Противодействие исследовательскому поведению в образовании

Идея противодействия исследовательскому поведению в культуре смыкается с проблемой противодействия обучению и развитию. В современной психологической литературе эта проблема актуализирована А. Н. Поддъяковым. Им проведен ряд специальных исследований этой сложной и, на первый взгляд, неожиданно звучащей научной задачи. А. Н. Поддъяков справедливо отмечает: «Анализ социального взаимодействия без противодействия так же не полон, как не полна математическая теория без отрицательных чисел» [Поддъяков А. Н. Проблемы изучения исследовательского поведения. Об исследовательском поведении детей и не только детей. — М., 1998. — С. 61]. Психическое развитие в обучении осуществляется не только в ситуациях сотрудничества, но и ситуациях противодействия.

Как свидетельствуют полученные им данные, культурные традиции в целом, и образовательные как их составная часть, нередко направлены на ограничение любопытства и даже любознательности. Вольные или невольные противодействия развитию обнаруживаются в процессе любого образования. Часто это противодействие — дань традициям, истинный смысл которых плохо осознается либо вообще не осознается участниками образовательного процесса. На них мы и сосредоточим собственное внимание.

Противодействие исследовательскому поведению, а следовательно, детскому любопытству, на основе которого формируется познавательная потребность, осуществляется на всех возрастных уровнях и всех ступенях образования. Проявляется оно и в разных сферах культуры.

Например, известно и никем не оспаривается, что целью стимулирования исследовательского поведения младенцев является их нормальное психическое развитие. Отсутствие или снижение исследовательского поведения младенцев — важнейший симптом серьезного психического и физического неблагополучия. В младенческом возрасте идет активное формирование мотивационной основы познавательной активности, для стимулирования и развития исследовательского поведения ребенка используются различные средства и целые дидактические системы. Но вместе с тем мы часто сталкиваемся с ситуациями противодействия.

Один из главных способов проявления исследовательского поведения, а следовательно, и знакомства с миром для младенца — движение. Через движение он исследует и познает окружающий мир, устанавливает когнитивные контакты со средой. Этим объясняется столь важная роль движения в развитии интеллекта младенцев. Специалист в области психологии детской игры Сюзанна Миллер пишет, характеризуя особенности исследовательского поведения детей в первые 18 месяцев жизни: «Со времени, когда сформирована координация между руками и зрением, тенденция ребенка касаться всего кажется почти принудительной. Ему очень трудно удержаться, чтобы не потрогать все, что его окружает, несмотря на запреты. После того, как он начинает ходить, содержимое ящиков, полок и особенно всякие мелкие объекты, такие, как кнопки или монеты, „кучи“ бесполезных предметов, привлекают его внимание достаточно длительное время» [Миллер С. Психология игры.—М., 1999. — С. 126].

Адаптация малыша к окружающему миру происходит преимущественно путем совершенствования координации восприятия и движения. Ряд ученых, в частности американский психиатр и педагог Глен Доман, используют даже специальное понятие — «физический интеллект». В его книгах предлагается особая система диагностики и развития «физического интеллекта» в самом раннем возрасте. Автор при этом ссылается на собственное изучение опыта обращения с младенцами женщин-индианок. Их малыши, по его наблюдениям, никогда туго не пеленаются, их редко кладут на спину, им дают возможность активно двигаться едва ли не с первых минут жизни. Он, как многие другие исследователи, подчеркивает в своих работах, что вред пеленания и укладывания ничком — не только биологический: это существенно влияет на психику ребенка, закрепляя ощущение беспомощности и зависимости, что в дальнейшем может приводить и приводит к пассивности.

В начале XX века Мария Монтессори утверждала, что потребность младенца в сенсорных ощущениях не может быть удовлетворена, если он постоянно лежит на спине в коляске или в кроватке. Что видит ребенок в этом случае? Потолок (в лучшем случае небо, если он в коляске на улице), изредка лицо взрослого, погремушки, которые во всем мире вешают родители над коляской (или кроваткой). Этого оказывается недостаточно для реализации биологической потребности в исследовательском поведении, а следовательно, и для полноценного интеллектуально-творческого и когнитивного развития.

Дети начинают сами получать информацию, преимущественно благодаря своей потребности в исследовательском поведении, с первых минут своей жизни. Поэтому наивно думать, подчеркивает Г. Доман, что если официальное образование для большинства детей начинается с 6 лет, то и их обучение начинается в это время. К шести годам, когда ребенок отправляется в школу, он уже знает об окружающем мире столько, сколько вряд ли усвоит за всю оставшуюся жизнь.

Малыши испытывают безграничную жажду знаний. С трудом, но все же мы можем уменьшить стремление ребенка к познанию, ограничивая его опыт, пресекая попытки исследовательского поведения. Конечно, можно возмутиться и сказать, с какой стати и кто так поступает, мы все готовы всемерно содействовать развитию любознательности, мы хотим развить поисковую активность ребенка, подвести его к самообразованию, всемерно содействовать саморазвитию. И это правда, пока мы обсуждаем эту проблему теоретически, но так ли это в нашей практике?

Вот несколько весьма распространенных способов, ограничивающих проявление исследовательского поведения малыша, описанных Г. Доманом. Один из наиболее распространенных — давать ребенку для игры «готовую» игрушку, не способную к трансформациям, и возмущаться — почему он ее выбрасывает через пару минут и опять плачет? Другой «эффективный» прием ограничения поисковой активности — помещение ребенка в изолированное пространство (кроватка, манеж и др.).

В педагогических книжках постоянно мелькают жуткие примеры, описывающие особенности поведения подростков, выросших в условиях предельно ограниченного опыта. Они демонстрируют катастрофические провалы в когнитивном развитии, и это возмущает; правда, удивляться тут не приходится, все это легко объяснимо. Но не поступаем ли мы аналогично, сдерживая исследовательское поведение ребенка?

Конечно, мы привыкли убеждать себя в том, что эти ограничения защищают ребенка от опасностей. Их действительно безумно много не только на улице, в школе, но даже в обычной квартире. Но задумываемся ли мы над тем, что, спасая ребенка от этих внешних опасностей, мы фактически пытаемся поместить его в физический, образовательный, эмоциональный вакуум, тем самым подвергая его другой, не менее серьезной опасности — ограничению исследовательской активности, что приводит к ограничению когнитивного опыта, его обеднению.

Малыш трогает и ощупывает разнообразные предметы: тяжелые и легкие, острые и тупые, мягкие и жесткие. Он рисует, рвет бумагу, разбрасывает игрушки, что-то опрокидывает. Многие увлекательные игры-исследования начинаются с необычных эффектов, полученных при случайных физических действиях, — шлепание по лужам, расплескивание воды, пересыпание песка, деформация пластичных материалов (глины, пластилина) и др. Все это не следует считать какой-то деструктивной деятельностью. В значительной мере это — проявление первых ростков любознательности, реализация стремления к исследовательскому поиску.

Максимально расширяя пространство для реализации исследовательской активности ребенка, нам следует стремиться к тому, чтобы его окружение было безопасным для здоровья и жизни. Важно также, чтобы и само окружение не очень страдало от деятельности начинающего исследователя.

Детей, даже самых маленьких, не нужно подталкивать к поиску, к проведению собственных исследований. Ребенку достаточно просто дать свободу для экспериментирования. Важно постоянно помнить: чем больше этой свободы, чем шире диапазон поисков, тем больше возможностей для развития когнитивных и творческих способностей. В специальных экспериментах давно доказано, что ограничение свободы действий детей, выраженное в самых разных формах: ограничении двигательной активности или в постоянных «нельзя», «не лезь туда», «не тронь», способно серьезно помешать развитию детской любознательности. Ведь все это сдерживает порывы ребенка к исследовательскому поведению, а следовательно, ограничивает возможности самостоятельного, творческого изучения и осмысления происходящего.

Современным наукам, и в первую очередь психологии и педагогике, известен лишь весьма приблизительный ответ на вопрос об истинных горизонтах образовательных возможностей человека. Причина этого не столько в степени научных достижений, сколько в сложности самого предмета исследования. Большинство этих границ, используемых практикой образования, определено путем умозрительных рассуждений или проистекает из опыта, который можно трактовать по-разному.

Распространяющиеся в последнее время методики раннего обучения радикально меняют представления об образовательных возможностях малышей. Несложно заметить, что методики раннего обучения имеют особую значимость с точки зрения совершенствования не только когнитивного опыта, но и самого исследовательского поведения. Ценность их в данном случае в том, что в результате их использования существенно расширяется зона исследовательского поиска ребенка. Естественно, что маленький ребенок, освоивший более одного языка, умеющий читать, набирать текст на компьютере, имеет значительно более широкие возможности в плане собственных изысканий и приобретения нового когнитивного опыта, чем тот, кого якобы в целях сохранения его «детства» оставили неучем.

Важно понимать и то, что эти методики вовсе не предполагают грубо форсировать обучение и развитие ребенка, как это, к сожалению, нередко делается в современной практике дошкольного образования, в особенности при так называемой «подготовке ребенка к школе». Инструментарий здесь принципиально отличается от традиционного для массовой школы, он-то и позволяет методикам раннего обучения, не разрушая психику ребенка, обучать его новому.

Непременный спутник детства и важнейший инструмент игры — игрушка. С первых месяцев жизни она занимает особое место среди предметов, окружающих ребенка. Она же часто является средством и предметом первых собственных исследований.

Обычно предлагаемая нами ребенку игрушка не рассчитана на то, что ее потенциальные возможности и содержимое будут активно исследовать (разбирать, ломать и др.). А стремление ребенка включить игрушку в программу собственной исследовательской деятельности приводит к тому, что ее бросают, топят в воде, закапывают в песок, разбирают. Все это обычно приводит игрушку в негодность. В некоторых странах существует жесткое правило — ни в коем случае не наказывать ребенка за сломанные игрушки.

На первый взгляд может показаться, что есть простой способ решения проблемы — надо создавать игрушки, с которыми можно делать все что угодно. Нужны игрушки, которые можно разбирать и собирать, т. е. игрушки, способные к трансформациям, к тому, чтобы можно было изучать их возможности и устройство, не приводя при этом игрушку в негодность. Это действительно путь решения проблемы, но технически он оказывается чрезвычайно сложным.

Есть альтернативные и притом весьма продуктивные пути. Один из таких путей — давать ребенку минимум готовых игрушек, стараться делать так, чтобы он играл с игрушками, которые сделал сам или в создании которых сам принимал участие. Есть еще путь — пусть ребенок сам находит себе игрушки среди предметов, которые его окружают. И таким образом мы должны признать за ребенком право включать в число игрушек все предметы, с которыми он вступает в контакт. Исследования показывают, что готовые игрушки нередко приносят развитию ребенка больше вреда, чем пользы. Готовые, радующие глаз взрослого игрушки часто не позволяют ребенку реализовать свою поисковую активность, мобилизовать фантазию. Они интересны лишь первое время.

Многие наблюдательные педагоги и родители знают, что часто дорогая новая игрушка из магазина уступает в конкурентной борьбе за внимание ребенка простым стеклышкам или камешкам, деревянным брускам или неизвестным металлическим предметам, обломкам старой посуды или кускам поролона. Это не случайно — ребенок по натуре своей исследователь. Ему гораздо интереснее то, что не имеет жестко фиксированных функций, а потому может быть использовано в самых разных целях. Избавляя школу или квартиру от подобного «мусора», мы также часто ограничиваем исследовательское поведение детей.

Наиболее заинтересованно малыш играет с игрушками, которые дарят ему «радость достижения». Для того чтобы испытать эту «радость достижения», детям обычно предлагают не готовые игрушки, а наборы деталей, из которых можно собрать игрушку самостоятельно. Из них можно сделать что-то новое, необычное, их можно использовать в самых разных целях.

Важную роль в стимулировании и сдерживании исследовательского поведения ребенка играет литература для детей. В последние десятилетия существенно расширился поток детских энциклопедий и справочников. Большая часть из них хорошо иллюстрирована и содержит интересные, хорошо подготовленные тексты. Выпускаются также специальные тетради и учебники, рассчитанные на детское экспериментирование или включение ребенка в собственную долговременную исследовательскую деятельность [Савенков А. И. Я — исследователь. Учебник — тетрадь. — Самара, 2004].

Интересные данные о стимулировании и сдерживании исследовательского поведения способен дать анализ детской художественной литературы, художественных и мультипликационных фильмов для детей. Мы уже приводили в части, посвященной гендерным особенностям исследовательского поведения, результаты анализа с этой точки зрения поведения персонажей детских сказок. И если в традиционных сказках исследовательское поведение поддерживается редко и далеко не у всех персонажей, то в современных произведениях доля его возрастает.

В современной школьной образовательной практике также можно найти множество примеров, подтверждающих наличие факта сдерживания исследовательского поведения ребенка. Мощнейшим фактором, ограничивающим исследовательское поведение, является сама классноурочная система как вариант организации учебной деятельности, с ее мощными механизмами ограничения физической и психической активности ребенка. Содержание образования, выстроенное как свод незыблемых постулатов, которые надо освоить и быть готовым воспроизвести по первому предъявлению, также — фактор, сдерживающий исследовательскую активность. Сдерживает исследовательское поведение школьника и постоянное стремление педагогов использовать преимущественно репродуктивные методы обучения. Как остроумно заметил один старшеклассник, «в школе нам дают ответы на вопросы, которых мы не задавали».

И даже в ситуациях внедрения исследовательских методов в современное образование мы не можем отказать себе в удовольствии ограничить исследовательское поведение ребенка. Один из самых характерных примеров — замену исследования проектированием — мы уже осуждали выше.

В течение двух последних десятилетий в нашем обществе явно просматривается тенденция ограничения не контролируемого взрослыми взаимодействия с миром детей и подростков вне школы. Еще пятнадцать-двадцать лет назад значительная часть жизни большинства детей и подростков проходила «на улице». А сейчас родителями, бабушками, дедушками и педагогами не только самостоятельные прогулки на улицах, но даже дорога до школы без сопровождения взрослых рассматриваются как источник бесконечных опасностей. В итоге дети не играют свободно во дворах, их водят «за руку» в школу и из школы, лишая, таким образом, многих возможностей для самостоятельных контактов с окружающим миром.

Объясняется это угрозой терроризма и высокой преступностью. Оказывается, что постоянные угрозы терроризма, а также бесконечно транслируемые с телеэкранов передачи о маньяках и насильниках приводят к ограничению исследовательского поведения подрастающего поколения. Получается, что, защитив детей от этих мнимых и реальных опасностей, мы сдерживаем их исследовательское поведение, ограничиваем их когнитивные и социальные контакты со средой, что весьма серьезно осложняет развитие их психики. Таким образом, борьба с терроризмом и преступностью — это еще и борьба за творческое развитие подрастающих поколений.

Педагоги всегда считали, что образование меняется благодаря тому, что им удается отыскивать новые цели, разрабатывать новое содержание, формы и методы обучения. Предлагаемые ими новации действительно приводят к изменениям, но эти изменения постепенны, эволюционны. А вот резкие, революционные изменения в образовании происходят всегда в результате появления на свет новых средств обучения. Одну из первых таких революций вызвало к жизни зарождение письменности, затем — появление печатной книги, затем — создание массовых учебников. Мы стали свидетелями удивительного явления — революции в образовании, вызванной появлением компьютера.

Уже в нескольких странах мира (Китай, США) часть школьников и студентов колледжей переведены на обучение по «безбумажной технологии». Представьте — пришел в школу первоклассник или студент в университет, но ни портфеля, ни учебников у него нет. Нет даже ручки и тетрадей!.. В руках лишь маленький (легкий!) портативный компьютер. Это явление бессмысленно обсуждать и оценивать с позиции «хорошо — плохо». Безусловно, многое мы в результате приобретем, но обязательно что-то и потеряем.

В нашей стране такого пока не наблюдается, но нельзя исключать возможность того, что совсем скоро «безбумажное обучение» и у нас станет явью. Ничего фантастического тут нет. Все необходимые для этого плоды вполне созрели и готовы к употреблению. Пока компьютер медленно движется в наши детские сады и школы, мы не можем не замечать того, что дома у большинства детей он уже давно появился. Поэтому не будет преувеличением рассматривать его как необходимый элемент современной образовательной среды.

Компьютерная техника стареет пугающе быстро, но степень владения ребенка компьютером, как показали наши исследования (Моторин В. В., Савенков А. И.), не зависит ни от мощности процессора, ни от количества и качества периферийного оснащения.

Много «страшилок» придумали консерваторы для того, чтобы противостоять компьютерной экспансии. Постоянно пишут и говорят и про якобы наблюдаемое резкое ухудшение здоровья начинающих пользователей компьютеров, и про возрастающую в результате компьютерных игр агрессивность, про «жуткую», сродни наркотической, зависимость детей от компьютерных игр и про то, как разлагает незрелую детскую душу среда глобальных компьютерных сетей. Спор с этими мифами напоминает войну Дон Кихота с ветряными мельницами. Рассматривая это как дело бессмысленное, мы лишь отметим, что жизнь сама развенчивает эти мифы.

Обратимся к сути дела. Многие специалисты заметили, что и одаренные дети, и их обычные «нормальные» сверстники с явным удовольствием и большим интересом стремительно осваивают компьютерную технику. Причем обычно моментально превосходя в овладении ею своих учителей и родителей. Известный специалист в области психологии детской одаренности Ю. Д. Бабаева совместно с А. Е. Войскунским провели ряд посвященных этому исследований. Они пишут о том, что неправильный выбор, сделанный в самом начале творческого пути, может не только негативно повлиять на развитие таланта, но и вообще разрушить его, свести талант на нет. Поэтому исследователи настаивают на том, что необходимо вовремя распознать признаки одаренности в области применения информационных технологий и оказывать психолого-педагогическую помощь таким детям и подросткам в организации социально приемлемых форм проявления данного вида одаренности.

Проблема воздействия компьютера в целом и в частности компьютерных игровых программ на развитие интеллекта и креативности ребенка специально исследовалась в работе В. В. Моторина, проведенной под моим научным руководством. Уже диагностический этап экспериментального исследования показал, что у детей, имевших контакт с компьютером до начала формирующего воздействия, уровень интеллектуально-творческого развития оказался заметно выше, чем у их сверстников, не общавшихся с этой техникой.

Наш эксперимент наглядно продемонстрировал, что компьютерные технологии в целом и компьютерные игры в частности обладают большими потенциальными возможностями в плане развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. В качестве основных факторов здесь выступают: использование программного обеспечения в целях обогащения содержания образования; расширение возможностей предъявления учебной информации; экономия учебного времени за счет исключения рутинных операций при обработке различного рода учебной информации; расширение сферы самостоятельной, в том числе исследовательской, деятельности детей; вариативность видов учебной деятельности.

Говоря о компьютерных играх, нельзя не отметить, что они становятся все более разнообразными и интересными. Компьютерные игры все активнее захватывают детскую аудиторию, противостоять им, как это пытаются делать некоторые педагоги, бессмысленно, а потому глупо. Их развивающие возможности надо исследовать, а процессом создания этих игр надо управлять. Нетрудно заметить, что в современном исполнении даже самые простые «стрелялки-леталки» могут выглядеть как весьма полезное дело в плане развития ребенка.

Одним из наиболее действенных средств развития исследовательского поведения и умственных способностей выступают «стратегические» компьютерные игры. Играющий должен, исследовав условия, одновременно держать в сознании целый ряд ситуаций и управлять множеством сложно связанных между собой переменных. Это позволяет ему развивать важные качества, в частности способность к решению комплексных проблем. Нет необходимости подробно рассматривать достоинства и недостатки компьютерных игр, этому посвящается много специальных исследований и публикаций, отметим только, что в них много позитивного.

О том, что не следует бояться общения школьника с компьютером, свидетельствуют любопытные данные, полученные в исследованиях известного психолога В. С. Собкина и его коллег. Исследователи обнаружили, что увлечение компьютером очень часто ведет не к ограничению интересов ребенка, как это принято считать, а напротив, к их расширению и углублению. Так, например, подростки, регулярно пользующиеся компьютером, по сравнению со своими сверстниками (нерегулярными пользователями компьютера) оказываются более продвинутой группой, как по приобщению к искусству, так и по характеру своих художественных ориентаций. Выражено это в том, что увлеченные информационными технологиями школьники чаще своих сверстников бывают в театрах, музеях и на выставках, больше читают — как классическую, так и добротную современную литературу.

Во всем мире, вне зависимости от особенностей культуры и национального менталитета, большинство пользователей компьютерной техники составляют представители мужского пола. Причем проявляется это уже в детстве. Примерное соотношение — 7: 3, то есть из десяти пользователей семь — мальчики и только три — девочки. По мнению многих специалистов, это связано не только с гендерными различиями, но и с особенностями разработки компьютерных программ. Вывод прост — должны быть разработаны такие разновидности обучающих и игровых программ, которые могли бы в равной мере быть привлекательны как для мальчиков, так и для девочек.

Конечно, влияние компьютера содержит и негативные моменты. Так, например, уже упоминавшиеся исследователи Ю. Д. Бабаева и А. Е. Войскунский отмечают, что у юных «компьютерных гениев» чувство превосходства часто проявляется в некорректной для окружающих форме. Нередко оно выражается в нежелании снизойти до уровня непосвященных.

Сами начинающие хакеры, по утверждению специалистов, убеждены, что в структуре их личности доминируют познавательные мотивы. Но исследования показывают, что это не всегда так. Познавательные мотивы у них, как правило, неразрывно связаны с мотивами социального характера.

Одна из важнейших черт современного хакера — абсолютное нежелание считаться с авторитетами. Такого рода качества обычно свойственны творцу и могут рассматриваться как залог стремления к исследовательскому поведению, но творец — это прежде всего созидатель, а в нигилизме юного хакера чаще просматривается не просто склонность к отказу от каких бы то ни было норм и правил, а тяга к разрушению.

Следует помнить и о том, что сами компьютерные программы и глобальные компьютерные сети обладают мощным унифицирующим влиянием на личность. Поэтому надо учитывать: чем более насыщена окружающая ребенка среда компьютерной техникой, тем более существенным выглядит требование к педагогам и родителям — всемерно способствовать проявлению каждым ребенком собственного стиля познания. Необходимо ориентировать ребенка на отношение к компьютеру как средству реализации собственных потребностей в исследовательском поведении. Он должен рассматриваться преимущественно как объект и источник для проведения собственных исследований.

Противодействие исследовательскому поведению проявляется повсеместно. Помня об этом, надо преодолевать стереотипы и учиться смотреть на традиционную образовательную деятельность с новых позиций. Но при этом следует постоянно помнить, что это противодействие имеет и свои позитивные стороны. Общество препятствует приобретению и распространению опыта, разрушающего его моральные устои и культурные ценности. Сюда относятся опыт социально неодобряемых пристрастий (курение, наркотики и т. п.), возрастные ограничения на приобретение опыта и знаний сексуального характера, распространение опыта преступной деятельности. Образование должно препятствовать распространению опыта, считающегося ошибочным или устаревшим.

Самое любопытное то, что противодействие исследовательскому поведению может содействовать личностному росту и развитию. И дело тут не только в общеизвестной сладости «запретных плодов».

В гуманистической психологии есть специальный термин «гиперкомпенсация». Так именуется способность личности противостоять обстоятельствам, складывающимся в обществе, и развиваться вопреки им. Задача успешного становления личностных качеств, а также развития интеллекта и креативности непременно требует, чтобы учащийся учился преодолевать трудности и преграды. С этой точки зрения в качестве благоприятных следует рассматривать условия не только содействия, но и противодействия.