Становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в России на рубеже XX — XXI веков

Образование в современном мире выступает важнейшим фактором национальной безопасности, социальной стабильности и развития общества. Суть российской государственной политики в области образования выражена в словах Президента Российской Федерации В. В. Путина: «Если мы потеряем образование, науку и культуру, то упустим все то ценное, что осталось в России» [359, с.10].

Основные подходы к реформированию отечественного образования сформулированы в Национальной доктрине образования, Федеральной программе развития образования, федеральном и региональных (республиканских) Законах «Об образовании», нормативных актах федерального и регионального уровней, регламентирующих процессы управления развитием образовательной системы. В разрабатываемых концептуальных подходах к осуществлению начатых реформ в данной области в числе ведущих закономерно выдвигается проблема сохранения единого образовательного пространства страны как необходимой основы ее дальнейшего социально — экономического развития.

Актуальность решения данной проблемы продиктована тем, что, обладая этнокультурным своеобразием, каждый регион Российской Федерации строит образовательную модель с учетом собственных национальных, конфессиональных, социально — экономических особенностей, что, в конечном итоге, приводит к его обособлению как на межрегиональном, так и на федеральном уровне.

Принятые в 90-х годах XX в. общероссийские и региональные законодательные акты закрепили интересы федерального центра и субъектов федерации в сфере образовательной политики. Вследствие распада СССР произошло разрушение единого образовательного пространства, построенного на принципах и идеях советской культуры. Стали развиваться этнорегиональные образовательные системы в рамках национально — региональных федеративных образований.

В современных условиях нарастающей угрозы нарушения единого образовательного пространства вследствие проявляющейся несогласованности образовательных политик федерального центра и регионов, усугубляющегося разночтения федерального и национально — регионального компонентов стандартов образования в субъектах Российской Федерации актуализируется социально — педагогическая проблематика развития образовательных систем. Именно в развитии образования видятся перспективы социально-экономических преобразований в регионах, достижения необходимого уровня национального благосостояния.

Ориентация образовательной политики на социои этнокультурные особенности определила приоритеты развития образовательного процесса в регионах современной России. Легитимированная Законом РФ «Об образовании» регионализация выступила системообразующей идеей реформирования отечественного образования, основой формирования и развития регионального образовательного пространства.

Становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в условиях трансформации российского общества и необходимости сохранения единого образовательного пространства страны на рубеже XX — XXI веков стали важным социокультурным и педагогическим явлением, требующим своего научного исследования. Важность научного поиска в данном направлении определяется необходимостью выработки и обоснования стратегии развития отечественного образования: модернизации и реформирования различных звеньев образовательной системы, направленных на сохранение российской государственности.

Актуальность исследования проявляется в двух взаимосвязанных аспектах — глобальном, мировом и общероссийском, и локальном, национально-региональном. Первый аспект связан с научно — педагогическим осмыслением процессов, происходящих в современном мире. Второй аспект проявляется в анализе проблем, задач и перспектив развития этнорегиональных образовательных систем. В условиях глобализации и интернационализации социальных процессов актуализируется проблема сохранения культурно — национального пространства, в рамках которого происходит развитие этнорегиональной образовательной системы.

К настоящему времени сформировались определенные теоретикометодологические ориентиры исследования проблем развития этнорегиональных образовательных систем. К таковым правомерно отнести сложившиеся на государственном уровне представления о принципах федерализма и их реализации на региональном уровне, о направленности российской и региональной образовательной политики, о разграничении полномочий федерального центра и регионов в решении целого комплекса социально-экономических проблем.

Отсутствие научных исследований, содержащих целостную концептуальную модель развития этнорегиональных образовательных систем Российской Федерации, противоречия между этнокультурными процессами в современной России и интеграционными процессами в культуре, глобально — цивилизационным и региональным в развитии образовательной системы, несоответствие этнорегиональных и поликультурных факторов построения содержания образования обусловливают актуальность исследования.

Разработка общей концепции исследования требует учета следующих сложившихся в российском образовании реалий:

— очевидной потребностью в анализе и систематизации имеющегося опыта развития этнорегиональных образовательных систем с целью разработки действенных механизмов сохранения единого и внутренне дифференцированного образовательного пространства Российской Федерации;

— неразработанностью концепции анализа процессов становления и развития этнорегиональных образовательных систем России на рубеже XX—XXI вв.еков, теоретико — методологических подходов к определению приоритетов региональной образовательной политики, адекватных современным трансформационным процессам в российском обществе;

— необходимостью изучения практики реализации федерального и национально — регионального компонентов содержания образования и моделей построения национального и поликультурного образования в условиях постсоветского образовательного пространства России;

— потребностью в определении стратегии реформирования и модернизации отечественного образования, учитывающей поликультурный характер российского социума, интеграционно — цивилизационные процессы в современном мире;

— необходимостью совершенствования законодательной базы развития образования в субъектах Российской Федерации, отвечающей современным требованиям развития российской государственности.

В исследовании мы опираемся на интегративный культурно — исторический контекст в системе изучения процессов развития этнорегиональных образовательных систем современной России. Основой такого изучения является философско-педагогический аспект, позволяющий рассматривать этнорегиональную образовательную систему как социокультурное и педагогическое явление.

Мы исходим из того, что теоретические и прикладные аспекты развития этнорегиональных образовательных систем определяются не только сложившимися формами государственно-общественного управления образованием в конкретных социально-экономических условиях развития российского социума и приоритетами региональной образовательной политики, но и общемировыми тенденциями глобализации и регионализации социальных процессов, которые находятся в постоянно меняющихся взаимоотношениях и противоречиях друг с другом.

К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки для проектирования этнорегиональных образовательных систем. К таким предпосылкам правомерно отнести представления:

— о стратегии развития образования в современном мире и принципах современной политики в сфере образования {работы отечественных ученых — И.В.Бестужева-Лады, В. П. Борисенкова, Б.Л.Вульф-сона, Б. С. Гершунского, В. И. Гинецинского, Ю. С. Давыдова, С. В. Дармодехина, А. Н. Джуринского, В. М. Жураковского,.

A.С.Запесоцкого, Л. П. Куракова, Н. Д. Никандрова, А. И. Новикова, Р. А. Разумного, В. А. Сластенина, О. Н. Смолина, Л. А. Степашко,.

B.И.Солдаткина, В. М. Филиппова, В. Д. Шадрикова, В. К. Шаповалова, Е. Н. Шиянова и др.- работы зарубежных ученых — С. Браславски, Х. Х. Бруннера, Л. Бэка, Х. Вессури, Д. Дэниела, Б. Колдуэлла, В. Ордоньеса, Р. Маклина, А. Мокуса, Г. Л. Оспины, Б. Саймона, У. П. Триера, Ж. Халлага, Т. Хюсена, Б. Эдвардса и др.);

— о соотношении принципов федерализма и регионализма в образовательной политике (И.А.Бажина, В. И. Беспалов, Е. В. Бондаревская,.

C.В.Грачев, А. А. Греков, Е. В. Данил ьчу к, Г. С. Денисова, В. И. Загвязинский, М. Н. Кузьмин, Л. В. Левчук, А. П. Лиферов, Г. И. Ловецкий, В. А. Мясников, М. Р. Радовель, Х. Г. Тхагапсоев, Л. М. Фуксон, Н. М. Швецов и др.);

— об основополагающих принципах построения единого образовательного пространства и реализации положений концепции поликультурного образования (О.В. Аракелян, А. Г. Асмолов, Н.В. Бордов-ская, О. И. Воленко, Г. Д. Дмитриев, Н. Б. Крылова, Г. И. Кислова, В. В. Макаев, З. А. Малькова, С. И. Муртузалиев, Г. В. Палаткина, А. А. Реан,.

К.И. Салимова, JI.JT. Супрунова, М. Г. Тайчинов, В. Н. Цатуров, В. А. Шитуев и др.);

— о проблемах построения содержания образования на основе реализации национально-регионального компонента в педагогических системах различной направленности (П.Р.Атутов, В. К. Бацын, А. А. Беловолов, М. Б. Ешич, Л. П. Прокошенкова, Р. Б. Сабаткоев, О. Ю. Стрелова, Х. Х. Сукунов и др.);

— о структурно-содержательных проблемах построения различных образовательных уровней в условиях этнорегиональной образовательной системы (З.Б.Абдуллаева, Т. Н. Астафурова, А. В. Беляев, А. П. Величук,.

A.Я.Данилюк, Б. М. Джандар, Н. Г. Емузова, И. О. Ильясов, З. К. Каргиева, И. А. Малашихина, Л. Л. Редько, А. П. Тряпицына, Л. А. Хараева,.

B.Л.Ширяев и др.);

— об этнокультурных аспектах воспитания подрастающего поколения (И.А.Арабов, А. В. Беляев, К. И. Бузаров, Г. Н. Волков, И. А. Зимняя, А. К. Кагиев, Ю. С. Кимов, Т. Б. Кодзаев, В. К. Кочисов, Б. А. Тахохов,.

C.Б.Узденова, Е. Е. Хатаев, З. Б. Цаллагова, С. Р. Чеджемов, И. А. Шоров, А. Н. Яковлева и др.).

Как показывает анализ исследований по данной проблеме, каждый автор идет по пути создания определенной научно-педагогической концепции, в рамках которой определяет стратегию развития образовательных систем, предлагает механизм их функционирования в инновационном режиме с учетом мировых и общероссийских основополагающих тенденций. Следует отметить, что, несмотря на значительные отличия в выборе подходов, большинство исследователей склоняется к тому, что любая этнорегиональная образовательная система должна являться составной частью единого образовательного пространства Российской Федерации.

— 10 В то же время приходится констатировать, что данные общие подходы пока не имеют достаточного научно-педагогического подкрепления, что связано с отсутствием теоретических разработок, посвященных становлению и развитию этнорегиональных образовательных систем Российской Федерации и проблемам регионализации образования в Северо-Кавказском регионе.

В качестве одной из актуальных задач современной педагогической теории является построение типологизации этнорегиональных образовательных систем. Теоретическими предпосылками решения данной проблемы могут явиться: концепция построения типологизации образовательных систем на основе анализа социально — экономических факторов развития (А.П.Лиферов) — подход к построению типологизации региональных образовательных систем на основе нахождения корреляции между социокультурными процессами в регионе и структурно-содержательными проблемами развития системы образования (В.С.Собкин, П.С.Писарский) — теория изучения исторических типов образовательных систем (В.И.Гинецинский).

Интересные рекомендации к проектированию региональных программ развития образования предложил научный коллектив под руководством А. П. Тряпицыной. Авторы полагают, что именно программно-целевой метод (метод целевых программ) служит важнейшим инструментом осуществления государственной политики в области образования наряду с методами прогнозирования и индикативного планирования.

Сопоставление актуальности темы исследования и степени ее научной разработанности позволяет выявить ряд противоречий:

— между запросами образовательной практики в решении задач модернизации современного российского образования, сохранения единого образовательного пространства страны и отсутствием теоретически обоснованных концепций развития образования в условиях возрастания значимости региональных факторов образовательной политики, действенных механизмов управления развитием этнорегиональных образовательных систем современной России;

— между нарастающим процессом интеграции образования и усиления его аксиологических основ и возрастанием самозначимости этносов, их обособления;

— между этнокультурными и поликультурными факторами построения содержания образования: направленностью образовательной системы, с одной стороны, на сохранение национальной идентичности, с другой — на создание необходимых условий для свободного вхождения каждого учащегося в мировое информационное и культурно-образовательное пространство в условиях глобализации мировых процессов.

С учетом этого сформулирована проблема настоящего исследования: каковы тенденции развития этнорегиональных образовательных систем Российской Федерации на рубеже XX—XXI вв.еков и каковы пути и способы разрешения обострившихся в этом процессе противоречий? Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Проведенный анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что к числу наиболее неразработанных вопросов исследования процесса становления и развития этнорегиональных образовательных систем относятся следующие: каково влияние глобализации социальных процессов на формирование регионального образовательного пространствав чем и как проявляются содержательно — процессуальные аспекты развития этнорегиональных образовательных системкаковы пути и средства гуманизации и гуманитаризации регионального образованиякак следует сегодня и в перспективе решать проблему интеграции этнорегиональных образовательных систем в единое образовательное пространство Российской Федерации. Высокая практическая потребность в решении представленных проблем обусловливает актуальность исследования.

Мы полагаем, что рассмотрение особенностей развития этнорегиональных образовательных систем следует осуществлять с позиции некоторой основополагающей, доминирующей тенденции, определяющей направленность и организационно — содержательную сторону эволюции образовательного процесса. К таковой мы относим тенденцию гуманитаризации образования, которая направлена на обновление его содержания с учетом требований современных социокультурных, мировых, общероссийских и региональных процессов.

Объект исследования: этнорегиональная образовательная система как социокультурное и педагогическое явление.

Предмет исследования: процессы, определяющие становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в России на рубеже.

XX — XXI веков, и тенденции, их характеризующие.

Гипотеза исследования содержит в себе следующие предположения:

— становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в условиях социокультурной трансформации России на рубеже XX.

XXI веков детерминировано диалектическим единством глобализации и регионализации социальных процессов;

— с регионализацией образования связаны перспективы построения вариативной образовательной среды в субъектах федерации, идеи сохранения баланса между цивилизационными, общероссийскими и этнокультурными составляющими процесса развития этнорегиональных образовательных систем современной России;

— основным противоречием в развитии этнорегиональных образовательных систем является разнонаправленность национально — региональных и поликультурных факторов построения содержания образования;

— концепция анализа развития этнорегиональных образовательных систем должна основываться на принципах философско — педагогического, системного, синергетического анализа, позволяющих разработать интегративную модель этнорегиональной образовательной системы как диссипативной социокультурной структуры и педагогические условия ее устойчивого развития в контексте современной гуманистической образовательной парадигмы;

— решение проблемы построения поликультурного образовательного пространства в современной России следует искать в направлении создания федеральных образовательных округов, выступающих инте-гративной основой развития этнорегиональных образовательных систем, сохранения единого образовательного пространства.

Цель, предмет и концепция исследования предполагают решение следующих задач:

— проанализировать особенности регионализации и глобализации социальных процессов в современном мире, их влияние на развитие этнорегиональных образовательных систем;

— сформировать теоретическое представление об этнорегиональной образовательной системе как социокультурном и педагогическом явлении, раскрыть ее структурно-содержательные особенности;

— разработать концепцию изучения развития этнорегиональных образовательных систем на принципах философско-педагогического, системного, аксиологического и синергетического анализа и выявить тенденции этого процесса в условиях трансформации России конца XXначала XXI веков;

— обосновать принципы и социально — педагогические условия развития современного регионального образования в контексте современной гуманистической парадигмырассмотреть принципы организации поликультурного образования в контексте регионализации и глобализации социальных процессов;

— проанализировать механизмы построения содержания современного регионального образования в соотношении федерального и национальнорегионального компонентов;

— определить перспективы региональной образовательной политики в контексте сохранения единого образовательного пространства Российской Федерации;

— обосновать поликультурный фактор гуманизации и гуманитаризации образования как методологический ориентир региональной образовательной политики в XXI веке.

Методологическая основа исследования базируется на диалектике общего, особенного и единичного, основополагающих идеях философии и социологии образования, психолого-педагогического знания, культурологии, этнологии, антропологии.

В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме были выделены следующие методологические подходы:

— системный, позволяющий рассматривать этнорегиональную образовательную систему как диссипативную структуру и целостное социокультурное и педагогическое явление, выявить сущностные отношения и устойчивые связи между определяющими ее элементами;

— синергетический, используемый для определения гомеостазиса этнорегиональных образовательных систем, обоснования проблем их устойчивого развития;

— аксиологический, направленный на понимание образования как государственной, общественной и личностной ценности;

— социологический, раскрывающий эволюцию системы образования и ее зависимость от общественной стратификации;

— 15- культурологический, выделяющий культурно-ценностные аспекты в образовании и раскрывающий социокультурную основу развития образовательной системы;

— социально-педагогический, обосновывающий развитие образования как социального феномена и устанавливающий зависимость принципов образовательной политики от социальных ситуаций развития;

— сравнительно-педагогический и историко-педагогический, обеспечивающие всесторонний анализ процесса становления этнорегиональных систем образования в России.

Теоретическую базу исследования составляют работы отечественных и зарубежных специалистов по следующим направлениям:

— философия и социология образования, педагогическая аксиология (Б.М. Бим-Бад, Х. Х. Бруннер, М. В. Богуславский, Л. Бэк, Х. Вессури В. З. Вульфов, Б. С. Гершунский, В. И. Гинецинский, Э. Н. Гусинский, Г. Б. Корнетов, А. П. Лиферов, Н. Д. Никандров, А. П. Садохин, Б. Саймон, В. А. Сластенин, Л. А. Степашко, Ж. Т. Тощенко, Ю. И. Турчанинова, Х. Г. Тхагапсоев, Ж. Халлаг, Е. Н. Шиянов и др.) — регионология и этнология (Ю.Г.Волков, Ю. Н. Гладкий, Л. Н. Гумилев, А. И. Чистобаев и др.);

— сравнительная педагогика (Б.П.Борисенков, Б. Л. Вульфсон, З. А. Малькова, ЛЛ. Супрунова и др.);

— этнопедагогика и этнопсихология (И.А.Арабов, Г. Н. Волков, Л. М. Дробижева, Л. Г. Ионин, Н. М. Лебедева, З. Б. Цаллагова и др.);

— культурологический и этнокультурологический подходы к изучению процесса развития образовательных систем (С.А.Арутюнов, Е. В. Бондаревская, С. В. Грачев, А. С. Запесоцкий, М. Н. Кузьмин,.

A.П.Лиферов, В. В. Макаев, Н. Д. Никандров, В. А. Тишков,.

B.К.Шаповалов, Н. М. Швецов и др.) — поликультурное и культуросообразное образование (И.В.Бестужев-Лада, Г. Д. Дмитриев, Н. Б. Крылова, М. Н. Кузьмин, Л. Л. Супрунова, Л. А. Хараева и др.);

— типологизация образовательных систем (В.И.Гинецинский, А. П. Лиферов, П. С. Писарский, В. С. Собкин и др.);

— развитие социальных систем, их моделирование и математическое описание (Б.П.Бранский, С. П. Капица, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Г. Маленецкий, П. С. Писарский, С. Д, Пожарский, И. В. Прангишвили, И. Пригожин, В. С. Собкин, И. Стенгерс и др.);

— прогнозирование, моделирование и проектирование образовательных систем (И.В.Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский, Ю. С. Давыдов, А. С. Запесоцкий, В. И. Солдаткин и др.).

В процессе исследования изучались законодательные акты в сфере образования Российской Федерации и субъектов страны (1992;2003 гг.).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступила эт-норегиональная образовательная система Республики Северная ОсетияАлания, включающая образовательные учреждения различных видов, типов, уровней и направленности.

В сравнительном плане привлекался материал, отражающий проблемы становления и развития этнорегиональных образовательных систем Северо — Кавказского региона Российской Федерации.

В исследовании применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам. Он включал в себя: теоретический анализ развития социальных систем (историко — ретроспективный, сравнительно-сопоставительный) — прогностические методы (моделирование социально — педагогических процессов, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик) — построение логических схем исследовательского анализаобсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение) — экспериментальные методы (констатирующий, формирующий, диагностический варианты эксперимента) — качественный и количественный методы анализа, математические методы обработки материалов экспериментастатистический и гуманитарный подходы при исследовании социальной реальности.

Организация исследования. Исследование проводилось в период 1994;2003 гг. и включало три логически связанных этапа:

1. Проблемно — поисковый этап (1994;1998). Основная цель этого этапа состояла в определении исходных параметров исследования: в локализации проблемы, постановке цели, обозначении объекта, предмета научного анализа, формулировке задач, обосновании методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала и исследовательских методов, выделении основных противоречий функционирования этнорегиональных образовательных систем России. В процессе организации работы изучалась и анализировалась философская, культурологическая, социологическая, психолого — педагогическая, управленческая и сис-темологическая литература по проблемам, непосредственно связанным с тематикой научного исследования. Результатом явилось определение проблемного поля исследования, его категориального аппарата, построение системы основных понятий.

2. Системообразующий этап (1998;2001). Осуществлялась работа по углубленному изучению различных аспектов становления и развития этнорегиональных образовательных систем. Определялась структура исследования, выявлялись и анализировались основные тенденции развития этнорегиональных образовательных систем, разрабатывался алгоритм и методология их изучения, а также апробировался инструментарий качественного и количественного анализа педагогических явлений и процессов. На данном этапе осуществлялась разработка понятийного аппарата исследования, определялись гипотетические основы моделирования этнорегиональных образовательных систем. Базой исследования явилась этнорегио-нальная образовательная система Республики Северная Осетия — Алания. Обобщались и систематизировались эмпирические данные, отражающие особенности процесса становления и развития этнорегиональных образовательных систем республик Северного Кавказа.

3. Результативно — обобщающий этап (2001;2003). На данном этапе осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования, апробировались его ведущие положения. Результаты обобщались в монографиях и учебных пособиях, публиковались в ведущих российских и межрегиональных научно-педагогических изданиях, выступили основой докладов, сделанных на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференцияхзавершалось научное и литературное оформление диссертации.

Исследование включено в план важнейших исследований Южного отделения Российской Академии образования (комплексная программа научных исследований РАО «Развитие образовательных систем на Юге России" — подпрограмма «Этнопедагогика и развитие этнорегиональных систем образования в республиках Северного Кавказа" — научные руководители — чл.-корр. РАО, докт. экон. наук, проф. Давыдов Ю. С., докт. пед. наук, проф. Супрунова JI.JI.) — направление № 60 — «Особенности реформирования образования в 90-е годы XX века (на материале Республики Северная Осетия — Алания)».

Исследование проводилось по заказу Министерства общего и профессионального образования Республики Северная Осетия — Алания.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, состоят в том, что разработана научная концепция становления и развития этнорегиональных образовательных систем современной.

России на рубеже XX—XXI вв.еков. С позиции философско-педагогического подхода проанализированы процессы становления и развития этнорегиональной образовательной системы в условиях трансформации России конца XX — начала XXI веков, что обусловлено влиянием двух взаимосвязанных процессов — глобализации и регионализации. Установлено, что этнорегиональная образовательная система выступает диссипативной структурой, ее развитие следует рассматривать с позиции системного и синергетического анализа, что позволяет наиболее полно раскрыть и обосновать основные направления и социально — педагогические условия развития современного регионального образования, проанализировать механизмы построения содержания образования на основе взаимодействия федерального и национально — регионального компонента — одного из узловых моментов в образовательной политике. Показано, что этнокультурная составляющая региональной образовательной политики выполняет детерминирующую роль в социокультурологиче-ском обосновании поликультурного образования, в рамках которого национально — региональный компонент призван реализовать философско — культурологическую, гуманитарно — гностическую, воспитательно — рефлексивную, личностно-развивающую функции. Рассмотрена гуманитаризация регионального образования в контексте создания поликультурной образовательной среды, в обеспечении развития которой национально — региональный компонент должен реализовываться с учетом следующих принципов: принципа диалектической включенности национальной культуры в системы российской и мировой культур, принципа историко-культурной и цивилизационной направленности национального образования, принципа поликультурной идентификации и самоактуализации личности, принципа глобальности культурно-образовательного процесса, принципа поликультурной толерантности и интеробразовательной перспективы. Актуализируется проблема создания образовательных округов в современной России как одно из направлений построения поликультурного образовательного пространства, выстраивания новой вертикали управления, формирования нового вектора образовательной политики, ориентированного на сохранение единого, внутренне дифференцированного образовательного пространства Северного Кавказа и Российской Федерации в целом.

Теоретические положения послужили основой написания законодательных актов в сфере развития образовательной системы Республики Северная Осетия — Алания, проектов развития образования в СевероКавказском регионе.

Научная новизна исследования. Диссертация представляет собой монографическое концептуальное исследование актуальной педагогической проблемы, научная новизна которой имеет как теоретико-методологическое, так и научно — методическое значение.

В концептуально — методологическом плане новым следует считать разработку целостной научной концепции становления и развития этнорегиональных образовательных систем Российской Федерации на рубеже XX — XXI веков, обеспечивающей понимание этнорегиональной образовательной системы как диссипативной общественной структурывыявление особенностей развития регионального образования в контексте глобалистических и регионалистских тенденций, сохранения единого образовательного пространстваопределение организационно — управленческих условий функционирования этнорегиональных образовательных систем.

В работе выявлены и охарактеризованы основополагающие тенденции развития этнорегиональных образовательных систем: гуманизация, регионализация и интеграция образования, а также особенности современной образовательной политики в контексте общероссийских и мировых социальных процессов (преодоление технократизма в образовании и ориентация на потребности личностиусиление ценностнокультурных функций образования, связанных с решением задач социализации личностивыработка новой философии образования и адекватной современным социально-политическим условиям образовательной парадигмыразвитие образовательных систем как с учетом общециви-лизационной унифицированной направленности, так и национальной специфики и своеобразия) — проанализированы механизмы взаимосогласования учебных курсов федерального и национально-регионального компонентов содержания образования, принципы построения поликультурной образовательной средыпредложена концепция изучения развития этнорегиональных образовательных систем, их моделирования.

• В научно — методическом плане новым является обоснование исходных исследовательских принципов и алгоритма изучения развития этнорегиональных образовательных систем в контексте гуманизации образованияконцептуальное и проблемное расширение границ предметной области исследования проблем, тенденций и механизмов развития этнорегиональных образовательных систем.

В исследовании предложены методы качественного и количественного анализа развития образовательных систем на основе построения синергетических аналогий, использования теории корреляционного анализа, нахождения критериев непараметрической статистики. Проанализированы проблемы и перспективы кросс — культурного и поликультурного образования на Северном Кавказе и в современной России, пути построения поликультурного образовательного пространства.

В учебно — организационном плане новизна состоит в том, что даны рекомендации по применению в практике новых научных идей и подходов. Так учебные пособия и научно-методические разработки соискателя используются в учебном процессе на педагогических факультеJ тах Северо — Осетинского государственного университета им. K.JI. Хета-гурова в целях формирования у студентов философско-педагогического видения процессов, происходящих в условиях развития этнорегио-нальной образовательной системы Республики Северная Осетия — Алания и современного российского образования в целом, в системе повышения квалификации руководителей муниципальных образовательных учреждений, в процессе проведения лекций и семинаров для педагогов различных категорий.

Теоретическая значимость исследования. Общепедагогический уровень значимости исследования подтверждается степенью и широтой влияния полученных результатов на существующие теоретические представления, концептуальностью, доказательностью выводов, использованием методов научного мышления при формулировке теории, перспективностью результатов исследования для разработки прикладных тем и отражается в следующих основных позициях:

1. Выявлены и раскрыты основные тенденции, принципы и социально-педагогические условия развития современных этнорегиональных образовательных систем Российской Федерации в контексте диалектического взаимодействия глобализации и регионализации социальных процессов (развитие этнорегиональных образовательных систем в соответствии с социально — экономическими, культурными и образовательными потребностями регионовучет многонационального, поликультурного, поликонфессионального характера российского социума в определении государственной образовательной стратегиинеобходимость скоординированное&tradeдействий федерального центра и региона в целях сохранения единого образовательного пространства странывнимание к процессам, происходящим в мировом образовании), а также современной гуманистической парадигмы.

— 232. Предложена концепция исследования процесса становления и развития этнорегиональных образовательных систем в России на принципах философско-педагогического, системного, аксиологического и синергетического анализа.

3. Проанализированы дидактические модели построения содержания образования в республиках Северо-Кавказского региона РФ с целью выявления степени скоррелированности учебных курсов федерального и национально — регионального компонентов содержания образования, выявлены направления реализации национально — регионального компонента содержания образования в контексте формирования единого, внутренне дифференцированного образовательного пространства Северного Кавказа и Российской Федерации в целом.

4. Предложены механизмы интеграции этнорегиональных образовательных систем в единое образовательное пространство России, определены перспективы региональной образовательной политики в контексте сохранения единого образовательного пространства Российской Федерации.

5. Раскрыты этнорегиональные аспекты социализации учащейся молодежи в условиях гуманитаризации образования, показаны направления обновления содержания современного регионального образования.

6. Обоснован поликультурный фактор гуманизации образования как методологический ориентир региональной образовательной политики в XXI веке, раскрыто понимание поликультурного образовательного пространства как детерминанты развития современного регионального образования.

7. Определены технологии применения теоретических положений в образовательной практике, на их основе даны рекомендациивыводы подтверждены на теоретическом и экспериментальном уровнях.

Практическая значимость исследования обосновывается на общепедагогическом уровне значимости и определяется тем, что создана и апробирована нормативная модель проекта эффективного применения теории на практике:

1. Результаты исследования представляют интерес для изучения социально-педагогических процессов, происходящих в условиях развития современных этнорегиональных образовательных систем Российской Федерации, определения общегосударственной стратегии реформирования и модернизации образования в XXI столетии.

2. Основные положения, факты и выводы используются в процессе конструирования и моделирования образовательных систем в современных условиях взаимодействия глобализации и регионализации социальных процессов.

3. Результаты исследования использованы при написании законодательных актов в сфере образования, проектов развития образования в СевероКавказском регионе, а также при анализе особенностей образовательной политики в субъектах федерации.

4. Разработанные в исследовании теоретические положения и полученные выводы послужили основой написания Концепции воспитания в Республике Северная Осетия — Алания, программы развития Республиканского Дворца творчества детей и юношества РСО-Аланиярекомендаций по организации отбора абитуриентов для целевого приема на педагогические специальности, а также получили отражение в материалах парламентских слушаний на тему: «О состоянии и перспективах развития системы образования в Республике Северная Осетия — Алания» (апрель, 2002 г.).

5. Материалы диссертационного исследования, выводы и обобщения использованы при подготовке учебных пособий для студентов и аспирантов педагогических специальностей вузов, в процессе чтения лекций по философии, социологии и культурологии образования, общей и социальной педагогике.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены:

— непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико — методологических исследовательских позиций, в основе которых заложен аксиологический подход к изучению процесса становления и развития этнорегиональных образовательных систем, их моделированиясоответствием методов исследования — методолого — теоретического и прогностического анализа, педагогического проектирования — его цели и задачам;

— логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него — к конкретному педагогическому явлению;

— методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных;

— междисциплинарным подходом к изучению предмета исследованияцелостностью теоретических и эмпирических методовприменением методов логической и математической формализации, адекватных конкретным исследовательским ситуациям.

— репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, диагностических срезов, воспроизводимостью результатов, независимой экспертизой.

Вышеизложенное позволяет сформулировать в качестве концептуальных следующие основные положения, выносимые на защиту:

1. Становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в России на рубеже XX—XXI вв.еков происходит в контексте глобализации и регионализации социальных процессов. Этнорегиональная и поликультурная разнонаправленность содержания образования выступает основным противоречием в развитии этнорегиональных образовательных систем: с одной стороны, образовательная система должна способствовать сохранению национальной идентичности, с другой — создавать условия для успешного вхождения в мировое культурно — образовательное пространство.

2. Процесс регионализации, проявляющийся в анизотропности образовательного пространства Российской Федерации и сопряженный с развитием вариативности структурно — содержательных показателей, предоставляет дополнительные степени свободы образовательной системе, инициирует процессы гуманизации и гуманитаризации образования, выступает основой динамического равновесия и устойчивого развития этнорегиональной образовательной системы.

3. Авторская концепция развития этнорегиональных образовательных систем основана на принципах философско — педагогического, системного, аксиологического и синергетического анализа, позволивших разработать интегративную модель этнорегиональной образовательной системы как диссипативной социокультурной структуры и педагогические условия ее устойчивого развития в контексте современной гуманистической образовательной парадигмы.

4. Детерминирующую роль в социокультурологическом обосновании поли культурного образования играет этнокультурная составляющая образовательной политики, осуществляемой в конкретном регионе Российской Федерации. В структуре поликультурного образования национально — региональный компонент призван реализовать ряд функций, способствующих формированию у молодежи мировоззренческой установки на конструктивное сотрудничество с носителями различных этнических и других культурных ценностей, к числу функций следует отнести: философско — культурологическую, гуманитарно — гностическую, воспитательно — рефлексивную, личностно — развивающую.

5. Национально — региональный компонент содержания общего образования реализуется в образовательной практике с учетом следующих основополагающих принципов: принципа диалектической включенности национальной культуры в системы российской и мировой культур, принципа историко — культурной и цивилизационной направленности национального образования, принципа поликультурной идентификации и самоактуализации личности, принципа глобальности культурно — образовательного процесса, принципа поликультурной толерантности и интеробразовательной перспективы. Поликультурный фактор гуманизации образования выступает в качестве методологического ориентира региональной образовательной политики в XXI веке.

6. Поликультурное образовательное пространство в современной России обеспечивается созданием образовательных округов, выступающих интегративной основой развития этнорегиональных образовательных систем. Создание окружных образовательных систем, построенных на принципах интеграции этнорегиональных систем образования, способствует выстраиванию новой вертикали управления, формированию нового вектора образовательной политики, направленного на сохранение единого, внутренне дифференцированного образовательного пространства Северного Кавказа и Российской Федерации в целом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех его этапах. Основные положения диссертационного исследования получили свое отражение: в авторском проекте «Концепции воспитания в Республике Северная Осетия — Алания», утвержденном на заседании Коллегии Министерства общего и профессионального образования РСО-Алания (2001 г.) — в программах развития образования и воспитания в Республике Северная Осетия-Алания (2003 г.) — в программе развития Республиканского Дворца творчества детей и юношества РСО-Алания (2002 г.) — в программе развития муниципального образования г. Владикавказа (2003 г.), разработанной соискателем совместно с Управлением образования Администрации местного самоуправления г. Владикавказа;

— в программе модернизации педагогического образования в Республике Северная Осетия — Алания (2003 г.), а также материалах, подготовленных научно-методическим советом по проблемам педагогического образования при Министерстве общего и профессионального образования Республики Северная Осетия-Алания, членом которого является соискатель;

— в рекомендациях парламентских слушаний на тему: «О состоянии и перспективах развития системы образования в Республике Северная Осетия — Алания» (апрель 2002 г.) и при разработке республиканских законодательных актов.

Результаты опытно — экспериментальной работы использовались для организации сравнительных исследований проблем развития образования в республиках Северного Кавказа, представлены в отчетных материалах Научно-исследовательского центра сравнительной педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета. Основные положения научно-исследовательской работы используются учеными Дагестанского государственного университета в проведении исследований по проблемам поликультурного образования на Северном Кавказе и отражены в издании: Проблемы поликультурного образования в Дагестане / Под ред. С. И. Муртузалиева, Г. И. Кисловой. — Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002. — 223 с.

Основные результаты исследования нашли отражение в докторских (С.Г.Ваниева, С. К. Семенина, С.Р.Чеджемов) и кандидатских.

И.В.Волкодав, Л. П. Гадзаова, Л. А. Гаппоева, С. А. Гулиева, А. С. Кантемирова, И. В. Огаркова, Н. А. Лызь, Н. Х. Сопоева, Ф. В. Хугаева, С. З. Хутинаева и др.) диссертациях ученых Северо — Кавказского региона.

Результаты исследования обсуждались и были поддержаны: — участниками семинара экспертов ЮНЕСКО «Воспитание в духе межкультурного диалога и ненасилия, защита социально — экономических прав детей и молодежи на Кавказе» (Владикавказ, 2001 г.) под руководством Г. Юскявичусаучастниками круглого стола (руководитель — профессор А.Г. Асмолов) на тему: «Поликультурные аспекты современного образования» (Нальчик, май 2002 г.), организованного Институтом «Открытое общество» (Фонд Сороса) в рамках мегапроекта «Развитие образования в России" — участниками научно-практического семинара «Технологии поликультурного образования» (Пятигорск, ПГЛУ, 29−31 октября 2002 г.) — участниками «Круглого стола» на тему: «Проблемы и перспективы социально-экономического развития России», проводимого редакцией журнала «Экономика и право» в Республике Северная Осетия — Алания (М., 2002. № 3. — С.97−107);

Результаты исследования обсуждались соискателем, выступившим в качестве руководителя всероссийского «круглого стола» на тему: «Образовательный округ: конструкт, реальность, бытие», проводимого редакциями научно-педагогического журнала «Высшее образование в России» Министерства образования Российской Федерации и редакцией научного журнала «Философские науки» в 2003 г.

Концептуально — методологические принципы исследования, полученные автором научные результаты послужили основой разработки авторского учебного спецкурса «Философские основы регионального образования», апробированного в 2002;2003, 2003;2004 учебных годах на педагогическом факультете Северо-Осетинского государственного университета им. K. J1. Хетагурова, были использованы в процессе чтения лекций студентам педагогических специальностей по учебным курсам педагогики и педагогической антропологии, при проведении занятий по философско — культурологическим проблемам современной педагогики аспирантам и соискателям кафедры педагогики и кафедры педагогики высшей школы Северо — Осетинского государственного университета им. К.JT.Хетагурова, обсуждались слушателями факультета повышения квалификации преподавателей высшей школы при Владикавказском институте управления (2002;2003 гг.).

Результаты исследования составили основу докладов и выступлений автора на заседаниях коллегии Министерства общего и профессионального образования Республики Северная Осетия — Алания (1999 -2003 гг.), ученых и педагогических советов учебных заведений республики (2000;2003 гг.), совета руководителей общеобразовательных учреждений при Управлении образования Администрации местного самоуправления г. Владикавказа (1999;2003);

Результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на VII, VIII, IX, X Годичных собраниях Южного отделения Российской академии образования, на XIX, XX, XXI, XXII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России на тему: «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона" — докладывались на 75 международных, всероссийских, межрегиональных научных конференциях, семинарах, симпозиумах, конгрессах в различных городах Российской Федерации: Владикавказ (1994;2003), Волгоград (2003), Воронеж (1996), Екатеринбург (1995), Карачаевск (1997;1999), Краснодар (2001, 2003), Красноярск (2003), Майкоп (1998, 2001, 2002), Махачкала (1998, 2000;2002), Москва (1995;1997, 2000;2003), Нальчик.

1996, 2000, 2002), Новороссийск (1996), Омск (1995, 2003), Орск (1999), Пенза (2000, 2003), Пятигорск (1996, 1997, 1998, 2001, 2002), Ростов-на-Дону (1999;2003), Рязань (2001, 2002, 2003), Самара (2003), Санкт-Петербург (2001, 2002), Сочи (2003), Ставрополь (1998, 2000), Тамбов (2002), Таганрог (2001), Тюмень (1995), Ульяновск (2001, 2003), Челябинск (2002, 2003), Черкесск (1995), Элиста (2001), Якутск (2003), а также получили положительную оценку ученых различных регионов Российской Федерации на научных интернет — конференциях и форумах (2000;2003) — представлены в выступлениях автора в средствах массовой информации Республики Северная Осетия — Алания по актуальным проблемам развития образования (2001;2003 гг.) — отражены в 110 публикациях автора по теме диссертации, объемом более 100 п.л., в том числе, в соответствии с п. 11 «Положения о порядке присуждения ученых степеней», 9 работ общим объемом более 6 п.л. опубликованы в ведущих российских рецензируемых научных журналах и изданиях (1995 — 2003 годы).

Представленные на персональном сайте в сети Интернет по электронному адресу: www.abelogurov.narod.ru научные публикации соискателя вызвали интерес заинтересованных читателей и получили позитивные отклики и положительную оценку отечественных и зарубежных исследователей.

Результаты исследования были отмечены в 1997 году грантом Института «Открытое общество» Фонда Сороса, а также послужили основой для написания научно-исследовательского проекта «Национально-региональный компонент в стратегии модернизации содержания российского образования», удостоенного в 2002;2003 гг. гранта Российского гуманитарного научного фонда (РГНФпроект № 02−06−397а/Ю).

Результаты исследования составили основу написания научно — исследовательской работы «Синхро — диахронический подход к изучению культурологических процессов и его реализация в системе современного образования» в процессе прохождения стажировки-обучения в Методологическом университете конвертируемого образования Московского общественного научного фонда, Института США и Канады РАН по курсу «Культурология» в 2000 году.

С 2002 года диссертант осуществляет научное руководство исследовательской работой аспирантов и соискателей кафедр педагогики и педагогики высшей школы Северо — Осетинского государственного университета им. К. Л. Хетагурова по проблемам изучения региональной образовательной политики, философско-педагогическим аспектам регионального образования, теории и практике поликультурного воспитания в условиях этнорегиональной образовательной системы (В.С.Абатурова, И. В. Бзыкова, Д. В. Габисова, Г. В. Карзова, Л. А. Макиева, Ф.П.Мзокова).

Структура диссертации определяется логикой раскрытия темы исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Выводы.

Поликультурность в образовании призвана создать необходимые условия для введения учащихся в этническую, российскую и мировую культуру, что позволит им как осознать свою уникальность, так и выработать представление об общих нравственно-этических нормах, особенностях мировоззрения, верований, а также раскрыть свои задатки и дарования как предпосылки для процесса воспроизводства и обогащения национальной культуры в контексте мирового культурного развития.

Определение своеобразия, роли и места родной культуры в обще-цивилизационном процессе призвано способствовать расширению социальной мобильности личности, обеспечению единого культурно — образовательного пространства.

Одно из направлений построения поликультурного образовательного пространства в современной России видится в создании образовательных округов, которые способны стимулировать процесс выстраивания новой вертикали управления, формирования нового вектора образовательной политики, ориентированного на сохранение единого, внутренне дифференцированного образовательного пространства Северного Кавказа и Российской Федерации в целом.

Именно в создании образовательных округов виделось решение проблемы управления отечественным образованием два столетия назад. В.

— 3 361 803 году образовательное пространство Российской Империи было разделено на шесть округов, по числу университетов (Московский, Виль-ненский, Дерптский, Казанский, Петербургский, Харьковский). Учебные округа, представлявшие собой государственные региональные структуры управления образованием, охватывали несколько губерний и все учебные заведения, находящиеся на их территории. При этом как приходские и уездные училища, так и гимназии были подведомственны университетам. Позднее учебных округов стало уже двенадцать, одним из которых стал Кавказский, объединявший Закавказскую часть с Северокавказской.

Образовательные округа внесли значительный вклад в развитие как общего, так и высшего образования в России, выступив механизмом сохранения образовательного пространства страны и укрепления вертикали власти в образовательной сфере.

Современная разветвленная сеть образовательных учреждений в каждом регионе не позволит воспроизвести существовавшую в XIX веке модель университетского учебного округа. Однако полагаем, что именно региональный университетский комплекс призван решать важнейшие задачи современной образовательной политики, выступать системообразующим элементом всей образовательной системы. Кроме того, создание университетских комплексов должно явиться важным направлением модернизации среднего и высшего профессионально — педагогического образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В 90-х годах XX века регионализация выступила основным проявлением процесса становления новой российской государственности и трансформации различных сфер жизнедеятельности общества — политической, социально — экономической, правовой, образовательной. Формирование новой для России постсоветского периода образовательной политики происходило в условиях политической дезинтеграции и усилившихся центробежных тенденций, которые оказали влияние на развал единого социально-экономического пространства страны. Данное явление требовало своего осмысления, поиска аналогий в мировой истории, выработки действенных механизмов сохранения союзного государственного устройства. Как справедливо указывает В. Д. Шадриков, данная проблема не просто вышла за пределы теоретического мышления, за рамки философии, культурологии, этнопсихологии. Она приобрела оттенок «большой политики», «внутренних и межгосударственных отношений», так как в ней заключено до конца неразрешенное и даже в полной мере не осмысленное противоречие между универсальной общечеловеческой миссией образования и его столь же неотъемлемой функцией механизма передачи уникального этнокультурного наследия и сохранения национальной идентичности" [384, с.20].

Для понимания педагогических аспектов регионализации мы акцентируем внимание на социально — культурной проблематике данного процесса, рассмотрении его на макро-, мезои микроуровнях. Закономерным выводом теоретического анализа является положение о диалектической связи регионализации и глобализации социальных процессов. Так, по мере развития глобалистических процессов в современном мире возникает стремление к локализации, противостоянию однообрав зию социально-политических форм. Образование, формирующееся в условиях глобалистических мировых процессов, с одной стороны, становится полипарадигмальным и полифункциональным по своей сути, с другой — под влиянием процесса регионализации, строится с ориентацией на сохранение этнокультурных приоритетов развития и социальнополитической автономии регионов России. Именно в единстве объективно обусловленных процессов глобализации и регионализации, установлении структурно — функциональной связи между составляющими российского образовательного пространства видятся стратегические ориентиры развития отечественного образования в XXI столетии. Причем сам процесс регионализации связывается нами с социально обусловленным переходом от одних критериев функционирования образовательного пространства в масштабе всей страны (унификация, инвариантность) к качественно иным системным параметрам (анизотропия, вариативность).

Проявившийся в анизотропности образовательного пространства и сопряженный с развитием вариативности структурно-содержательных показателей процесс регионализации предоставил дополнительные степени свободы образовательной системе, инициировав процессы вариативности, гуманитаризации и этнизации образования. Являясь социально обусловленными, данные процессы не проявились в полной мере в развитии советской образовательной системы, для которой характерными принципами построения выступали унификация и инвариантность. Построенная на фундаменте советской культуры система образования выступила механизмом формирования и воспитания советского человека независимо от его национальной или этнокультурной принадлежности.

Региональный лоббизм в федеральных органах привел в 90-е годы XX века к постулированию новых принципов региональной образовательной политики в Законе РФ «Об образовании», республиканских законодательных актах. Согласно принятой позиции регионализация образования проявляется в отказе от унитарного образовательного пространства, наделении регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создании собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально — экономическими, географическими, культурно — демографическими и другими условиями.

С развитием федерализма и местного самоуправления, превращением регионов в субъекты и факторы общественной жизни, локализацией регионального пространства на этнокультурных ценностях и ростом этнокультурных потребностей населения произошло формирование новой социальной среды, которая выступила основой становления этнорегиональных образовательных систем.

Поставив под угрозу единство российского социокультурного и политического пространства, данный процесс потребовал выявления оптимального соотношения между регионализацией и федерализацией образования. В этой связи В. К. Шаповалов справедливо указывает на то, что «в зависимости от решения данной задачи находится решение наиважнейшего для многонационального государства вопроса о сохранении единого федерального образовательного пространства в то время, когда обозначилось широкое разнообразие принципов организации образования, подходов в определении его содержания, построении учебных планов и соответствующего учебно-методического обеспечения их реализации» [385, с.105].

Вместе с тем в исследовании нами актуализируется положение о том, что общеобразовательная школа, являясь определенным системообразующим фактором в рамках целостной наднациональной российской общности, должна выступать эффективным инструментом не только образовательной, но и всей национальной государственной политики Российской Федерации. Решение поставленных задач требует, в первую очередь, определения государственной идеологии, которая призвана упорядочить систему гражданских ценностей, выступить пассионарной идеей, объединяющей общество на принципах общероссийского патриотизма. Кроме того, необходима продуманная, построенная с учетом общественных реалий концепция вариативного образования, учитывающая соотношение федерального и национально-регионального компонентов содержания образования. В этой связи, как показало исследование, основные принципы современной образовательной политики России должны включать следующие составляющие:

— создание условий для развития региональных образовательных систем с учетом их включенности в российское и мировое образовательное пространство;

— отражение в содержании образования федеральных и национально-региональных интересов;

— регулирование региональной образовательной политики в рамках сохранения единого образовательного пространства Российской Федерации;

— обновление содержания общего и высшего профессионального образования с учетом процессов гуманизации, гуманитаризации, вариативности, интеграции.

Следует признать, что глобалистика в образовании в силу существующей необходимости оперировать элементами сложившейся системы общечеловеческих ценностей выходит на уровень формирования циви-лизационно — коэволюционных и социокультурных составляющих мировоззрения ребенка, которые преломляются через этнорегиональную специфику. Данное положение в работе анализируется нами с позиции установленного противоречия в развитии этнорегиональных образовательных систем между этнокультурными и поликультурными факторами построения содержания образования. Развитие образовательной системы призвано, с одной стороны, сохранить национальную идентичность, с другой — создать условия для свободного вхождения в мировое информационное и культурно-образовательное пространство с учетом глобализации и интернационализации мировых процессов.

Процесс интернационализации культур затронул проблему трансформации сложившихся веками механизмов социокультурного наследования, переосмысления национальных ценностей в контексте общечеловеческих императивов. Образование встало перед необходимостью выполнять универсальную культурную миссию как гаранта сохранения и развития достижений и норм цивилизации, формирующих реального человека. При этом важно отметить, что образовательная система каждого региона современной России, с одной стороны, является целостной и самостоятельной социально — педагогической структурой со свойственным для нее этнорегиональным своеобразием и функциональными связями между ее компонентами, с другой стороны, интегрирована в российское образовательное пространство. Современная образовательная парадигма видится в обеспечении необходимого уровня образования и воспитания подрастающего поколения, в формировании общей культуры и удовлетворении познавательных интересов личности путем приобщения к национальным, российским и мировым ценностям культуры и цивилизации. Подобный подход определяет инвариант современной образовательной системы, указывает направления ее реализации на региональном уровне, а масштабное и полноценное осмысление процессов, происходящих в современном российском образовании, предполагает необходимость всестороннего изучения его проблем на региональном уровне. Мы полагаем, что именно на уровне этнорегиональной образовательной системы складываются представления о тех изменениях, которые происходят в России в эпоху модернизации образования.

— 342 В работе нами анализируются тенденции и процессы, происходящие в этнорегиональных образовательных системах республик Северного Кавказа, но, обосновывая общие тенденции развития образования, мы ориентируемся на анализ ситуации, сложившейся в этнорегиональной образовательной системе Республики Северная Осетия — Алания. Как справедливо отмечает Л. Л. Супрунова, близость материальной культуры, сходство обычаев, традиций и духовных ценностей, общность исторической судьбы народов Северного Кавказа детерминировали наличие тождественных педагогических реалий [302, с.5].

В проведенном исследовании нами рассматриваются вопросы реформирования и модернизации образовательных системанализируются причины сокращения числа дошкольных образовательных учреждений в республиках Северного Кавказа в 90-е годы XX века, направленность инновационных процессов в развитии системы среднего, специального и высшего образования, вариативность построения образовательных моделей дополнительного образования, проблемы и перспективы развития национальной школы, особенности развития сферы негосударственного образования, проблемы построения системы общественного воспитания.

Особое внимание нами сосредоточено на анализе федеральной и региональной законодательной базы, регламентирующей принципы развития этнорегиональных образовательных систем Северного Кавказа. Рассматриваются вопросы реформирования и модернизации образовательных систем.

Основными идеями обновления содержания общего и профессионального образования в этнорегиональных образовательных системах Северного Кавказа являются:

— идея интеграции, понимаемая как создание единого образовательного пространства республикивзаимодействие образовательных систем разного уровня в масштабах республики и интеграция всей образовательной системы в российское и мировое образовательное пространство;

— идея регионализации, предполагающая обеспечение национально-регионального подхода в образовании в пределах всего образовательного пространства. С этой целью в республиках реализуются программы создания учебно-методического комплекса для обучения родному языку и литературе, национальной культуре, географии и истории республики и по другим учебным направлениям в рамках реализации национально-регионального компонента;

— идея гуманитаризации, акцентирующая внимание на значимости гуманитарного и экологического компонентов образования в современную эпоху, усилении человековедческого и обществоведческого подхода при преподавании всех учебных дисциплин.

Анализ сложившейся ситуации в развитии этнорегиональных образовательных систем позволил сделать вывод о том, что институциона-лизация этнорегиональной основы развития современного образования потребовала своего философско — культурологического и историко-педагогического осмысления. Вместе с тем в процессе разработки концепции анализа этнорегиональных образовательных систем важно выработать соответствующий педагогический инструментарий, определить и обосновать исходные исследовательские позиции.

В работе разработана концепция анализа этнорегиональных образовательных систем, основанная на применении философско — педагогического, системного, синергетического подходов, на принципах, позволяющих разработать интегративную модель этнорегиональной образовательной системы как диссипативной социокультурной структуры и определить педагогические условия ее устойчивого развития в контексте современной гуманистической образовательной парадигмы.

— 344 В качестве исходного постулата выступает положение о том, что региональное образовательное пространство формируется и развивается под воздействием целого спектра социокультурных факторов, оказывающих непосредственное влияние на структурно — содержательные параметры его структуры. Поэтому важнейшими особенностями любого образовательного пространства являются его социальная открытость и диссипативность, которые обеспечивают взаимодействие образовательного пространства со всем социокультурным окружением.

В частности, формулируя первое философское обоснование развития образовательных систем, Платон выделил такие основополагающие компоненты образовательных отношений, как культура (мир идей и вечных образов), общество (полис, государство), индивид (личность). При этом каждый этап культурно-цивилизационного развития характеризуется собственными аксиологическими ориентирами и принципами организации внутри данной триады. Цивилизация постиндустриального типа обозначила приоритет ценностей утилитарно — прагматического, рационалистического характера, ориентация на которые уже привела к глобальным антропологическим и экологическим катастрофам.

Современной философско-педагогической идеей становится отказ от рационализма и парадигмы знаниецентризма, провозглашенной в XVII веке Я. А. Коменским, поворот к парадигме культуросообразности образования. Связанная с ней философия образования приобретает глобально-исторический, социокультурный характер и призвана обеспечить воспроизводство культурного многообразия, выступить источником саморазвития общества. Гуманно-ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных аксиологических блоков: образование как ценность государственная, образование как ценность общественная, образование как ценность личностная [348, с. ЗО]. Мы полагаем, что содержание аксиологических блоков приобретает конкретизацию при построении социокультурной типологизации образовательных систем, изучении проблемы взаимовлияния социообразова-тельных макротенденций и социально — этнологических региональных процессов и образовательной политики в субъектах Федерации, что оказывается принципиальным моментом для определения стратегии и направлений реформирования отечественного образования.

В связи с тем, что предмет нашего исследования имеет социальную природу, его описание целесообразно осуществлять в категориях философского знания. В частности, вне философской парадигмы невозможно понимание самого процесса воспитания как социального явления, его сущности, закономерностей развития, а также тенденций, определяющих генезис педагогических концепций. Полагаем, что именно философия выступает, с одной стороны, методологической основой педагогических поисков, на которой проецируются научно-педагогические концепции и теории, а с другой стороны, является теоретической базой осмысления педагогического опыта.

В сложной проблематике философии образования в качестве доминирующей выдвигается проблема цели и сути образования, определения стратегии и тактики развития образовательных систем, которые, проявляя аксиологический, мировоззренческий характер, не имеют своего разрешения вне философского контекста. Вместе с тем в процессе исследования этнорегиональных образовательных систем мы опираемся на философию образования как раздел педагогической науки, формирующий исходные методологические ориентиры исследования педагогических явлений. Мы полагаем, что во взаимодействии ценностно-целевого, системно-структурного, процессуального и результативного структурных блоков, задающих в своей целостности и взаимосвязи объективную основу философско — образовательного знания (Б.С.Гершунский), следует рассматривать парадигмальные основания развития образовательной теории и практики. Так, функциональное поле образования формируется на основе заданных ценностно-целевых установок, при трансформации которых происходит изменение образовательной парадигмы. В этой связи показательным явился переход от авторитарной к гуманистической образовательной парадигме. Характерные для авторитарной школы целевые установки показали свою нежизнеспособность в условиях разворачивающихся демократических процессов 90-х гг. XX века, вступили в противоречие со складывающимися социально-ценностными ориентирами развития, что, в свою очередь, привело к изменениям структурно — содержательного и процессуального порядка в образовательной системе.

Если понимать философию образования как область междисциплинарного научного знания, то предметом ее исследований следует считать закономерности, проявляющиеся между общественным прогрессом, развитием культуры и конкретного индивида, в скоррелиро-ванности и взаимосогласованности развития которых формируется ценностное поле образования. Характерно, что образовательная система развивается в соответствии с закономерностями общественного прогресса, а сама образовательная парадигма есть отражение общемировых тенденций развития. Прежде всего речь идет о процессах гуманизации, гуманитаризации и интеграции наук. Сегодня не вызывает сомнений, что современное общество, характеризующееся кризисом в различных областях, признается иррациональным и должно быть перестроено. Философия образования необходимым условием такой перестройки определяет формирование образа «нового человека», обладающего, прежде всего, гуманистическим мышлением и целостным научным мировоззрением, сформированной системой нравственно-ценностных ориентиров развития. Воспитание подобного человека требует создания качественно новой образовательной системы, которая может быть названа «системой глобальной педагогической терапии» (А.Печчеи).

Рассматривая проблемы развития современного образования, необходимо указать на вариативность в построении образовательных моделей, идея которой в отечественной педагогической теории оформилась в 80-х годах XX века. Ее отражением в педагогике явилась общенаучная теория оптимизации.

В этой связи интересно провести прямую аналогию с известным в естествознании принципом Мопертюи-Лагранжа, который выражает универсальную закономерность движения и равновесия через понятие наименьшего действия. Современной наукой доказана применимость принципа наименьшего действия для описания явлений и процессов во многих областях естествознания, что позволяет говорить о нем как о философском принципе, выражающем наибольшую вероятность протекания процесса в различных сферах. Поэтому есть основания применять его не только к естествознанию, но и к описанию общественных процессов и развитию образовательных систем, а также широкого спектра педагогических явлений.

С развитием системного анализа, синергетики, кибернетики, герменевтики открываются перспективы интересных по своей научной проблематике междисциплинарных исследований, интеграции различных знаний. Осмысление глобальных проблем, имеющих общечеловеческую значимость, потребовало качественно нового, системного подхода. Каждая наука значительно расширяет проблемное поле своих возможностей, выходит за установленные рамки традиционно сложившихся представлений. Междисциплинарный контекст исследования стал импульсом развития новых по своему предмету научных направлений.

В качестве внешнего по отношению к развитию этнорегиональных образовательных систем процесса выступает этногенез, который рассматривается нами в соответствии с подходом Л. Н. Гумилева. Не абсолютизируя разработанную им концепцию, мы считаем, что она дает стройное представление о проявлении различных этнических феноменов, закономерностях развития этнических систем как социокультурного явления. В работе мы экстраполируем основные положения концепции Л. Н. Гумилева на научное пространство нашего исследования и анализируем социокультурную и образовательную ситуацию, сложившуюся в нашей стране после распада СССР.

В частности, принцип комплиментарности дает представление о причинах дезинтеграции в современном российском образовании. Если бывшее многоэтническое политическое образование представить как некоторое надэтническое поле, интегрирующее совокупность этнических полей на основе определенных социально-политических условий, то для него характерны колебания определенного ритма. Следствием спада пассионарного напряжения (что целиком обусловлено исторической объективностью) явился раскол единого поля — пассионарный толчок, следствием которого стало возрастание значения центробежной энергии, приведшей к появлению самостоятельных этнических полей с характерными для каждого из них частотами колебаний.

Формирование «суверенных» этнических полей, происшедшее в 90-х годах XX века, обусловило пересмотр перспектив развития образовательных систем. Проявившаяся тенденция регионализации образования представляет собой процесс воспроизводства элементов культуры в своем этническом поле. При этом тенденция глобализации понимается как объективный процесс создания единого надэтнического поля в масштабе всей антропосферы, направленный на поддержание устойчивого развития цивилизации. Именно концепция устойчивого развития, предусматривающая необходимость смещения акцентов в системах «человек-природа», «этнос-природа», «техника-природа», «культурацивилизация» и т. д., потребовала формирования адекватных адаптационных и ориентационных качеств этноса. Концепция пассионарности позволяет проследить логику взаимодействия глобализации и регионализации в культурно-образовательной сфере.

Таким образом, мы полагаем, что теория этногенеза Л. Н. Гумилева позволяет объяснить многие социально-культурные процессы, происходящие в современном отечественном образовании и связанные, в первую очередь, с развитием этнорегиональных образовательных систем и идеями сохранения единого образовательного пространства Российской Федерации.

Одной из проблем исследования процесса изучения регионального образования является построение типологизации этнорегиональных образовательных систем. Так, в работе нами анализируются: концепция построения типологизации образовательных систем на основе анализа социально — экономических факторов развития (А.П.Лиферов) — подход к построению типологизации региональных образовательных систем на основе нахождения корреляции между социокультурными процессами в регионе и структурно-содержательными проблемами развития системы образования (В.С.Собкин, П.С.Писарский) — теория изучения исторических типов образовательных систем (В.И.Гинецинский). Интересные рекомендации к проектированию региональных программ развития образования предложил научный коллектив под руководством А. П. Тряпицыной. Авторы полагают, что именно программно-целевой метод (метод целевых программ) служит важнейшим инструментом осуществления государственной политики в области образования наряду с методами прогнозирования и индикативного планирования.

Предлагаемая нами концепция строится на привлечении системного, синергетического и информационного подходов.

— 350 В современной педагогике ведется полемика по проблемам использования исследовательского аппарата синергетики в изучении и описании педагогических процессов. Следует отметить, что распространение синергетической парадигмы в междисциплинарных исследованиях обеспечивает определенное стирание границ между естествознанием и общественными науками, создавая очертаемую основу для построения эволюционной картины мира. Синергетическая парадигма позволяет оперировать конструктивистскими моделями, в которых будущее рассматривается как некое паллиативное пространство возможностей, а настоящее — как процесс выбора. В частности, в русле синер-гетического подхода нами отвергается возможность проявления только определенной траектории развития образовательной системы, существования, например, лишь определенной модели поликультурного образования. Таким образом, применяемый в работе синергетический подход позволил обосновать фактор диссипативности развития образовательной системы, показать условия ее устойчивого развития, обосновать принципы вариативности и поликультурности.

Системный подход позволяет целостно видеть исследуемые объекты, процессы и явления, является универсальным методом анализа сложных социальных систем, а также дает возможность рассматривать образовательную систему как сложную диссипативную структуру, так как изучение характеристик составляющих элементов которой в отдельности не способно дать полную картину динамики системы.

Диссипативность образовательной системы проявляется в ее способности развиваться и видоизменяться лишь при условии энергоинформационного взаимодействия с элементами окружающего социального пространства, с определенным культурным «фоном». Фактор диссипативности обеспечивает устойчивость самой системы, сохранение низкого уровня энтропии в ней. Социальная обусловленность процессов, протекающих в образовательной системе, выражается в двух взаимосвязанных явлениях: 1) развитие системы обеспечивается внешними по отношению к ней изменениями, что на языке синергетики определяется как привнесение «хаоса в порядок" — 2) процесс самоорганизации системы позволяет сохранять ее устойчивость, которая выражается в приспособлении к «внешнему хаосу».

В связи с этим мы полагаем, что основным показателем устойчивости развития этнорегиональной образовательной системы является ин-тегративный показатель, определяющий степень ее открытости по отношению к социокультурным процессам, который назван нами коэффициентом диссипативности образовательной системы.

Коэффициент диссипативности образовательной системы (КД) выражается следующей формулой:

КД = (ФК: НРК) * К, (1) где ФК — процентное или количественное выражение представленности учебных курсов федерального компонента содержания образованияНРК — процентное или количественное выражение представленности учебных курсов национально — регионального компонента содержания образованияК — коэффицент корреляции, выражающий степень интегрированное&tradeфедерального и национально-регионального компонента содержания образования.

Значение коэффициента диссипативности (1) позволяет относить этнорегиональную образовательную систему к определенному типу.

В исследовании нами выявлено возрастание коэффициента диссипативности этнорегиональных образовательных систем Северного Кавказа (Республика Адыгея, Республика Дагестан, Республика Ингушетия, Чеченская Республика, Кабардино-Балкарская Республика, Республика Калмыкия, Карачаево-Черкесская Республика, Республика Северная.

Осетия — Алания) 25, что позволило убедиться в однонаправленности и схожести процессов, происходящих в этнорегиональных образовательных системах Северного Кавказа. Таким образом, стала возможной экстраполяция определенных принципов управления образовательной системой, например, РСО-Алания на все этнорегиональные образовательные системы Северного Кавказа.

В работе нами предлагается моделирование этнорегиональных образовательных систем на основе выявления и анализа гомеостатических принципов их организации. В рамках гомеостатики (науки об управлении жизнеспособностью системы) рассматривается ситуация, связанная с взаимодействием противоположных начал и управлением их внутренним противоречием. Именно противоречие рассматривается в качестве основы сохранения устойчивости системы. Доминантой гомеостатики является тот факт, что мир двойственен и устойчивая гомеостати-ческая система должна состоять из балансирующих или компенсирующих друг друга противовесов (противоположностей, или антагонистов), объединенных между собой определенным образом (И.В.Прангишвили).

Так, образовательная система Российской Федерации, выступающая в качестве гомеостатической, находится под противостоянием тенденций глобализации и регионализации. Причем, основное свойство го-меостатического управления двухполярной системой выражается в противоречии целей подсистем, преодолением которого достигается гармонизация интересов. Для России на рубеже XX—XXI вв.еков наиболее приемлемой явилась двухкомпонентная модель развития образования, обеспечивающая гармоничное сочетание федеральных и национально-региональных принципов организации. Вместе с тем гомеостатика не ориентирует на их противопоставление, а требует обеспечение гармонии, нахождение оптимального сочетания между ними, избегая резкого.

25 Анализировались данные за 1995;1996 уч. год и за 2002;2003 уч.год. приведения образовательной системы в крайнюю точку двухполярной шкалы.

В работе нами обосновывается как весьма неудачная попытка привлечения аппарата синергетики для доказательства возможности создания единого мирового образовательного пространства. Понятие «мировое образовательное пространство» носит довольно абстрактный характер, так как в силу неоднородности социокультурного, политического, экономического пространства мирового сообщества данный термин семантически опустошен. Несмотря на то, что глобализация и интернационализация с теоретической точки зрения должны способствовать формированию единого мирового образовательного пространства, опыт развития образования в конце XX — начале XXI веков показал, что интеграционные процессы в условиях поликультурного мира имеют определенную предельную точку, а решающим процессом выступает регионализация, локализующая элементы образовательного пространства в соответствии с этнорегиональными потребностями.

Если считать в качестве важнейшего параметра образовательной системы ее диссипативность и нацеленность на информационный обмен с окружающей средой, то в масштабе унифицированной по всем аспектам развития мировой образовательной системы данное требование недостижимо ни при каких условиях, так как мировая образовательная система не может находиться в режиме выживания, а изначально обречена на стагнацию и кризис, свойственный для сложных, закрытых систем.

Диссипативность образовательной системы обеспечивается реализацией идей и принципов поликультурного образования. В современной педагогической науке термин «поликультурное образование» выражает идею межкультурного взаимодействия в содержании образования ценностей различных этнических систем. Поликультурное образование социально и психологически обусловлено полиэтническим характером взаимодействия в современном мире, выступает фактором преодоления разобщенности народов, объединения их усилий по пути к прогрессу.

Как справедливо указывает В. В. Макаев, термин «поликультурное воспитание» более полно отражает сущность поликультуризма в педагогике, поскольку он включает не только образование человека, но и цель, задачи и основные направления формирования личности, готовой и способной жить в современном для нее обществе [205, с.36]. Вместе с тем, мы считаем, что основная цель поликультурного воспитания подрастающего поколения связана с формированием холистического взгляда на процессы общепланетарного масштаба, интегративно-культурного мировоззрения и гуманитарной грамотности.

Поликультурное образование выступает составной частью общего образования, которая помогает усвоению знаний о культурах соседних народов, выявлению общих и отличительных черт в традициях, верованиях, культурных ценностях, воспитанию человека в духе уважения инокультурных систем.

Современное поликультурное образование должно не только опираться на сравнительно-сопоставительный анализ различных этнокультурных модусов, но всемерно использовать диахронический подход, позволяющий проследить этапы формирования системы духовно-нравственных ценностей, увидеть в историко-ретроспективном аспекте инвариантные и специфические явления в развитии определенного типа культуры, почувствовать «духовный стиль эпохи» и выявить артефакты в развитии данной этнокультуры. Диахронический подход в структуре поликультурного образования направлен на выявление и анализ «культурных стереотипов», представляющих собой совокупность наиболее характерных черт культуры. Так как культурный стереотип представляет собой совокупность взаимодействующих друг с другом и взаимодополняющих элементов, то рассмотрение каждого из них неизбежно выводит на уровень изучения самой системы. Данный подход отвечает идее гуманитаризации образования, так как направлен на целостное изучение культуры. Таким образом, решение проблем поликультурного образования видится нами в контексте решения проблем гуманитаризации содержания образования.

В этой связи мы солидарны с В. И. Гинецинским в понимании основной цели образования, которая заключается в определении оптимального объема и нахождении такого структурирования содержания образования, которое бы позволяло решать выдвигаемые социальной практикой задачи подготовки подрастающих поколений к жизни. Решение проблемы построения содержания образования должно как отвечать на вопросы, связанные с набором конкретных учебных дисциплин и с последовательностью их изучения, так и давать характеристику тех структур, которые реально формируются у обучаемого в процессе овладения основами функционирующей в обществе культуры.

Социально-политические трансформации в России конца XX в. привели к пересмотру содержания образования, обусловили реализацию двухкомпонентной модели построения содержания образования в этнорегиональных образовательных системах, включающей федеральную и национально — региональную составляющие. В условиях формирования региональных моделей образования актуализируется проблема гуманитаризации как основа построения этнокультурного образовательного пространства региона. Она требует научного осмысления, нахождения путей согласования учебных курсов в едином образовательном процессе.

Логико — иерархический подход к изучению проблемы гуманитаризации позволил нам выделить и обосновать три структурных уровня исследования: философско — методологический, теоретико — гностический и научно — педагогический.

Переход от предметоцентризма к усилению роли интегративных курсов различной направленности выдвигает идею установления единого образовательного пространства, в рамках которого будут естественно взаимодействовать и взаимопроникать различные образовательные курсы как гуманитарного, так и естественнонаучного характера. Реализация этой идеи требует выработки и установления общегуманитарного базиса современного образования путем интегративно — содержательного подхода к его формированию вне зависимости от частнометодических целей и направлений конкретных образовательных курсов, что приведет к изменению структуры и содержания всех учебных программ, как естественнонаучных, так и гуманитарных циклов дисциплин.

На наш взгляд, в теоретико — концептуальной структуре построения общегуманитарного базиса образования должны адекватно и конкретносодержательно отразиться и дидактически обосноваться следующие основные компоненты: этико — гуманистический, историке — корреляционный, философско — методологический, интегративно — культурный, гуманитарно — гностический, эколого — деятельностный, социально — презентативный, эстетикаэмоциональный, креативно — развивающий. Данные компоненты позволяют в полной мере анализировать аксиологические основания современного регионального образования, проблемы построения содержания образования в условиях развития этнорегиональных образовательных систем.

Согласно концептуальным положениям аксиологического подхода образование представляет собой социально-педагогический феномен, основной характеристикой которого выступает сохранение и воспроизводство гуманистических ценностей, которые, проявляя универсальный характер, выходят за рамки этнических, религиозных, расовых, идеологических различий. Именно в данном контексте аксиологический подход предусматривает создание в образовании такой ситуации, при которой должно происходить не противопоставление национальных ценностей универсальным гуманистическим, а взаимодействие с ними на основе диалогичности и толерантности. Только подобный подход сделает возможным развитие многообразных по своему содержанию гуманно-ценностных позиций.

Гуманистические ценности выступают основополагающим элементом социальной структуры, поэтому гуманитаризация как процесс построения содержания образования на аксиологическом базисе является стратегическим ориентиром развития образовательной системы.

В рамках данного аксиологического подхода нами анализируются проблемы реализации курсов национально — регионального компонента содержания образования.

Как показало исследование, в структуре поликультурного образования национально-региональный компонент призван реализовать ряд функций, способствующих формированию у молодежи мировоззренческой установки на конструктивное сотрудничество с носителями различных этнических и других культурных ценностей. К числу таких функций мы относим: философско — культурологическую, этикогуманистиче-скую, гуманитарно — гностическую, воспитательно — рефлексивную, личностно — развивающую. Реализуя указанные функции, национально-региональный компонент содержания образования приобретает типические черты и становится связующим звеном в решении образовательных задач локального и общероссийского уровня. Полагаем, что национально — региональный компонент содержания общего образования наиболее эффективно реализуется в образовательной практике при учете следующих принципов:

— 358- диалектической включенности национальной культуры в системы российской и мировой культур;

— историко-культурной и цивилизационной направленности национального образования;

— поликультурной идентификации и самоактуализации личности, глобальности культурно-образовательного процесса;

— поликультурной толерантности и интеробразовательной перспективы.

В структуре современного содержания общего образования проявляются такие аспекты национально-регионального компонента современного содержания общего образования, как социально-исторический, этнологический и культурологический, каждый из которых анализируется в работе.

Считаем правомерным, раскрывая задачи реализации национально-регионального компонента содержания образования, говорить о специфике именно региона, который выступает устойчивым социально-географическим понятием и приобретает конкретный смысл в современном российском образовательном пространстве, а не сводить его к понятиям республика, край, область и т. д. Процессы регионализации образования, особенно в многонациональных северокавказских республиках, должны учитывать не только национально-культурные, но и социально-экономические, экологические, демографические и другие особенности всего региона. В частности, Северный Кавказ Российской Федерации есть целостное геополитическое образование, и в данном случае воспитательное пространство данного региона необходимо формировать на основе взаимопроникновения этнокультурных ценностей, выработанных всеми народами Северного Кавказа за многовековую историю своего развития. Мы же наблюдаем разобщенность в построении образовательных моделей республик Северного Кавказа, что приводит к тому, что учащиеся не имеют необходимых знаний о культуре всего региона.

Анализируя степень скоррелированности федерального и национально-регионального компонента содержания образования для всех вариантов базисных учебных планов, принятых в РСО-Алания, мы получили значение в пределах 0,1−0,2, что указывает на низкую степень интеграции федерального и национально-регионального компонента содержания образования на средней и старшей ступенях школы. Кроме того, весьма примечательным явился анализ степени предпочтения учащимися учебных предметов. Около 89,5% учеников общеобразовательных школ 5−9 классов отдают предпочтение предметам федерального компонента содержания образования (считают, что они в первую очередь нужны для успешности будущей профессиональной деятельности) и только лишь 7,2% респондентов отметили важность предметов национально-регионального компонента (в первую очередь родного языка, родной литературы и истории края) для формирования мировоззрения. Столь низкая оценка значимости предметов национально-регионального компонента обусловлена, главным образом, несколькими причинами:

1) непроработанностью научно-методической базы реализации предметов национально-регионального компонента, отсутствием стандартов образования в данной области;

2) слабой согласованностью между учебными предметами федерального и национально-регионального компонента, проявляющейся в том, что даже между учебными предметами гуманитарного цикла весьма редко реализуются межпредметные связи;

3) слабой мотивированностью в изучении предметов национально-регионального компонента в связи с общей учебной «перегруженностью» учащихся и восприятием данных учебных дисциплин, как второстепенных.

Таким образом, проявились содержательные, идеологические, научнопедагогические и организационные проблемы реализации национально — регионального компонента, преодоление которых возможно только на основе создания единого культурно-образовательного и воспитательного пространства Северного Кавказа. Проведенный формирующий эксперимент позволил обосновать стратегию построения поликультурной образовательной среды Северного Кавказа, которая в качестве приоритетных выдвигает следующие требования:

1.) Создать единую концепцию построения содержания образования на основе реализации национально-регионального компонента, в рамках которой разработать и внедрить в республиканские образовательные программы комплекс различных учебных курсов, связанных с изучением истории и культуры северокавказских народов («История народов Северного Кавказа», «Социально-культурные процессы в республиках Северного Кавказа», «Культура и традиции северокавказских народов», «География Северного Кавказа», «История педагогической мысли Юга России» и др.). По каждому учебному курсу подготовить учебно-методические комплексы в соответствии с установленными государственными образовательными стандартами, согласовывая с содержанием учебных предметов федерального компонента на каждой ступени обучения.

2.) На межреспубликанском уровне поставить вопрос о создании учебников и учебных пособий, разработать гибкие и вариативные механизмы подготовки педагогических кадров, способных к реализации национально-регионального компонента в системе общего образования с учетом глобалистических тенденций в культурно-образовательной сфере России.

Не исключаем, что данную модель построения национально — регионального компонента содержания образования можно успешно использовать и в других регионах России. Тем самым станет возможным разработать единые стандарты их реализации, проработать соответствующие механизмы интеграции с федеральным компонентом содержания образования.

Федеральный и национально-региональный компоненты государственных образовательных стандартов должны иметь общую концептуальную основу, которая в условиях полиэтничности российского общества, многообразия типов образовательных учреждений и форм реализации национально-регионального компонента могла бы способствовать сохранению единого культурно — образовательного пространства России. Основная задача российского образования видится в стимулировании движения процесса модернизации полиэтнического социума к «консолидированной надэтнической целостности» (М.Н.Кузьмин). При этом национально-региональный компонент в контексте глобалистиче-ских тенденций в современном мире должен явиться основой как национальной, так и «цивилизационной» идентификации. Мы разделяем позицию А. П. Лиферова в том, что одна из основных целей интеграции в образовании — объединение усилий мирового сообщества в воспитании человека с холистическим взглядом на мир, в его подготовке к комплексному подходу при решении глобальных проблем человечества. Достижение этой цели возможно лишь на основе усиления интегратив-ной основы содержания образования [200, с.11].

Решение поставленных проблем видится в построении поликультурного образовательного пространства в современной России. Одним из эффективных путей решения проблемы является создание образовательных округов, призванных выступать интегративной основой развития этнорегиональных образовательных систем.

Целесообразно, чтобы образовательные округа базировались на административно-территориальном пространстве семи Федеральных округов. Создание окружных образовательных систем, построенных на принципах интеграции этнорегиональных систем образования, должно способствовать выстраиванию новой вертикали управления, формированию нового вектора образовательной политики. Каждый Федеральный округ мог бы возложить решение окружных проблем в культурном строительстве на один из университетов, расположенных в округах. Данные образовательные учреждения могли бы совместно с Министерством образования Российской Федерации вырабатывать образовательную политику для конкретного Федерального округа в контексте укрепления общероссийского образовательного пространства (В.М.Жураковский, Л.П.Кураков).

Характерно, что именно в данном направлении решалась проблема управления отечественным образованием два столетия назад. В 1803 году образовательное пространство Российской Империи было разделено на шесть округов, по числу университетов: Московский, Вильненский, Дерптский, Казанский, Петербургский, Харьковский. Учебные округа, представлявшие собой государственные региональные структуры управления образованием, охватывали несколько губерний и все учебные заведения, находящиеся на их территории. При этом как приходские и уездные училища, так и гимназии были подведомственны университетам. Позднее учебных округов стало уже двенадцать, одним из них явился Кавказский, учрежденный высочайшим постановлением от 18 декабря 1848 года. Кавказский учебный округ, объединявший Закавказскую часть с Северокавказской, подчинялся непосредственно наместнику Кавказа и Министерству Народного Просвещения.

Учебные округа в России просуществовали вплоть до 1917 года и были упразднены в связи с известными политическими событиями отечественной истории. Они внесли значительный вклад в развитие как общего, так и высшего образования в России, выступив механизмом сохранения образовательного пространства страны и укрепления вертикали власти в образовательной сфере.

Безусловно, современная разветвленная сеть образовательных учреждений в каждом регионе не позволит воспроизвести существовавшую в XIX веке модель университетского учебного округа. Однако полагаем, что именно региональный университетский комплекс призван решать важнейшие задачи современной образовательной политики, выступать системообразующим элементом всей образовательной системы. Кроме того, создание университетских комплексов должно явиться важным направлением модернизации среднего и высшего профессионально — педагогического образования.

Полномасштабная реформа и модернизация системы образования в современной России затруднена как в социальном, так и демографическом и экономическом планах, но ее претворение — есть необходимое условие устойчивого развития нашего государства в новом тысячелетии. С формированием образовательных округов будут создаваться реальные предпосылки построения интегративной образовательной системы России, а также действенной «вертикали управления» образованием как на региональном, так и федеральном уровнях. * * * *.

Подводя итог изложенному, сформулируем следующие общие выводы:

1. Этнорегиональная образовательная система представляет собой диссипативную структуру, развитие которой в условиях трансформации России конца XX — начала XXI веков детерминировано диалектическим единством глобализации и регионализации социальных процессов. Анизотропность образовательного пространства РФ выступила основой становления и развития вариативных региональных образовательных моделей, инициировала процессы гуманизации и гуманитаризации образования в субъектах страны.

2. Регионализация выступила основным направлением становления и развития этнорегиональных образовательных систем на рубеже XX — XXI веков, изучение которого предусматривает использование философско — педагогического, системного, аксиологического и синергетического принципов анализа. Гомеостазис этнорегиональной образовательной системы обеспечивается степенью ее открытости по отношению к мировым, российским и национально — региональным социокультурным процессам, которую отражает коэффициент диссипативности образовательной системы.

3. Этнокультурная составляющая региональной образовательной политики выполняет детерминирующую роль в социокультурологиче-ском обосновании поликультурного образования, в рамках которого национально — региональный компонент призван реализовать философско — культурологическую, гуманитарно — гностическую, воспитательно — рефлексивную, личностно-развиваюшую функции, способствующие формированию у молодежи мировоззренческой установки на конструктивное сотрудничество с носителями различных этнических и других культурных ценностей.

4. Гуманитаризация регионального образования предусматривает создание поликультурной образовательной среды, в обеспечении развития которой национально — региональный компонент должен реализовы-ваться с учетом следующих принципов: принципа диалектической включенности национальной культуры в системы российской и мировой культур, принципа историко-культурной и цивилизационной направленности национального образования, принципа поликультурной идентификации и самоактуализации личности, принципа глобальности культурно-образовательного процесса, принципа поликультурной толерантности и интеробразовательной перспективы.

5. Формирование поликультурной образовательной среды Северного Кавказа связано с преодолением содержательных и организационных проблем построения национально — регионального компонента содержания образования в направлениях разработки комплекса различных учебных курсов, связанных с изучением истории и культуры северокавказских народов, реализации механизма интеграции федерального и национально — регионального компонентов, усиления интегративной основы развития этнорегиональных образовательных систем региона.

6. Создание образовательных округов в современной России является одним из направлений построения поликультурного образовательного пространства, выстраивания новой вертикали управления, формирования нового вектора образовательной политики, ориентированного на сохранение единого, внутренне дифференцированного образовательного пространства Северного Кавказа и Российской Федерации в целом.

7. Исследование может быть продолжено в направлении изучения механизмов интеграции содержания учебных курсов федерального и национально-регионального компонентов, построения социально-педагогической модели федерального образовательного округа, обоснования психолого — педагогических концепций организации поликультурного образования в условиях этнорегиональной образовательной системы.

— 366.