трудностей и национально-культурных особенностей.

6. Дифференцировать отобранный материал по подэтапам (циклам), разработать примерную программу по русскому языку для первого и второго года обучения.

7. Определить принципы отбора и организации материала в национально ориентированном учебнике.

8. Разработать систему упражнений, адекватную целям и задачам обучения на начальном этапе (подэтапе).

9. Экспериментально проверить созданную методическую систему. Гипотеза исследования: обучение русскому языку как иностранному вне языковой среды станет более эффективным и целенаправленным, если методика будет строиться с учетом:

— специфических трудностей усвоения русского языка ивритоговорящими студентами;

— мотивов и потребностей учащихся в изучении русского языка;

— этнопсихологических характеристик учащихся;

— национальных образовательных традиций обучаемых;

— языковых и культурных контактов двух стран, национально-культурной специфики речевого поведения русских.

Методы исследования:

— анализ отечественной и зарубежной лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в определении наурных основ исследования- «.

— методы сопоставительной (контрастивной) лингвистики;

— сопоставительно-контрастивный метод для выявления общего и специфического в культуре контактирующих лингвокультурных общностей;

— обучающий эксперимент;

— метод моделирования;

— качественно-количественный анализ результатов экспериментального обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемый адресный подход актуален и перспективен для методики обучения русскому языку на современном этапе. В работе определяется содержание и технология обучения русскому языку как иностранному в контексте диалога двух культур.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем предложена оригинальная программа, отражающая содержание обучения русскому языку на начальном этапе, разработана технология национально-ориентированного обучения, реализованная в учебнике «Давайте говорить по-русски».

Достоверность результатов и выводов проведенной работы обеспечены опорой на достижения современных отечественных и зарубежных исследований в области сопоставительной лингвистики, психолингвистики, социолингвистики и культурологии, методики преподавания русского языка как иностранногосовокупностью методов исследованияположительными результатами экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Лингвистическую базу национально ориентированного обучения составляют: выявленные на основе русского языка и иврита явления, совпадающие, частично совпадающие и несовпадающие в двух языкахвыявленные на основе сопоставления русской и израильской культур совпадения и конфронтативные противоречия.

2. Содержание обучения русскому языку должно определяться с учетом результатов контрастивного анализа двух языков и культур, потребностей учащихся в русском языке, национальных образовательных традиций.

3. Обучение на начальном этапе целесообразно разделить на циклы (концентры), в рамках которых решаются конкретные учебные задачи. Каждый концентр выводит студентов на определенный уровень владения русским языком и завершается итоговым контролем, который может служить основой для аттестации студентов.

4. Отбор и организация материала в национально ориентированном учебнике осуществляется на основе ведущих принципов коммуникативно-деятельностного, личностно-ориентированного, текстоцентрического и функционального подходов.

Авивском университете среди студентов первого года обучения.

Основные положения диссертации докладывались на заседаниях Лаборатории методики преподавания русского языка как государственного Российской Академии образованияна 25 Ежегодной конференции ассоциации прикладной лингвистики Израиля (I.A.A.L) в Хайфе (октябрь, 1998), на конференции «Диаспоры и этнические мигранты в Европе 20 века» (май, 1999) были опубликованы в Journal for Studies in Applied Linguistics Linguistic Education and Literacy, vol.29, Tel Aviv, Israel. проводилась в течение трех лет (1997;1999) в Тель.

Выводы.

Главная черта коммуникативных программ — попытка синтезировать все предыдущие методические достижения в коммуникативных целях. Характер программ, как правило, варьируется в зависимости от этапа обучения, переходя от более линейного к более циклическому, от ориентации на формирование определенного набора знаний к формированию набора навыков. В то же время, для коммуникативной программы характерно отсутствие жестких рамок, что дает определенный простор для творчества создателям учебных пособий и преподавателям, позволяя полнее учитывать потребности конкретных групп учащихся.

2.2. Проект программы по русскому языку для вузов Израиля (начальный этап).

При создании новой программы по иностранному языку, прежде всего, нужно найти ответы на ключевые вопросы: «Кто учащиеся?», «Кто учителя?», «Почему необходимо создание курса?», «Где и как он будет применяться?» (Дубин, Обстейн, 1986, с. 2−3). Ответ на первые два вопроса определяет «потребителей» курса — учащихся и преподавателей.

В нашем случае речь идет об израильских вузах и специфика учащихся определена израильской системой обучения. Группы изучающих русский язык состоят, во первых, из студентов различных, большей частью гуманитарных специальностей, готовящихся к получению первой или второй академической степеней. Среди них, как правило, нет людей, для которых русский язык — это специальность, но для многих знание русского языка является необходимым условием будущей работы. Иногда в группу входят и докторанты, работающие с материалами на русском языке или исследующие процессы, происходящие в русской общине в Израиле или за его пределами или специалисты по изучению СНГ. Вторая часть группы — это учащиеся, пришедшие «из вне» и записавшиеся только на курс русского языка. Это, как правило, люди, уже имеющие высшее образование, которым русский язык нужен по профессиональным или личным причинам.

Преподавателями русского языка являются как правило носители языка, получившие профессиональное образование в России и республиках бывшего СССР, имеющие опыт работы с иностранным студентами в основном из стран Восточной Европы, Юго-Восточной Азии и Латинской Америки, а также с арабскими студентами.

Другая группа вопросов связана с ролью изучаемого языка в данной стране. В современной методической литературе йа английском языке различаются два термина — TL (target language) (SL) (second language) (второй язык) и FL (foreign language). Соответственно различаются TOSL (teaching of second language) и TOFL (teaching of foreign language) (Дубин, Обстейн, 1986, с.5−6). В первом случае речь идет об изучении языка в стране, где этот язык является государственным языком или языком широкого общения. Во втором случае речь идет об изучении языка, который в данном государстве является иностранным. Так, например, когда мы говорим об изучении иностранными студентами русского языка в России, то имеется в виду TOSL, а если речь идет об изучении русского языка в Англии или Франции, то это, конечно, TOFL. Но есть страны, в которых, помимо государственного языка существует так называемый язык широкого общения (LWC — language of wide communication), как, например, английский в бывших английских колониях или русский в части республик СНГ.

Естественно, что роль изучаемого языка в данном государстве влияет на учебный процесс, определяя разнообразие и уровень учебных материалов, профессиональность педагогических кадров и частично мотивацию студентов. В случаях, когда знание изучаемого языка является непременным условием дальнейшей учебы, успешной карьеры и т. д. мотивация значительно выше, чем в случаях, когда от успешного изучения языка не зависит ни учеба, ни повседневная жизнь.

Что касается целей и условий изучения языка, то в методической литературе существует термин LSP (language for special purposes) — язык для специальных целей. Речь идет в основном о разного рода интенсивных курсах, в том числе для профессионалов перед краткосрочными заграничными командировками. В университетах такого рода курсов практически не существует. В высших учебных заведениях мы говорим о LAP (language for academic purposes) — язык для академических целей.

Учитывая специфический контингент наших учащихся, имеет смысл говорить об обучении иностранному языку с некоторыми чертами LAP. Для того, чтобы четче определить цели курса, постараемся дать характеристику начального этапа обучения, о котором идет речь в данной работе.

Традиционно в обучении русскому языку как иностранному выделяют четыре этапа обучения: начальный, средний, продвинутый и высший (Дергачева, Кузина, Малашенко, 1989, с.21). Поскольку в данной работе речь идет о начальном этапе обучения, то объем знаний и умений, ожидаемых нами от студентов, обусловлен характером начального этапа. «Особенностью начального этапа обучения (независимо от целей обучения) является то, что в этот период закладываются основы правильной речи, создается как бы фундамент, на котором должно в дальнейшем прочно держаться все здание.» (Пулькина, 1985, c. l 1).

В методической литературе существуют разнообразные характеристики начального этапа, но большинство авторов сходятся на том, что это период обучения, за который «учащиеся овладевают минимумом грамматики и лексики, который, не будучи чрезмерным, позволяет им общаться в различных ситуациях повседневной жизни, преимущественно устно. Вместе с тем этот минимум должен адекватно отражать систему русского языка, обеспечивая большую или меньшую представленность всех его категорий» (Костомаров, Митрофанова, 1984, с.38).

Цели начального этапа находятся в прямой зависимости от глобальной цели обучения — формирования коммуникативной компетенции учащихся. Под формированием коммуникативной компетенции понимается:

— высшая степень языковой компетенции, т. е. умение свободно / манипулировать языком как системой, способность без специальной подготовки и достаточно гибко применять эту систему, чтобы передать желаемую информацию;

— учащийся должен видеть различия между языковыми формами, освоенными им в рамках изучения системы языка и их коммуникативным наполнением- «.

— учащийся должен развить навыки и выработать стратегию оптимального в конкретной ситуации употребления языка в целях общения. Он должен научиться анализировать обратную реакцию как индикатор успеха, и при необходимости использовать другие языковые средства, чтобы исправить ошибку;

— учащийся должен понимать социально-культурное значение разнообразных языковых форм и уметь избегать социально-окрашенных и пользоваться нейтральными в спорных случаях. Что касается более частных целей начального этапа обучения, то они сформулированы в Программе, специально разработанной с учетом потребностей израильских студентов и условий их обучения.

ПРОГРАММА.

Общие пояснения.

Данная программа адресована преподавателям русского языка как иностранного в вузах Израиля и может быть использована при написании учебных пособий, а также как справочный материал.

Программа разработана на основе принципов коммуникативного подхода к преподаванию, при котором ведется комплексное обучение основным видам речевой деятельности (чтению, письму, говорению и аудированию) с целью формирования коммуникативных умений и навыков, в том числе и в социокультурной сфере.

Программа состоит из двух концентров, отражающих цели и задачи начального этапа обучения, так как обязательный курс иностранного языка рассчитан на два учебных года четыре учебных часа каждую неделю.

Учебный процесс, в свою очередь, разбит на ряд подэтапов (циклов обучения), в рамках которых решаются конкретные учебные задачи. Цикличность учебного процесса позволяет последовательно осуществить принцип концентричности и многократного обобщения и синтеза изучаемого материала и обеспечить преемственность процесса обучения. Каждый концентр (и каждый этап внутри концентра) выводит студентов на определенный уровень владения русским языком. Каждый из этапов завершается итоговым контролем, который может служить основой для аттестации студентов.

В данной ситуации задача преподавателя — сформировать базу, которая сможет сложить основой для дальнейшего продолжения обучения вне стен университета.

Учебный процесс отражен в программе в виде трех списков. Первый /v список — темы и подтемы, предложенные к изучению, второй списокграмматические темы, с одной стороны, и лексико-грамматические структуры, с помощью которых они выражаются и которые необходимы в процессе коммуникации, с другой (языковое содержание). Список тем, как языковое содержание, обусловлен теми реальным целями и задачами, которые возникают у студента на начальном этапе обучения. Хотя обучение происходит во внеязыковой среде, но в условиях Израиля существуют почти неограниченные возможности общения на русском языке, поэтому большинство тем первого и частично второго концентра, не связанные со страноведческим аспектом, непосредственно связаны со сферой повседневного общения. Что касается лексико-грамматических структур, то они отобраны по принципу минимизации, функциональности и частотности.

Отдельно отмечены навыки и умения, которые должны быть выработаны у студента к концу изучения каждого концентра (третий список).

Нет списка интенций, так как требования к речевым умениям и навыкам включают реализацию основных для начального этапа речевых задач общения.

В программе отдельно выделены те языковые явления, которые представляют трудность именно для ивритоязычных студентов.

Список страноведческих тем также разработан с учетом национальной специфики учащихся.

В то же время, необходимо отметить, что программа дает лишь общие направления работы. Разрабатываемые и предлагаемые на основе программы учебные материалы должны быть, прежде всего, адаптированы к нуждам конкретного курса и конкретной аудитории. Центральной фигурой в учебном процессе должен являться учащийся, а не преподаватель, что обеспечивает большую мотивированность и эффективность обучения.

ПЕРВЫЙ КОНЦЕНТР.

Основные цели первого концентра обучения:

— овладение элементарными навыками восприятия звучащей русской речи (в рамках учебных и псевдокоммуникативных ситуаций);

— овладение элементарными навыками говорения в наиболее типичных ситуациях повседневного общения;

— овладение навыками письма, позволяющими построить несложное письменное высказывание в рамках изученных тем;

— получение лингвострановедческих знаний (в рамках тем, указанных в Программе).

Главная цель — научить студентов пользоваться языком в элементарных ситуациях повседневного общения.

ТЕМЫ:

Знакомство.

Еда.

Распорядок дня. Покупки. Общественный транспорт, ориентировка в городе. У врача. Дом, квартира. Погода. Одежда.

Страноведческий материал: общие сведения о России географического и исторического характера, крупнейшие центры, российские праздники.

Показать весь текст

Список литературы

Средства массовой информации. Чтение адаптированных (или простых) газетно-публицистических текстов (жанр кратких сообщений) из материалов русскоязычной израильской прессы.
ЯЗЫКОВОЕ СОДЕРЖАНИЕ Фонетика и графика
Строчная и прописная буквы
Наличие прописной и отсутствие конечной буквы.
Графика и основные случаи использования прописной буквы: личные имена, географические названия.1. МорФемика
Понятие о корне слова. Однокоренные слова. Морфология и орфография Имя существительное.
Неизменяемые существительные. Некоторые случаи беглых гласных при образовании множественного числа (огурец огурцы). Предложно-падежная система. Склонение существительных.
Прилагательные с твердой и мягкой основой. Модели: красивый, голубой, синий. Ударные и безударные окончания прилагательных после букв г, к, х, ж, ш, ч, щ.
Препозиция прилагательного по отношению к существительному в именных словосочетаниях. Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже.
Сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных -основные случаи.
Некоторые случаи употребления кратких прилагательных (должен, болен, нужен, здоров).1. Местоимения
Личные, указательные, притяжательные местоимения. Вопросительные местоимения кто, что, какой, который.
Раздельное написание местоимений с однобуквенными предлогами и союзами.
Склонение личных местоимений. Русско-ивритские соответсвия. Употребление местоимения вы в качестве вежливой формы при обращении к другому лицу.
Склонение притяжательных местоимений. Числительные
Количественные числительные. S'
Согласование числительного один (одна, одно) и числительного два (два, две).
Согласование порядковых числительных в роде, числе и падеже с существительными- Препозиция порядковых числительных к существительным.1. Глагол
Глаголы движения. Употребление глаголов идти ходить, ехать — ездить без приставок. Аналоги в иврите. Обозначение движения в одном и разных направлениях.
Наречия места, времени, причины, цели, образа действия. Сравнительная и превосходная степени сравнения наречий.1. Предлоги
В рамках изучения падежной системы в соответствии с указанными выше случаями. Раздельное написание предлогов с существительными и местоимениями.1. Синтаксис и пунктуация1. Простое предложение
Порядок слов в предложении. Вопросительные предложения с вопросительными словами кто, что, где, куда, когда, сколько, почему. Побудительные предложения со словами давай, давайте. Отрицательные предложения.
Некоторые случаи употребления неопределенно-личных предложений (Где продают билеты?) и безличных предложений (мне холодно, жарко, плохо и т. д.).1. Сложное предложение
Сложносочиненное предложение. Союзы и, а, но между частями сложного предложения.
Сложноподчиненное предложение
Союзы что, потому что, союзные слова где, куда, откуда, кто, кому, о ком.
ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЕ СТРУКТУРЫ Модели предикативной основы предложения
Выражение действия, совершаемого лицом или предметом, или состояния, в котором находится лицо или предмет. Существительное, личное иливопросительное местоимение в именительном падеже + глагол в личной форме.
Хана хочет учить русский язык. Кто хочет учить русский язык? Ребенок спит. Кто спит?
Указание на предмет или лицо. Местоимение это + существительное в именительном падеже.1. Это магазин. Это учитель.1. Что это? Кто это?
Это не магазин, это аптека. Это не учитель, это ученик.
Фазовое состояние действия или отношение говорящего к совершению действия. Личное местоимение или существительное в именительном падеже + глагол в личной форме + глагол в форме инфинитива.
Преподаватель (был, будет) в университете. Он (был, будет) дома. Модель отрицания с существительным или местоимением в родительном падеже.
Преподавателя не будет в университете. Его не будет дома.
У меня есть ручка. У студента нет ручки.
У меня есть сестра. У меня нет сестры.
В Ираке есть нефть. В Израиле нет нефти.
Здесь есть бассейн. Здесь нет бассейна.
Вечером будет спектакль. Вечером не будет спектакля. В понедельник будет снег. В понедельник не будет снега.
Выражение состояние лица. Выражение необходимости/возможности действия. Существительное или местоимение в дательном падеже +предикативное наречие (весело, грустно, больно, тепло, холодно, жарко, легко, трудно).
Употребление глагола есть в форме соответствующего времени (прошедшего или будущего) с наречиями нужно, важно, можно, нельзя, можно
Мне больно. Студенту трудно.
Мне нужно (было, будет) работать.
Выражение определенного состояния в данное время или в данном месте. Наречие времени или места или существительное в предложном или винительном падеже + глагол есть в форме соответствующего времени + предикативное наречие.
Здесь холодно. В понедельник было жарко.
Там разговаривают. В классе спорили.
Модели значений, выражаемых зависимыми членами предложения /. Выражение пространственных отношений
Конструкции, отвечающие на вопрос где?
Глагол + существительное в предложном падеже с предлогом в или на или наречие места: жить в Москве. сидеть на лекции. быть дома.
Глагол + существительное в родительном падеже с предлогом у или около: быть у врача. стоять у (около) стола. Глагол + существительное в дательном падеже с предлогом по: идти по улице. гулять по площади.2. конструкции, отвечающие на вопрос куда?
Глагол + неодушевленное существительное в винительном падеже с предлогами в или на или наречие места: идти туда. ехать на работу. лететь в Москву.
Глагол + одушевленное существительное в дательном падеже с предлогом к: идти к врачу.3. конструкции, отвечающие на вопрос откуда?
Глагол + существительное в родительном падеже с предлогом из или с: уйти с урока. приехать из Москвы. Глагол + одушевленное существительное в родительном падеже с предлогом от: вернуться от товарища. 2. Выражение атрибутивных отношений.
Существительное в любом падеже + существительное в творительном падеже с предлогом с: кофе с молоком.
Конструкции, отвечающие на вопрос как долго? Глагол несовершенного вида + наречие времени: ждать долго.
Глагол несовершенного вида + существительное в винительном падеже без предлога, со словами весь, целый или сочетание количественного числительного с существительным в родительном падеже: работать год. ждать целый день. учиться четыре года.
Конструкции, отвечающие на вопрос как часто? Глагол несовершенного вида + наречие времени: гулять иногда. спорить всегда.
Глагол несовершенного вида + существительное в винительном падеже со словом каждый: учиться каждый день. приезжать каждый месяц.
Выражение объектных отношений
Переходный глагол совершенного вида + существительное в родительном падеже без предлога: купить продукты. Глагол + существительное в творительном падеже с предлогом: встретиться с другом.
Сложноподчиненное предложение с союзным словом что: Он хотел услышать, что случилось.
Выражение качественной характеристики
Глагол + наречие образа действия: говорить по-русски. слушать внимательно. Глагол + наречие в сравнительной степени + сравнительный оборот со словом чем: говорить интереснее, чем коллега.
Выражение значения причины
Сложноподчиненное предложение с союзом потому что:
Я не могу приехать сегодня, потому что я себя плохо чувствую.7. Выражение значения цели
Глагол + существительное в родительном падеже с предлогом для овощи для салата. материалы для студентов. Сложноподчиненное предложение с союзом чтобы: Я приехал, чтобы увидеть родственников.
Выражение значения следствия
Сложноподчиненное предложение с союзом поэтому: Я болен, поэтому сегодня я не могу приехать.
ТРЕБОВАНИЯ К УМЕНИЯМ И НАВЫКАМ ПО ВИДАМ РЕЧЕВОЙ1. ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
По окончанию изучения материала первого концентра студент должен обладать следующими умениями и навыками. Аудирование
Понимать речь преподавателя и товарищей на уроке
Понимать основное содержание сообщения по изученным темам. Объем текста не более 200 слов. Темп предъявления — приближающийся к нормальному темпу русской речи от 80 до 120 слов в минуту Говорение1. Диалогическая речь
Вести диалог, содержащий вопросы, ответы, переспросы, просьбы и высказывания, требующие речевой реакции- выражать в процессе диалога согласие или несогласие с мнением собеседника. Диалог строится на основе изученных тем и ситуаций
Обмениваться репликами с товарищами и преподавателем на уроке
Уметь передать основное содержание прослушанного или прочитанного текста
Уметь построить связное высказывание по теме, близкой к изученным. Объем высказывания: 8−12 фраз1. Чтение
Читать вслух с соблюдением основных типов интонационных конструкций
Уметь понять содержание адаптированного (или несложного) текста при чтении с различными целевыми установками (ознакомительное илиизучающее чтение). Объем текста около 200 слов. Количество незнакомых слов — не больше 15%
Знать алфавит и уметь пользоваться словарем Письмо
Выполнять учебные упражнения
Уметь составить небольшой рассказ (высказывание) (5−6 предложений) по теме, близкой к изученным
Уметь написать поздравление, короткую записку1. ВТОРОЙ КОНЦЕНТР
Главная цель второго концентра научить студентов пользоваться языком как средством общения и заложить основы пользования языком как средством получения информации.
Человеческая личность: внешность-характер- биография.
Рассказы и повести русских писателей 19−20 века. Стихи и прозаические фрагменты, соответствующие по уровню сложности знаниям учащихся.
Средства массовой информации
Фрагменты оригинальных материалов русской израильской прессы, информационных передач израильского телевидения на русском языке, передач российского телевидения, связанные с историей и культурой России
ЯЗЫКОВОЕ СОДЕРЖАНИЕ Фонетика и графика.
Морфемика. Словообразование
Значимые части слова корень, приставка, суффикс окончание. Основные способы словообразования. Основные значения наиболее продуктивных приставок и суффиксов.1. Морфология1. Имя существительное
Предложно-падежная система. Сложные имена существительные.1. Имя прилагательное
Степени сравнения прилагательных. Чередование согласных при образовании сравнительной степени.
Краткие прилагательные. Род, число и функция в предложении. Местоимения
Личные, притяжательные, вопросительные, определительные, неопределенные и отрицательные местоимения, возвратное местоимеци^ себя.1. Склонение местоимений.1. Глагол
Основные значения и функции в предложении.
Способы образования действительных и страдательных причастийнастоящего и прошедшего времени. Возвратные причастия. Причастныйоборот. Замена причастного оборота формой придаточного предложения сословом который и обратная трансформация.1. Деепричастие.
Образование форм деепричастий совершенного и несовершенного вида. Замена деепричастного оборота сложноподчиненными предложениями со значением уступки, причины, условия, времени и обратная трансформация.1. Наречия
Основные способы образования. Предикативные и непредикативные наречия. Союзы
Основные виды предикативных, определительных, пространственных, целевых, временных и обстоятельственных отношений и сравнений на уровне словосочетаний, простых и сложных предложений.
ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЕ СТРУКТУРЫ Дополнительные модели предикативной основы предложения
Выражение значения действия, совершаемого несколькими (или одним) человеком из группы. Числительное или слова многие, некоторые, кто-то, кто-нибудь + существительное или личное местоимение в родительном падеже с предлогом из + глагол в личной форме:
Некоторые из них не пришли. Кто-то из студентов ответил.
Конструкции с глаголами быть, стать, являться.
Учительница (была, будет) довольна (экзаменом).
Существительное или личное местоимение (+ глагол быть в соответствующей форме или глагол стать) + прилагательное в сравнительной степени + чем + личное местоимение или существительное в именительном падеже: быть выше, чем сестра стать полнее, чем брат
Конструкции с кратким страдательным причастием в функции предиката. Существительное в именительном падеже (+ глагол быть в соответствующей форме) + краткое страдательное причастие (+ существительное в творительном падеже):
Дверь (была, будет) открыта. Работа (была, будет) сделана студентом.
Выражение значения пожелания, приказа.
Пусть + существительное или личное местоимение в форме 3-го лица + глагол в личной форме:
Пусть она придет. Пусть они работают.
Давай (те) + глагол совершенного вида в форме 1-го лица множественного числа будущего времени или в форме инфинитива.
Давай (те) поговорим! Давай (те) говорить!
Зависимые члены модели предложения
Выражение объектных отношений
Отглагольное существительное в любом падеже + существительное в родительном падеже без предлога: чтение газеты. проверка тетрадей.
Отрицательное местоимение в нужном падеже + глагол с отрицанием не: ничего не знать. ни с кем не говорить. 3) Сложноподчиненные предложения с союзом что, чтобы или с частицей ли в главной части:
Я спросил, что он хочет. Я хочу, чтобы ты сделал эту работу. Он спросил, смотрел ли я этот фильм.
Выражение пространственных отношений
Конструкции, отвечающие на вопрос где?
Глагол + существительное в родительном падеже с предлогами вокруг, посреди, напротив, возле, мимо: ходить вокруг площади. жить напротив музея. Глагол + существительное в винительном падеже с предлогом через: ехать через площадь.
Конструкции, отвечающие на вопрос куда?
Глагол + существительное в винительном падеже с предлогом под, за. уйти под землю. упасть за шкаф.
Выражение временных отношений
Конструкции, отвечающие на вопрос когда?
Закончив разговор, он начал собираться домой.
Конструкции, отвечающие на вопрос к какому сроку? Глагол + существительное в дательном падеже с предлогом к: приехать к субботе. закончить к обеду.
Конструкции, отвечающие на вопрос за сколько времени?
Глагол совершенного вида + существительное в винительном падеже с предлогом за или сочетание числительного и существительного: прочитать за неделю. сделать за два дня.
Выражение условных отношений
Сложноподчиненное предложение с союзом если бы и глаголом в форме условного наклонения:
Если бы он систематически занимался, он бы успешно сдал экзамен.
Выражение атрибутивных отношений
Дой,*где он жил, был высокий и светлый. Никто не знал, откуда он приехал. Я часто вспоминаю тот день, когда увидел ее впервые. Это было то место, куда мы так хотели приехать.
Выражение качественной характеристики действия
Глагол + существительное в форме сравнительной степени + существительное или личное местоимение в родительном падеже без предлога: знать лучше друга.
Выражение значения добавочного действия1. Он читал, сидя у окна.
ТРЕБОВАНИЯ К УМЕНИЯМ И НАВЫКАМ ПО ВИДАМ РЕЧЕВОЙ1. ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
По окончанию изучения материала второго концентра студент должен обладать следующими умениями и навыками. Аудирование
Понимать на слух монологическую и диалогическую речь, основанную на изученном материале. Темп предъявления нормальный. Количество незнакомых слов — не более 20% Говорение Диалогическая речь.
Уметь вести несложную беседу на основе изученных тем и ситуаций Соблюдать основные нормы речевого этикета. Монологическая речь.
Уметь передавать содержание небольших сообщений, услышанных по радио и телевидению.
Пересказывать прочитанный текст.
Рассказывать о событии из повседневной сферы общения. Чтение
Понимать без словаря несложные адаптированные художественные тексты, а также тексты официально-делового и публицистического стиля.
Читать с помощью словаря нетрудные неадаптированные тексты по изученным темам.
Уметь выделить главную мысль текста, ориентироваться в его структуре, выделять главную и второстепенную информацию.1. Уметь составить план. «Г1. Письмо
Уметь составить небольшое письменное сообщение в рамках изученных тем, написать короткое письмо с соблюдением норм речевого этикета, заполнить типовую анкету, написать короткое объявление.
Глава 3. Учебник как центральный компонент системы национально ориентированного обучения3.1, Анализ учебных пособий, используемых в Израиле
Сегодня в Израиле назрела необходимость создания нового, современного, национально-ориентированного коммуникативного учебного пособия, созданного с учетом достоинств и недостатков используемого в настоящий момент учебного материала.
Отбор и организация материала в учебнике.
Создание учебника это поиск оптимальных путей группировки, последовательности, дозировки и презентации единиц языка в учебных целях. При создании нового учебника, прежде всего, нужно определить:
Конкретные цели и задачи аудитории, для которой создается учебник.
Возрастные, социальные, национальные критерии, уровень образования, образа жизни.
Предполагаемая роль учащихся и учителей.
Основные принципы отбора и расположения учебного материла.
Порядок представления материала.
Способы представления теоретического материала.
Принципиы создания системы упражнений. Соотношение языковых и речевых упражнений.
Стратегии учета различных стилей обучения.9. Виды итогового контроля.
Следующая группа вопросов касается структуры и формы учебника.1. Объем учебника.
Структурные части учебника (уроки, разделы и т. д.).
Структурная характеристика урока (раздела)
Приведем пример из темы „Знакомство“. „- Как Вас зовут? Меня зовут Таня“.
В дальнейшем вопрос может быть обращен к каждому из учащихся. В момент, когда преподаватель убедился, что данный образец уже не представляет трудности, он, опираясь на последний ответ, спрашивает: „Как его зовут?“ и т. д.
Речевые образцы постепенно усложняются и модифицируются в соответствии с целями и задачами курса. По мере усложнения материала их границы становятся все менее отчетливыми и постепенно просто стираются.
Материал распределен по принципу постепенного усложнения, но организован в циклы (подэтапы).
Цель первого цикла формирование начальных навыков и умений владения языком, „ввод“ учащегося в языковую систему и создание положительной мотивации. Очень важны не только знания, получаемые учащимся, но и его оценка собственного успеха.
Учебник создается в соответствии с основной целью начального этапа -формированием коммуникативного ядра, включающего основные речевые умения (понимание и говорение), элементарные навыки чтения и письма, начальные лингвострановдеческие знания.
Учебник не рассчитан на самостоятельное обучение и адресован студентам университетов и колледжей Израиля.
Преобладающей среди учащихся является универсальная мотивация, поэтому и разрабатываемый учебник является универсальным.
Материал учебника организован на традиционной для большинства учебников русского языка ситуативно-тематической основе.
На начальной стадии обучения материал представлен в виде речевых образцов (моделей), Речевые образцы постепенно усложняются и модифицируются в соответствии с целями и задачами курса.
Обучение лексике и морфологии проводится на синтаксической основе. Высшей единицей обучения является текст.
Весь учебный материал распределен по специальным циклам (подэтапам) которые преемственны по отношению друг к другу.
В учебнике также сделаны попытка учесть различные стратегии усвоения материала.
Система упражнений и текстотека учебника1. Система упражнений
Не очень отличается от приведенных выше классификация коммуникативных упражнений, предлагаемая Г. А. Китайгородской. (Китайгородская, 1987, с.53−65).
Как и у Э. Ю. Сосенко в основу положены стадии формирования речевых навыков. Классификация предполагает три уровня.
Уровень жесткого управления речевой деятельностью обучаемых, в том смысле, что задания предопределяют выбор и употребление конкретных языковых и речевых средств.
Уровень частичного управления речевой деятельностью обучаемых за счет отсутствия готовой модели решения-
Уровень минимального управления речевой деятельностью в том смысле, что задания ограничивают лишь область языковых и речевых средств.
Из приведенного выше обзора можно сделать вывод, что несмотря на некоторые терминологические несовпадения, в целом все упражнения можно разделить на три большие группы: языковые, речевые и коммуникативные.
Система упражнений первого цикла базируется в основном на речевых образцах.
Языковые упражнения Имитативные с заданиями типа:1. Повторите.
На наблюдение и анализ с заданиями типа: Прочитайте. Догадайтесь, каково значение выделенных слов.
A. Москва столица России, Лондон — столица Англии, Париж — столица Франции.
Б. Главная улица Лондона Оксфорд стрит, главная улица Москвы — Тверская.1. B.- Вы будете пить чай?- Да, с удовольствием.- Вы хотите пойти на новый спектакль?- С удовольствием.
Алекс очень хотел есть и с удовольствием съел два бифштекса.
Г. В центре Москвы на Пушкинской площади стоит памятник А. С. Пушкину.И
В центре Лондона стоит памятник аДмиралу Нельсону. Д. „Война и мир“ очень известный роман Л. Н. Толстого. Сегодня люди не хотят войны, они хотят мира. Е. Анна живет на Проспекте Мира 25, а Лена на Проспекте Мира 27.1. Анна и Лена соседи.
Ж. Как называется эта улица?- Эта улица называется Проспект Мира.- Как называется эта станция метро?- Эта станция метро называется Пушкинская. 3.- Где находится Большой театр?- Большой театр находится в центре Москвы на Театральной площади.
Подстановочные с заданиями типа:
Заполните пропуски, используя слова в скобках. Я (хотеть)учить русский язык.
Мы (хотеть)говорить по-русски.
Вы хорошо (говорить)по-русски?1. Где (жить)Наташа и Алекс?
Они (жить)в Москве на улице Арбат.
Алекс (жить)и (работать)в Петербурге.
Петр и Анна (работать)и (жить)в Петербурге.
Вставьте необходимые по смыслу слова вместо пропусков. Пример. У тебя есть дочка. Твоя дочка красивая.
У нас есть проблемы. проблемы серьезные.
Закончите предложения, используя данные слова.
Я знаю этот. город, театр, бульвар, журнал.
Как зовут его. брат, жена, сестра.
Я знаю его. сосед, секретарь, начальник.
Я верю в. Бог, логика, разум.
Ответьте на вопрос, ставя в правильную форму данные справа слова. Где Вы работаете? банк, больнищ, магазин, почта
Где Вы живете? Украина, Англия, Москва
Где учатся Ваши дети? школа, университет
Где Вы были вчера? концерт, театр, университет, выставка
На чем Вы едете на работу? троллейбус, трамвай, машина
Когда Джон приедет в Москву? январь, май, сентябрь
Где в книге есть таблица глаголов? начало, конец, середина
Трансформационные с заданиями типа: л
Перепишите данный рассказ в 3-ом лице множественного числа. Меня зовут Хана. Я люблю много и вкусно есть. На завтрак я ем бутерброды с сыром и пью черный кофе с сахаром. На обед я ем бутерброды с сыром и пью черный кофе с сахаром.
На ужин я пью пюре и творог и пью компот.
Измените данные ниже предложения, используя вместо „хочу“ „нужно“. Он хочет говорить по-русски.1. Мы хотим купить огурцы.
Они хотят читать по-английски.
Вы хотите билеты на спектакль?
Она хочет позвонить домой.
Репродуктивные с заданиями типа:
Посмотрите на рисунок и скажите, какая одежда на Наташе, Борисе, Игоре. Посмотрите на рисунки и скажите, который час.
Коммуникативные упржнения.
Ситуативные с заданиями типа:
Посмотрите на план и ответьте как попасть из магазина в банкиз парка в цирк из кафе в театр * из театра в клуб из университета в театр
Перед Вами план квартиры. Опишите квартиру.
Представьте себе, что Вы в Москве. Вы звоните Вашим друзьям. Какой состоится разговор?
Расскажите, как воспринимают мир дети. Приведите примеры. Расскажите, какие у вас планы на следующую неделю. Что Вы будете делать в понедельник, вторник и т. д.
Во втором цикле больше реально-коммуникативных заданий, дискуссий, обсуждений, рассчитанных в том числе на работы в парах и группах. Приведем несколько примеров:
В октябре к Вам должен приехать Ваш приятель из России. Он просит Вас написать ему, какая погода в октябре в Израиле (на юге, на севере и в центре страны) и какие вещи ему нужно взять.
Разыграйте вдвоем ситуацию. Один из Вас российский дипломат, который приезжает на работу в Израиль. Он хорошо говорит по-английски и не хочет учить иврит. Второй убеждает его в необходимости хоть немножко говорить на иврите.
Два человека спорят о том, какой должна быть современная пресса. Один утверждает, что абсолютно свободной, второй настаивает на ограничениях.1. ТЕКСТОТЕКА
Формирование умений и навыков во всех видах речевой деятельности возможно лишь на уровне текста, поэтому трудно переоценить важность текстотеки учебника.
Текст основа учебника, исходная и конечная единица обучения. Текст многофункционален. Он является и моделью коммуникации, и источником информации, и иллюстрацией к грамматическому материалу, и примером дискурсивных (речевых) стратегий.
Для нашего учебника, как и для большинства учебников для начального этапа характерны в основном тексты-препараты. Натуральные тексты используются только в виде пословиц и анекдотов.
Тексты учебника для начального этапа должны отвечать следующим требованиям:
Методическая адекватность, т. е. соответствие текста методическим установкам.
Насыщенность изучаемыми языковыми единицами разных уровней (для текстов-препаратов).И
Презентативность текста, т. е. коммуникативная ценность текста.
Эталонность, т. е. его соответствие реальным речевым произведениям.
Доступность, т. е. соответствие уровню языковой подготовки обучаемых.
Контекстуальная предсказуемость развития событий в текстах и реплик в диалогах.
Насыщенность текста познавательной, страноведческой и культурологической информацией.
Наличие фоновых сведений, предупреждающих коммуникативные барьеры (учет фактора „конфликт культур“).
Адаптивность текста к формам учебной работы, принятой в Израиле.
В качестве иллюстрации рассмотрим следующие тексты:1. Секретарь в офисе.
У меня есть студентка. Ее зовут Дина. Утром и днем она работает, а вечером учится в университете. Дина секретарь в офисе. Пожалуйста, познакомьтесь.
Здравствуйте, меня зовут Дина. Я секретарь в офисе. Я работаю в фирме „Топаз“. У меня много работы. Утром у нас прием. Днем я печатаю, работаю с документами, отвечаю на звонки по телефону, отправляю и принимаю факсы.
Выделенный абзац станет основой для упражнения на трансформацию, хорошо знакомую учащимся и принятую в израильской методике. (Перепишите данный текст в другом лице и числе).1. Погода
Летом в Израиле очень жарко. Весь день светит солнце. Летом в Израиле нет дождей.
Весной и осенью в Израиле иногда тепло, иногда прохладно. Иногда идет дождь, иногда целый день светит солнце.
Зимой в Израиле прохладно, часто идет дождь, иногда в Иерусалиме идет снег.
Летом в России, как зимой в Израиле, иногда прохладно, иногда тепло, иногда идет дождь.
Зимой в России очень холодно. Почти каждый день идет снег.
Зимой и осенью тоже холодно, иногда идет снег, иногда идет дождь.
Летом в Израиле нужна легкая одежда: легкие брюки, легкое платье, короткая юбка. Обувь тоже должна быть легкая открытые туфли или босоножки.
Зимой в России и в Израиле нужна теплая одежда: брюки, свитер, куртка или пальто, шапка, сапоги.
Время может быть добрым или злым, иногда оно друг, иногда оно враг. Время не ждет и время лечит.
У каждого времени свои песни и нужно уметь любить и понимать их. „О времени и о себе“, — так назвал свою последнюю книгу Борис Пастернак. А другой поэт написал:
Времена не выбирают, В них живут и умирают.
Поэтому давайте ценить время. Другого не будет.
Текст „Несколько слов о времени“ насыщен идеоматическими выражениями и содержит много разнообразной культорологической информации, в том числе касающейся речевого этикета („Который час?“).
Все приведенные выше тексты насыщены лексико-грамматическими единицами разных уровней, соответственно этапу обучения, что соответсвует требованию учебной целесообразности.
Система упражнений учебника отражает движение от имитации и структурно-грамматтической работы к свободной коммуникации. Постепенно увеличивается количество реально-коммуникативных заданий, не предусматриваюшщих подсказок и упрощений.
Особую внимание уделяется текстотеке учебника, так как текст исходная и конечная единица обучения. Для данного учебника характерны в основном тексты — препараты.
Тексты учебника разработаны в строгом соответсвии с требованиями, вытекающими из характера начального этапа.
Для вождения аутентичности текстов-препаратов создана картотека речевых действий, на которой основаны тексты.
Новый лексический и грамматический материал строго дозирован.
Страноведческая информация учитывает особенности израильской культуры.
В первом цикле учебника тексты прдставляют развернутый речевой образец, в которых материал упрощен, но соответсвует принятой норме, во втором это связное повествование, содеражащее разного рода внеязыковую информацию.
Экспериментальная проверка методической системы
Экспериментальная проверка разработанной методической системы проводилась в два этапа.
Проверка проводилась путем наблюдения и анализа преподавателем учебного процесса.
На втором этапе проверялась эффективность методики по результатам обученности.
Обучающий эксперимент проводился в течение 1998 и 1999 года в Тель-Авивском университете и в группах колледжа Семинар Левински. В эксперименте участвовало 50 человек.
Двадцать студентов из принимавших участие в эксперименте имели полное среднее образование (багрут), 30 первую или вторую академические степени. Средний возраст — 25 лет.
После первого года обучения проводился контрольный тест, составленный с учетом требований разработанной программы.
Объект проверки лексико-грамматические умения и навыки и умения и навыки в разных видах РД (в чтении, аудировании, говорении и письме). Материалы теста приводятся ниже. у»
ТЕЛЬ-АВИВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Экзаменационный тест
Первый год обучения). 1 часть (письменная). 1. Часть первая. Аудирование (10 баллов)
Прослушайте текст. Обведите кружками правильные ответы на вопросы по тексту. (Текст предъявляется два раза.)
Все ответы на вопросы должны основываться только на той информации, которая есть в тексте.
Несколько слов о себе. Меня зовут Рони? Я живу в Тель-Авиве. Мне 23 года. Я родился и вырос в Израиле. Мой родной язык иврит.
Рони приехал в Израиль, когда он был маленьким.4. 1 и 3 правильные ответы.2 балла)2.
Рони никогда не слышал русский язык.
Рони иногда слышал русский язык.
Рони часто слышал русский язык.
Рони не хотел слышать русский язык.2 балла)3.
В доме Рони много русских книг, потому что его мама привезла с собой свои любимые книги.
В доме Рони много русских книг, потому что родители читали их Рони.
В доме Рони много русских книг, потому что родители хотели, чтобы их сын читал и писал по-русски.4. Ответы 1 и 3 правильные.2 балла)4.
В детстве Рони хорошо читал по-русски.
В детстве Рони плохо читал по русски.
Рони немножко умел читать, но совсем не умел писать.
Рони совсемне умел ни читать, ни писать.2 балла)5.
Рони начал учить русский язык, потому что хотел больше узнать о своих родителях. k
Рони начал учить русский язык, потому что хотел прочитать русские книги, которые были у него дома.
Рони начал учить русский язык, потому что хотел помочь людям, которые приехали из России.
Рони начал учить русский язык, потому что это легкий язык.2 балла)
Часть вторая. Понимание прочитанного (15 баллов)1. Петербург
Все знают, что столица России Москва. Но до революции в России была другая столица — Петербург. У городов, как и у людей, есть характер. Москва — очень русский город. Московский Кремль уникален. Не случайно он стал символом России.
Петербург город — «европеец». Царь Петр начал строить его почти 300 лет назад. Он хотел построить самую красивую столицу в Европе. Петербург строился как западный город западноевропейскими и русскими архитекторами.
В Петербурге находится один из самых больших и известных музеев мира Эрмитаж. Чтобы посмотреть всю коллекцию музея, нужно больше, чем несколько дней.
У города трудная и трагическая история. Во время войны более 900 дней город был в блокаде (1ЛП). Много людей умерло от голода (31Л) и холода. Но фашисты так и не смогли войти в город.
Приезжайте в Петербург. Приезжайте на несколько дней, на неделю, на месяц. Здесь всегда есть, что посмотреть.1. Выберите правильный ответ
Москва всегда была столицей России.
Петербург всегда был столицей России.
Москва стала столицей России после революции.
Петербург стал столицей России после революции.1 балл)
Выберите правильный ответ.
Петербург строили западноевропейские архитекторы.
Петербург строили русские архитекторы.3. Ответ 1 и 2 правильные.
В тексте не написано, кто строил Петербург.1 балл)
Выберите правильный ответ.
Невский проспект главная улица города.
Невский проспект очень старая улица.
Невский проспект самая красивая улица города.4. Ответы 1,2, 3 правильные.1 балл)4. Ответьте на вопросы.
Почему, чтобы увидеть всю коллекцию Эрмитажа нужно больше, чем несколько дней?2 балла)
Приведите пример того, что у Петербурга трудная и трагическая история. (2 балла)
Почему в Петербурге так л^обят «белыеночи»?2 балла)
Вставьте пропущенные слова.
Сейчас столица России Москва, абыл Петербург.
Петербург оченьгород. Его началцарь Петр. улица Петербурга Невский проспект. Здесь всегдалюдей и чувствуется пульс большого города. Если Вы будете в
Петербурге, обязательно пойдите в Эрмитаж. Это оченьимузей.6 баллов)
Лексико-грамматические упражнения. (47 баллов)
Выберите из скобок правильные слова и поставьте их в нужную форму.
А. Таняв Петербурге. В прошлом году у Аннысын (родить, родиться).
Андрейпод душем. Таняпосуду после ужина (мытьмыться).
Вчера ястарого школьного друга. Вчера Таня и Сашапервый раз после окончания университета (встретить встретиться).
Эта девушкас большим вкусом. Я не могу сейчас говорить ясына в детский сад (одевать одеваться).
ГдеВаш сын. Онрусский язык вуниверситете (учить учиться).5 баллов)
Б. Мальчик неновый материал, хотяего весь вечеручить выучить).
О Москве никогда нельзявсе, хотя можнобез концарассказывать рассказать).
Я так и неномер телефона Тани, хотяеговесь вечер (вспоминать вспомнить).л
Яобед сегодня, потому что неего вчераготовить приготовить)
Андрей никогда не, онсегодня, потому что надороге была авария (опаздывать опоздать).5 баллов)
Вставьте подходящие по смыслу слова из данных после упражнения.
Это очень трудная задача. Я не могу ее.
Виктор очень честный человек. Он всегда говорит правду. Он никогда не
Мне оченьПетербург. Это очень красивый город.
Почти все магазины обычноработать в 10 утра.
Вына работу на машине илипешком?
Вы уженовую французскую комедию, о которой все говорят?
Не нужно. Мы никуда не спешим.
Слова для справок: спешить, начинать, нравиться, обманывать, ехать, смотреть, идти, решить.⁷ баллов)
Поставьте данные в скобках слова в правильную форму.
Сегодня среда. В (среда)у меня нет (уроки). У менявыходной. Утром я иду за покупками. Сначала я иду на (рынок), чтобы купить овощи и фрукты, потом в магазин. В (магазин)япокупаю мясо, рыбу, молочные продукты.
По дороге домой я еще покупаю (сын)кое-что из одежды и (дочка)игрушки.
Днем я готовлю обед суп и мясо с (овощи). Когда всеготово, я сажусь отдыхать. Я звоню (младшая)сестре, чтобырассказать (она)о (последние)новостях. Вечеромприходит муж, мы все вместе обедаем и смотрим телевизор.5 баллов)
Вставьте пропущенные слова.
Меня зовут Илана. Ясекретарем в туристическойфирме. У меня много. Я печатаю на, отправляю ифаксы, отвечаю напо телефону. Вечером я учусь в
Университет недалеко от, и поэтому я иду тудапешком.
Напишите, почему Вы решили учить русский язык. Что Вам даст знание русского языка. (5−7 предложений)13 баллов) * УДАЧИ!1. Вторая часть (устная).
Беседа с преподавателем по изученным темам. Время беседы -5−7 минут.15 баллов)
Объект проверки Задание (номера) Средний балл Максимальный балл
Лексико-грамматические • умения и навыки. 3.1) 8 103.2) 4 53.3) 8 103.4) 6 73.5) 8 103.6) 4 5
Умения и навыки в говорении. Устная Часть 12 15
Умения и навыки в письме. 10 13
Умения и навыки в аудировании. 4. 8 10
Умения и навыки в чтении. 9 13 15
Средний балл за выполнение теста 81 балл, что доказывает эффективность избранной системы.
Целью данной работы было создание национально ориентированной модели обучения для начального этапа в израильских вузах.
Для этого был проведен сравнительный анализ русского языка и иврита и выявлены явления, представляющие наибольшую трудность для ивритоязычных студентов. В фонетике к таким проблемам относятся ударение, редукция, мягкостью и твердость согласных.
К наиболее серьезным проблемам в морфологии относятся выражение падежных значений и видо-временная система. Проведенный сравнительный анализ помогает найти некоторые ключи к объяснению этого материала.
В результате анализа в языковом материале, подлежащем изучению на начальном этапе выделены совпадающие, частично не совпадающие и различающиеся языковые явления. Даны рекомендации по работе с каждой из этих групп.
Разработаны пути преодоления языковой интерференции,^которые варьируются на различных этапах обучения и зависят от характера изучаемого материала.
В то же время, далеко не все ошибки объясняются интерференцией, и принцип учета родного языка должен влиять, но не доминировать при отборе учебного материала и определении последовательности его введения.
В работе обоснована необходимость использования иврита в процессе преподавания на начальном этапе и разработаны соответствующие рекомендации.
В то же время, при создании учебных материалов и в работе со студентами должны быть учтены и использованы те совпадения, которые есть в культурах двух стран.
Программа разработана с учетом новейших методических разработок, с одной стороны, и учета национальных особенностей и конкретных потребностей учащихся израильских вузов, с другой.
В процессе эксперементальной проверки была доказана эффективность разработанной системы и произведены необходимые изменеия в Программе и в тексте учебника.
Александр 1976. Alexander L.G. Where Do We Go from Here? A Reconsideration of Some Basic Assumptions Affecting Course Design. In: English Language Teaching, 1976. — c. 89−103.
Аркадьева 1975. Аркадьева O.M. Употребление падежей в речи. Москва, 1975.-75с.
Арутюнов 1989. Арутюнов А. Р. Коммуникативный интенсивный курс русского языка как иностранного для заданного контингента учащихся (методическое пособие). Москва: ИРЯ ФПК, 1989. 269 с.
Арутюнов 1990. Арутюнов А. Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. Москва: Русский язык, 1990. 168 с.
Арутюнов, Трушина, Чеботарев 1981. Арутюнов А. Р., Трушина Л. Б., Чеботарев П. Г. Многофакторный количественный анализ учебников иностранных языков. // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. Москва: Русский язык, 1981- с. 58−76.
Браун 1973. Brown H.D. Affective Variables in Second Language Acquisition. In: Language and Learning. 1973. c. 231−244.
Брумфит 1981. Brumfit C.J. Notional Syllabuses Revisited: Some Comments. -In: Applied Lingustics 11 (1). 1981 c. 90−93.
Ванников 1980. Ванников Ю. В. Обучение переводу и переводный метод обучения // Русский язык за рубежом. 1980. — № 1.-е. 47−55.
Верещагин, Костомаров 1990. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура речи: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Москва: Русский язык, 1990. 246 с.
Вятютнев 1884. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного. Москва: Русский язык, 1984. 144 с.
Воробьев 1997. Воробьев В. В. Лингвокультурология (теория и методы): Монография.- Москва: Изд-во РУДН, 1997 331с.
Воронин. 1967. Воронин Л. Г., Богданова И. И. Бурлаков Ю.А. К теории умений и навыков. // Новые исследования в педагогических науках. Москва: 1967, вып. X (с. 137−142), вып. XI (с. 111−118).
Воронин 1969. Воронин Б. Ф. Некоторые вопросы психологического анализа грамматических ошибок в устной речи иностранцев на русском языке. -Автореф. дис. канд. пед. наук. Баку, 1969. — 25 с.
Вуд 1978. Wood N. V. College Reading and Study Skills. New York: Holt & Winston, 1978. — 273 c.
Гальперин 1970. Гальперин П. Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти. // Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения. Харьков, 1970. с. 56−62.
Гез 1969. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. // Иностранный язык в школе., 1969, № 6. -с. 29−40.
Гейченко 1984. Гейченко ЕЖ Обучение устному учебно-профессиональному общению на русском языке студентов-нефилологов 1 курса: Дис. канд. пед. наук. Москва, 1984. — 210 с.
Глебова 1989. Глебова Н. Н. Учет национально-психологических особенностей учащихся в методике преподавания русского языка как иностранного. Дис.. канд. пед. наук. Москва, 1989. — 203 с.
Городилова 1969. Городилова Г. Г. К вопросу об оптимальном пути развития речевых умений на начальном этапе обучения. // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. Москва, 1969. с. 17−26.
Городилова 1979. Городилова Г. Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов-иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку. Дис. канд. пед. наук. Москва, 1969. — 275с.
Гачев 1988. Гачев Г. Д. Национальные образы мира. Москва: Советский писатель. 1988. 448 с.
Гумбольдт 1956. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода. // Звегинцев В. А. Хрестоматия по истории языкознания XIX XX веков. Москва: 1956.
Гури 1993. Гури, Й. Все хорошо, что хорошо кончается. Сборник пословиц. Иерусалим: Тарбут, 1993. 145 с.
Давыдова 1989. Давыдова М. А. Деятельностная методика в свете перестройки преподавания иностранных языков. // Иностранные языки в школе. 1989. — № 3. — с. 10−14.
Дашдамыров 1883. Дашдамыров Д. Ф. К методологии исследования национально-психологических проблем. // Советская этнография. 1983. — № 2. — с. 62−74.
Дергачева, Кузина, Малашенко и др. 1989. Дергачева Г. И., Кузина О. С., Малашенко Н. М. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. Москва: Русский язык, 1989. 248 с.
Дубин, Обстейн 1986. Dubin Г., Obstain Е. Developing Programs and Materials for Language Learning. Cambridge University Press, 1986. 191 c.
Дулай, Бюрт, Крашен 1982. Dulay H., Burt M" Krashen S. Language Two. New York. Oxford. Oxford University Press. 1982. 315 c.
Зильберман 1972. Зильберман Л. И. Интерференция языков и методика преподавания иностранного языка на основе родного. // Преподавание иностранных языков и его лингвистические основы. Москва: Наука. 1972. -с. 20−23.
Зимняя 1984. Зимняя И. А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку. В сб: Сборник научных трудов Московского ордена Дружбы народов ГПИИЯ им. Мориса Тореза. Москва, 1984.
Зимняя. 1985. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Москва: Просвещение, 1985. 160с.
Зимняя 1989. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. Москва: Русский язык, 1989. 219с.
Зимняя, Леонтьев 1976. Зимняя И. А., Леонтьев А. А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком. // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. Москва: Русский, язык, 1976.-с. 31−38. '
Зимняя, Маслова и др. 1980. Зимняя И. А., Маслова И. А. и др. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач. // Психо-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. -Москва, 1980. с. 53−65.
Интенсивные методы обучения иностранным языкам. Москва, 1973. 207 с.
Кан-Калик 1979. Кай-Калик В. А. Прорблемы профессионально-педагогического общения. // Советская педагогика. 1979. -№ 6. — с. 113 — 117.
Капитонова, Щукин 1987. Капитонова Т. И., Щукин А. Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. 2-е издание. Москва, 1987. -230 с.
Карпов 1983. Карпов А. С. К вопросу о профессионально-значимых умениях учителя иностранного языка при коммуникативном подходе к обучению. // Иностранные языки в школе. 1983. — № 6. — с. 52−57.
Китайгородская 1982. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. Москва: Высшая школа, 1982. 141 с.
Китайгородская 1987. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. Изд-во Моск. ун-та, 1987. 120 с.
Китросская 1972. Китросская И. И. Роль и место переноса в методике обучения языку. В сб.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. / Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. — Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — с. 80−89.
Колесникова 1986. Колесникова О. А. Использование ролевых игр для обучения педагогическому общению на иностранном языке (английский язык, языковой вуз): Дис. канд. пед. наук. Москва, 1986, — 229 с.
Кон 1967. Кон КС. Социология личности. Москва, 1967. 383 с.
Кордер 1975. Korder S. Error analysis, interlanguage and second language acquisition. In: Language Teaching and Linguistics: Abstracts. Vol. 8, No.4, 1975. -c. 201−218
Королев 1970. Королев C. J$ Вопросы этнопсихологии в работах зарубежных авторов. Москва: Наука, 1970. — 100 с.
Костомаров, Митрофанова 1979. Костомаров В. Г. Митрофанова О.Д. Методическая проблематика двуязычия. // Русский язык за рубежом. 1979. -№ 6 — с. 67−73.
Костомаров, Митрофанова 1984. Костомаров ВТ, Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 3-е изд. Москва: Русский язык, 1984. 159 с.
Костомаров и др. 1994. Костомаров В. Г., Прохоров Ю. Е., Чернявская Т. Н. Язык и культура. Новое в теории и практике лингвострановедения. Доклад на YIII Конгрессе МАПРЯЛ, ФРГ, Регенсбург. Москва: Институт русского языка им. А. С. Пушкина, 1994. 43 с.
Кудрявцева. 1985. Кудрявцева Т. С. Учебный текст как объект лигводидактического описания русского языка: функции, типология, принципы оценки. Дис. канд пед. наук. Москва, 1985. 220с.
Ладо 1964. Lado R. Language Teaching. A Scientific Approach. Cambridge. 1964. -185 с.
Леонтьев A.A. 1974. Леонтьев А. А. Факторы вариантности речевых высказываний. // Основы теории речевой деятельности. Москва: Наука, 1974,-с. 29−35.
Леонтьев А.А. 1977. Леонтьев А. А. Использование текстов при обучении русскому языку иностранцев. // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. Москва: Русский язык, 1977. с. 56−68.
Леонтьев А.А. 1983. Леонтьев А. А. Национальная психология и этнопсихология. // Советская этнография.- 1983. № 2. — с. 80−82.
Леонтьев А.Н. 1971. Леонтьев А. Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке. В сб. Вопросы психолингвитсики и преподавания русского языка как иностранного (под ред. А. А. Леонтьева и Т.В. Рябовой). Москва: МГУ, 1971. — с. 7−17.
Лингвистический энциклопедический словарь. Москва: Советская энциклопедия, 1990.
Ломов 1915.ЛомовБ.Ф. Психологические процессы и общение.// Методические проблемы социальной психологии. Москва, 1975. — с. 151 154.
Мак Кей 1980. McKay S. Toward the Integrated Syllabus. In: K. Kroft (Ed.) Readings in English as a Second Language. Cambridge: 1980. c.72−84.
Марковина 1981. Марковича И. Ю. Лакуны как инструмент описания специфики локальных культур. // Проблема организации речевого общения. -Москва, 1981.-с. 161−181.
Мартине 1963. Мартине А. Основы общей лингвистики. // Новое в лингвистике. Москва, 1963 — Вып. 3. — с. 366−566.
Молчановский 1987. Молчановский В. В. К вопросу о профессиограмме преподавателя русского языка. // Русский язык в эстонской школе. 1987. — № 5. — с. 50−54.
Молчановский 1990. Молчановский В. В. К вопросу о содержании и структуре профессиограммы преподавателя русского языка как иностранного. // Русский язык за рубежом. 1990. — № 1.-е. 53−57.
Москович 1984. Москович В. Русско-ивритские языковыеконтакты. В сб.: Иврит язык возрожденный. Библиотека — Алия, 1984. — с.157.176.
Мучник 1972. Мучник А. И. Типовые явления речевого переноса: (на материале контакта русского и немецкого языков).- В сб.: Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. / Под ред. А. А. Леонтьева и
Т.В.Рябовой. Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — с. 82−91.
Немзер 1971. Nemser W. Approximate Systems of Foreign Language Learners// IRAL 1971 — vol. 9. — N2 — с. 115−123.
Немзер 1982. Немзер У. Проблемы и перспективы контрастивной лингвистики. // Новое в зарубежной лингвистике: Контрастивная лингвистика. Москва: Прогресс, 1982.- Вып. ХХУ. — с. 128−143.
Низник 1998. NiznikM. Russian Language as a Base Factor for the Formation of Russian Community in Israel. Report at the International Conference: Diasporas and Ethnic Migrants in 20th century Europe. — Berlin. 1999.
Низник 1999. NiznikM. Basic Problems of Teaching Russian to Hebrew Speakers. Journal for Studies in Applied Linguistics. Linguistics Education and Literacy, vol. 29, Israel.
Оксфорд 1990. Oxford R. Language Learning Strategies. Boston: Heinle & Heinle, 1990. 342 c.
Остапенко 1987. Остапенко В. И. Обучение русской грамматике на начальном этапе. Москва: Русский язык, 1987. 144с.
Парыгин 1971. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. -Москва: Мысль, 1971. 351 с.
Пассов 1964. Пассов Е. И. Коммуникативные упражнения. В жур.: Иностранный язык в школе, 1964, № 3. — с. 6−14.
Пассов 1966. Пассов Е. И. Коммуникативные упражнения как одно из средств создания грамматических навыков.: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ленинград: 1966. 23 с.
Пассов 1977. Пассов Е. И. Требования к упражнениям для обучения говорению. // Иностранные языки в школе. 1977. — № 2. — с. 24−30.
Пассов 1977. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. Москва: 1977. -216 с.
Пассов 1977. Пассов Е. И. Классификация упражнений для обучения говорению. // Иностранный язык в школе.- 1977, — № 5. с. 49−54.
Пассов 1980. Пассов Е. И. Методические основы решения проблемы системы упражнений. // Система упражнений для обучения говорение на иностранном языке в средней школе. Москва, 1980. с. 86−96. *
Пассов 1981. Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе.: Автореф. дис. доктора пед. наук. -Москва, 1981. -34 с.
Пассов 1985. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва: Просвещение, 1985. 208 с.
Пассов 1989. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Москва: Русский язык, 276 с.
Паулстон 1981. Paulston С.В. Notional Syllabuses Revisited: some comments. In: Applied Linguistics 11 (1). c. 93−96.
Подольский 1985. Подольский Б. Практическая грамматика языка иврит. / Под ред. А.Долгопольского. Тель-Авив, Тарбут, 1985. 85 с.
Покровский 1959. Покровский М. М. Избранные работы по языкознанию. Москва, 1959. 170 с.
Порменов 1964. Порменов Б. Ф. Принципы социально-этнической психологии. Москва: Наука, 1964.- 12 с.
Потебня 1913. Потебня А. А. Мысль и язык. Харьков, 1913. — 205 с.
Программа 1977. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. Москва, 197 745 с.
Программа 1979. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев (экономический факультет). Высшая школа профсоюзного движения ВЦСПС. Москва, 1979 65 с.
Программа 1998. Программа по русскому языку для учащихся 7−12 классов средних школ Израиля. Иерусалим, 1998 70 с.
Просвирникова 1987. Просвирникова А. Н. Методика обучения преподавателей-нефилологов речевым формулам педагогического педагогического общения: (французский язык, интенсивный курс): Дис. канд. пед. наук. Москва, 1986. — 248 с.
Прохоров 1966. Прохоров Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. -Москва: Педагогика-Пресс, 1966. 216 с.
Пулькина 1965. Пулъкина ИМ. Преподавание русского языка студентам-иностранцам. Москва, 1965.- 164 с.
Пурвис 1983. Purvis К. The Teacher as Moderator: A Technique for International Learning. ELT Journal. — 1983 — vol. XXXYIII — N 3 — c. 221−228.
Ромашина 1979. Ромашина С. Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя: на материале английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1979. — 16 с.
Саламатов и др. 1979. Саламатов К. И. и др. Первые шаги в профессию учителя иностранного языка. Ленинград: Просвещение, 1979. — 175 с.
Селинкер 1972. Selinker L. Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, 10, 1972. c. 201−231.
Скалкин 1981. Скалкин B.Jl. Основы обучения устной иноязычной речи. Москва: Русский язык, 1981. 248 с.
Сорокин 1982. Сорокин Ю. А. Лакуны как сигнал специфики лингвокультурной общности. // Национально-культурная специфика лингвокультурной общности. Москва: Наука, 1982.- с. 22−28.
Сосенко 1971. Сосенко Э. Ю. Система коммуникативных подготовительных упражнений, вырабатывающих навыки умения и говорения, (начальный этап обучения русскому языку как иностранному). Автореф. дис. канд. пед. наук. -Москва, 1971. -27с.
Сосенко 1975. Сосенко Э. Ю. Классификация упражнений и их система. // Русский язык за рубежом, 1975, № 2. с. 53−58.
Сосенко 1976. Сосенко Э. Ю. О коммуникативной направленности устных подготовительных упражнений. // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. Москва: Русский язык, 1976. — с. 163−181.
Сосенко 1979. Сосенко Э. Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения (при обучении говорению на начальном этапе). Москва: Русский язык, 1979. 140 с.
Уилкинс 1976. Wilkins D.A. Notional Syllabus. Oxford. Oxford University Press. 1976.-345 c.
Фландерс 1970. Flanders, N.A. Analyzing Teaching Behavior. Reading (Mass): Addison-Wesley, 1970. — 448 c.
Фодор, Бевер, Гарет, 1974. Fodor J. Bever Т., and GarettM. The Psychology of Language. New York. Mc. Graw-Hill. 1974. 280 c.
Фриз 1967. Фриз Ч. Преподавание и изучение английского языка как иностранного. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Сост. В. В. Васильева, Е. В. Синявская. Москва, 1967.
Хельбиг 1989. Хельбиг Г. Языкознание сопоставление-преподавание иностранных языков. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. ХХУ. Контрастивная лингвистика. — Москва: Прогресс, 1989. — с. 307−326.
Шанский, Резниченко, Кудрявцева и др. 1989. Шанский Н. М., Резниченко И. Л., Кудрявцева Т. С. и др. Что значит знать язык и владеть им. -Ленинград: Просвещение, 1989. 192 с.
Шанский 1985. Шанский Н. М. Русское языкознание и лингводидактика. Москва: Русский язык, 1985. 239 с.
Шапира 1998. Шапира А. Русские корни израильской культуры. // Муждународная жизнь, 1998. № 6. — с. 65−75.
Шатилов 1978. Шатилов С. Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранным языкам. // Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и в вузе. Ленинград, 1978. с. 3−9.
Щерба 1947. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Москва-Ленинград, 1947. 182 с.
Щерба 1958. Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Ленинград, 1958. 96 с.
Энтони 1963. Anthony Е.М. Approach, Method, and Technique. In: English Language Teaching 17 (January), 1963. — c. 6 3−67.
Учебники и учебные пособия
Аверьянцева Г. Н., Колоярцева Н. П., Куркова Н. А., Пядусова Г.И.
Темп-3. Интенсивный курс русского языка. Учебный комплекс. 1985.
Журавлева Л.С., Шапнцо Л. В., Нахабина М. М., Протасова Т. Н., Галеева М. М. Русский язык. Практический курс. 1990.
Забашта Н.А., Бунеев Р. Н., Жаркова Е. А. Три недели в Москве. Москва: Баллас, 1993.
Зловчер-Станчу М. Русский язык. Учебник для говорящих на иврите. Иерусалим, 1985.
Караванова Н.Б. Курс русской разговорной речи. Москва, 1997.
Костомаров В.Г., Поливанова В. И., Шведова Л. Н. Русский язык для иностранных студентов. Москва: Русский язык, 1987.
Кудрявцева Т.С., Димитрова С. П., Стильянова М. К. Русский язык. Книга для слушателя. Москва: Русский язык, 1987.
Низник М. Давайте говорить по-русски. Тель-Авив, 1997.
Овсиенко Ю.Г. Русский язык для начинающих. Москва: Русский язык, 1989.
Русский язык для всех. Учебный комплекс. Ред. В. Г. Костомарова. Москва: Русский язык, 1988.
Славкин В. Русский язык для всех. Москва, 1995.
Шведова Л. П, Панова С. Ф., Прокудайло Т. Н, Киракосова Б. П. Пособие по русскому языку. Ростов н/ Д.: Феникс, 1996.

Заполнить форму текущей работой