Актуальность исследования. Для образовательной ситуации, сложившейся в современном информационном обществе, характерно сосуществование двух противоречивых тенденций: с одной стороны — постоянное увеличение объема знаний, подлежащих усвоению (и, соответственно, совершенствование методов их транслирования — ТСО, компьютеризация, новые технологии, методики и т. п.) — с другой Стороны — отказ от приоритетов когни.
ЧУ ?1 ЧУ M тивнои, знаниевои парадигмы в пользу интеллектуального, эмоционального и нравственного развития личности, ее способностей к самоопределению во всех сферах жизни. Эта новая герменевтическая, смысловая парадигма развивающего образования обоснована в целом ряде исследований (А.Г.Асмолов, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов и др.). ^ Один из путей конструктивного разрешения противоречивости названных тенденций состоит в разработке условий влияния научно-предметного содержания образования на личностное становление ученика в педагогическом процессе.
По мнению многих ученых, важнейшим условием эффективности воспитательно-образовательного процесса и реализации его развивающего потенциала является деятельность педагогического проектирования (В.П.Беспалько, р) Ю. В. Громыко, С. И. Днепров и др.). Рассматривая содержание образования как элемент более сложной системы — целостного педагогического процесса — они обращают внимание на то, что оно также подлежит проектированию. До настоящего времени проблемы проектирования образовательного содержания находились, главным образом, в области интересов предметных методик. С позиций концептуальных установок современного образования этого недостаточно. С точки зрения системного подхода содержание образования не может быть ограничено нормативами знаний, умений и навыков. Оно представляет собой сложную структуру, в которую включены, кроме когнитивного до компонента, способы деятельности (методы взаимодействия) по его освоению, личностные смыслы, личностные качества личности.
Данная характеристика содержания звучит в работах Е. В. Бондаревской, И. Я. Лернера, В. С. Леднева, В. В. Серикова и др.
Известно, что педагогические результаты прогнозируются как вероят-^ ностные, стохастические (Б.С.Гершунский, А. М. Гендин, А. М. Лобок,.
И. Д. Фру мин), а любая педагогическая система содержит элементы разного качества, в том числе, так называемые области неопределенности (В.П.Беспалько, В. В. Гузеев, В.А.Караковский). Эта неопределенность или ве-роятностностъ обусловлена присутствием в педагогической системе субъектно-личностного начала.
Анализ содержания образования с точки зрения системного подхода позволяет выделить в нем: * — относительно стабильные, нормативные элементы (они представлены научно-предметным содержанием и, в значительной степени — методами его освоения) — вероятностные, неопределенные, предполагаемые педагогом с той или иной степенью точности (представленные субъектно-личностными смыслами и качествами учащихся).
Проектирование содержания предметного образования как конкретной системы закономерно выходит за рамки профессионально-педагогической деятельности и включает в свою «орбиту» учащихся.
Идею о наличии такого «проективного поля» ребенка мы находим в опыте замечательных отечественных педагогов. В частности, А. С. Макаренко утверждал, что единство коллектива педагогов и учащихся, их сотрудничество проявляется, в частности, в предоставлении ребенку возможности самопроектирования. Педагогическое проектирование становится диалогичным процессом.
Эта идея соответствует современному пониманию педагогического про-^ цесса и структуры содержания образования и наиболее характерна для обществоведческого образования.
Историческое и обществоведческое образование можно рассматривать как центральный фактор формирования гражданской позиции личности и * влияния на процесс социализации.
В последнее десятилетие его предметное содержание, характер и цели преподавания существенно изменились. Это характерно не только для нашей страны, а является выражением общемировой тенденции.
Подход, в соответствии с которым обществоведческое образование рассматривается как «набор знаний», которые нужно изучить и запомнить, сегодня подвергнут критике (Ю.Н.Афанасьев, Э. Н. Гусинский, Б.Т.Лихачев). Принципиально изменена научная парадигма: сегодня история определяется как ре* зультат концептуальных построений и толкований историков, всегда до конца незавершенных и открытых для обсуждения. В процесс освоения историческо-, ту. го содержания посредством обсуждения, толкования фактов, доказательств 4 ® складываются личностные смыслы, способы объяснения мира.
Современное понимание развития общества устраняет определенную отстраненность от истории, что наблюдалось при рассмотрении ее как однозначно прогрессивного процесса закономерной смены явлений. $ Изменилась и усложнилась структура исторического сознания. По мнению Ю. Н. Афанасьева, главная образовательная задача. для будущего историка с точки зрения развивающего образования состоит в обретении способности видеть, как менялись человек и общество во времени и пространстве. Для этого его сознание должно стать: раскованным — нет такой теории (версии, утверждения, интерпрета-г ций), которую нельзя было бы оспоритьполифоническим — повествование о прошлом всегда многоголосное, в нем не бывает одного единственного, всеподавляющего голоса, и все голоса надо уметь слышатьальтернативным — история всегда думает над тем, «что было бы, если бы.», если не для того, чтобы сказать, «как надо делать», то уж, по крайней мере, «как делать не надо» .
Современная ситуация открывает широкие возможности для переосмысления российской истории, в том числе — в плане выявления связей и аналогий с мировой и европейской историей. Это позволяет пересмотреть концепцию неизбежного прогресса, принятую еще десятилетие назад в нашей исторической науке. При традиционном подходе к преподаванию истории опасность заключается в том, что внимание учащихся сосредотачивается на каком-либо отдельном кризисе или конфликте (А.Г.Асмолов). При таком подходе факты начинают подменяться мифами, что многие годы приводило к их упрощенному толкованию.
Преподавание истории в России нуждается в переходе на такую позицию, которая допускала бы самостоятельный анализ прошлого и множественные точки зрения на него и позволяла бы делать больший акцент на сравнительной истории и взаимном влиянии различных культур. Как считают многие авторы, это вопрос не идеологии, а методологии. Ученые-историки и педагоги признают сегодня факт того, что раннее влияние на ребенка семейной истории или первые его (дошкольные) представления о прошлом являются частью процесса формирования его личности (Д.С.Лихачев, И. В. Бестужев-Л ада, И.С.Якиманская).
Таким образом, новые требования к структуре исторического и гражданского сознания порождают новую проблематику обществоведческого образования в целом и проектирования его содержания — в частности. Про-блемностъ усугубляется наличием мощного информационного потока, который доступен восприятию учащихся, не обладающих необходимыми способами анализа, критериями оценки исторических событий, личностной установ-А кой на признание многозначности одного и того же явления.
В современном образовании существует противоречие между растущим информационным потоком сведений, доступных личности, и характером его индивидуального преломления, освоения, осмысления учеником как субъектом * процесса. Это положение подтверждается фактами современной образовательной практики в средней школе.
Отсутствие педагогических условий разрешения данного противоречия приводит к формированию неадекватного отношения не только к прошлому, но и настоящему, которое становится историей.
Все сказанное выше позволяет определить общую проблему исследования: место педагогического проектирования в построении личностно ориентированного содержания предметного образования в средней школе. «Объект исследования — деятельность педагога по конструированию и реализации содержания предметного образования в целостном педагогическом процессе.
Предмет исследования — проектирование содержания обществоведческого образования в средней школе.
Цель — разработать личностно ориентированную модель проектирования предметного содержания образования в средней школе, и) Гипотеза исследования.
1. Личностно-ориентированная модель проектирования предметного содержания образования в современной школе включает: определение содержания образования как сложной системы, включающей наряду с научно-предметной информацией способы деятельности, личностные смыслы и качества личностиакцентирование в проектировании личностного компонента как системообразующего в содержании образованияучет в проектировании вероятностного пространства, которое потенциально является сферой его самопроектирования ученика.
2. Эффективность данной модели определяется достижением субъектноличностной включенности учащихся в образовательный процесс, которая реализуется при условии наличия повышенного когнитивного уровня освоения 9) содержания образования, эмоциональной готовности владения навыками эмпатического общения, наличием для ученика субъектного пространства выбора форм и степени собственной активности.
Задачи исследования.
1. Выявить путем теоретического анализа состояние проблемы педагогического проектирования содержания образования в отечественной науке.
2. Проанализировать качество содержания обществоведческого образования в современной средней школе. р 3. Разработать структурные компоненты модели педагогического проектирования.
4. Определить критерии эффективности модели педагогического проек-^ тирования.
5. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной модели проектирования предметного содержания образования.
Методологические и концептуальные основы исследования: психолого-педагогическая концепция деятельности (А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л.С.Выготский) — теоретические основы определения содержания образования (И.Я.Лернер, В. С. Леднев, В. В. Краевский и др.) — положения системного подхода к педагогическим явлениям 9 (В.П.Беспалько, В. С. Ильин, М. Н. Скаткин и др.) — положения личностно ориентированного подхода в педагогическом процессе (К.Р.Роджерс, А. Менегетти, А. Маслоу, Л. С. Выготский, В.В.Сериков).
Я).
Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования: анализ теоретических работ, классификация теоретических источников по определенным критериям, моделирование алгоритма проектированиясравнение, обобщение, аналогия, типизация в работе с различными концепциями личностно ориентированного образованиянаблюдение, беседа, изучение документации, результатов педагогической деятельности, опрос, анкетирование, тестирование в процессе опытно-экспериментальной работы.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в 3 этапа.
На первом, поисковом этапе (1994;1996гг.) был проведен анализ литературы, относящейся к проблеме исследования, обобщен передовой педагогический опыт. На этом этапе были определены исходные параметры исследова-ш ния, сформулированы концептуальные положения, намечена программа эмпирической части исследования. ^ На втором, опытно-экспериментальном этапе (1996;1998гг.) осуществлялось выявление и определение содержания обществоведческого образования в средней общеобразовательной школе, параметры его проектирования, моделировался алгоритм проектировочной деятельности и опытно-экспериментальным путем проводилась проверка его результативности. # На третьем, обобщающе-заключительном этапе (1998;1999гг.) были проведены и систематизированы итоги теоретического и опытно-экспериментального исследований, подготовлены, апробированы и внедрены экспериментальные образовательные программы, разработанные на основе исследования, проведено литературное оформление диссертации. ® Научно-теоретическая новизна исследования: обоснована необходимость рассмотрения проектирования содержания образования как двустороннего процессаопределено соотношение компонентов предметного содержания обра-^ зованияобоснована необходимость субъектно-личностного пространства самопроектирования ученика в целостной модели педагогического проектированияконкретизирован алгоритм проектировочной деятельности применительно к обществоведческому содержанию образования.
Практическая значимость исследования: разработаны региональные экспериментальные программы по курсам «Основы гражданского образования» (10−11 классы) и новейшей истории (9 класс) в соответствии с личностно ориентированной моделью проектированиявыявлены критерии эффективности личностного уровня усвоения обществоведческого содержанияпредложен практико-ориентированный алгоритм определения соотношения характера «предметного содержания, методов и технологий его изучения и личностных форм его освоения.
На защиту выносятся следующие основные положения. ^ 1. Предметное содержание образования представляет собой систему, включающую в качестве структурных компонентов: научно-предметную информацию, способы деятельности, личностные смыслы и качества.
2. Модель педагогического проектирования предметного содержания ф включает следующие компоненты: проектирование личностных смыслов и личностных качествакцентирование личностного компонента в содержании образования в процессе проектированияучет вероятностного проективного пространства для ученика.
Ф 3. Развивающий результат проектирования связан с наличием в его модели субъектно-личностного образовательного пространства (проективного пространства учащегося).
4. Педагогическое проектирование на основе личностно ориентированного подхода позволяет изменить качество образовательного процесса, обеспечить его диалогичный характер и смысловую насыщенность.
Апробация.
Результаты исследования апробировались: в ходе подготовки сообщений и выступлений на международном семинаре «Повышение квалификации учителей по направлению „Гражданское образование“ в Российской Федерации» (Санкт-Петербург, 11−15 марта 1998 г.) — региональной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование: проблемы и перспективы» (Н.Новгород, 16−17 декабря 1998 г.) — международном семинаре «Проблемы гражданского образования» (Н.Новгород, 21−23 сентября 1998 г.). Материалы исследования обсуждались на кафедре педагогики Нижегородского государственного лингвистического университета (июнь, 1999 г.) и на кафедре философии и исторического образования Нижегородского института развития образования (апрель, 1999 г.) — разработанные автором экспериментальные программы и другие материалы исследования используются в работе с учителями-обществоведами на курсах повышения квалификации в Нижегородском институте развития образования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Выводы по главе 2.
Проведенное исследование в рамках опытно-экспериментальной работы позволяет сделать следующие выводы.
Исследование на констатирующем этапе показало наличие проблемы, сформулированной в гипотезе исследования: существующая практика проектирования содержания обществоведческого образования не соответствует требованиям личностно ориентированного подхода. Аргументация была выстроена по основным направлениям практической экспериментальной работы: само понимание структуры содержания образования является, в основном, односторонним и соответ.
— ствует традиционной педагогической системеэто приводит к выпадению Из самого процесса проектирования параметров, соответствующих личностным компонентам структуры содержания образования, и, как следствие, такое проектирование содержания образования приводит в ^ итоге к низкой результативности всего образовательного процесса, но прежде всего по личностно значимым показателям.
В качестве альтернативы нами был предложен личностно ориентированный подход к проектированию содержания обществоведческого образования. Он был реализован в проективной части опытно-экспериментальной работы путем моделирования общего алгоритма проектирования обществоведческого содержания, который затем был конкретизирован применительно к учебному курсу (См. Приложение 2) ^ и конкретному уроку истории (См. Приложение 3).
В заключительной части опытно-экспериментальной работы нашей задачей было проверить эффективность предложенного варианта, то есть личностно ориентированного подхода к проектированию обществоведческого содержания образования. Для наглядности мы сделали это путем сопоставления результативности традиционного и экспериментального образовательных процессов, содержание которых проектировалось, соответственно, на основе различных подходов.
В результате анализа данной экспериментальной работы мы пришли к выводу, что на обоих избранных уровнях проектирования (конкретного урока и учебной программы курса) личностно ориентированный подход приводит к большей конечной эффективности. Это можно аргументировать данными разносторонних измерений и экспериментов, полученных в результате нескольких лет опытно-экспериментальной работы в различных общеобразовательных учебных заведениях с помощью различных методов исследования. -Прежде всего показатели результативности двух подходов к проектированию содержания образования отличаются в сфере личностных характеристик, что и предполагалось в соответствии с гипотезой и концептуальными идеями теоретической части исследования.
В начале экспериментальной работы у учащихся наблюдались противоречивые представления, аргументация в основном на уровне обыденного сознания, смысл деятельности личности школьника был нераскрыт и непонятен для нее самой, ее позиция зачастую асоциальна, что заключало в себе негативные последствия для общества. Существовало противоречие между эмоциональными и рациональными представлениями учащихся, нормативным содержанием образования и индивидуальным отношением к миру, себе и окружающим.
Внедрение экспериментальных программ способствовало снятию этих противоречий за счет проектирования вероятностного пространства, сферы неопределенности, где данные противоречия и проявлялись, которое заполняется за счет самопроектирования учащихся.
Продвижение в личностном развитии, о котором мы можем судить по определенным критериям, шло противоречиво, не всегда гладко. Но предложенная модель проектирования предусматривает существование противоречивых тенденций в образовательном процессе: педагог, проектируя нормативно определенное содержание образования, должен быть готов к возникновению непредусмотренных заранее ситуаций, вытекающих из наличия пространства неопределенности в проектировании.
Констатирующая часть опытно-экспериментальной работы показала, что педагог зачастую не готов к неожиданностям, непредсказуемости со стороны учащихся. Он воспринимает эти ситуации не как объекгивные, а как результат недостаточного приложения усилии учени-ком, встречает это негативно, тем самым иногда блокируя мотивацию личностного развития школьников.
Экспериментальная часть, напротив, показала, что такие ситуации воспринимаются как результат объективно существующего противоречия между стихийно сформированной позицией и появляющимся пониманием смыслов. Для педагога это сигнал к изменению форм и методов работы с целью трансформировать субъектный опыт ученика в целесообразный, социально значимый, что происходит в процессе противоречивого взаимодействия стихийного субъектного опыта и нарождающихся смыслов.
Заключение
.
Педагогические основы проектирования содержания обществоведческого образования в современной образовательной ситуации, в рамках личностно ориентированных педагогических систем необходимо предусматривают понимание структуры содержания как сложной системы, включающей четыре основных компонента (См. схема 1). Причем ведущим, системообразующим является личностный компонент, составляющими которого будут личностные смыслы и качества. Такой личностный подход к проектированию придает концептуальную целостность всему образовательному процессу.
— Учет, акцентирование в проектировании и последующая реализация в педагогической практике личностного компонента может происходить различными способами.
Необходимо рассматривать проектирование как двухсторонний, диалогичный процесс. Собственно проектирование педагогом содержания образования является только первым этапом, где уже закладывается потенциальное проективное пространство для самого ученика. Ученик участвует в проектировании собственного содержания и личностных смыслов путем определения форм, способов и степени своего участия в образовательном процессе. Это прежде всего относится к активным технологиям проведения занятий, в обществоведческом образовании это имитирующие социальные реалии, эмоционально и коллизийно насыщенные учебные ситуации.
Включение личностных функций, влекующее соответственно развитие качеств личности в самом образовательном процессе, можно отследить по наличию некоторых критериев, которые необходимо учитывать в процессе проектирования содержания образования.
Научно-предмегное содержание отбирается с учетом повышенного когнитивного уровня его освоения, но в то же время по уровню сложа /—1 ности предметный материал должен находиться в зоне ближаишего развития" ученика.
Эффективное освоение этого содержания происходит при условии развитых коммуникативных умений и навыков учащихся, их эмоциональной готовности к эмпатическому общению. При освоении современного обществоведческого содержания это является необходимым условием.
Определение форм занятий в процессе проектирования должно исходить из необходимости активной позиции ученика в образовательном процессе, что обеспечивается наличием возможности выбораТформ и степени собственной активности на уроке для ученика и его саморефлексии в итоге.
Соблюдение данных принципов в проектировании приводит к включению и развитию личностных качеств ученика в образовательном процессе, что показала опытно-экспериментальная часть исследования: если на констатирующем этапе наблюдалась противоречивость представлений учащихся, эмоциональных и рациональных образов, понятий, социальная пассивность старшеклассников и т. п., то в итоге освоения ими экспериментальных образовательных программ прослеживается тенденция к большей сформированности смыслов, повышение мотивации к учению, развитию мышления, способности к рефлексии, волевых и других психических качеств личности ученика, эмоционально-личностной окраске всех компонентов освоенного содержания, к более успешной социализации и активной жизненной позиции.
