Коррекционно-развивающее образование в современной педагогической практике
Выготский пришел к выводу о том, что обязательным условием реализации развивающей функции обучения является соблюдение оптимальной дистанции между требованиями, предъявляемыми обучением, и актуальным уровнем умственного развития ребенка, а также зоной его ближайшего развития. Эти характеристики — наличный уровень развития ребенка и в особенности зона его ближайшего развития — являются… Читать ещё >
Коррекционно-развивающее образование в современной педагогической практике (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Индивидуализация обучения — педагогическая основа преодоления противоречий между обучением и развитием школьников.
Стремление найти действенные средства педагогической помощи детям риска привело представителей общепедагогического знания к обоснованию необходимости последовательной дифференциации, индивидуализации обучения как технологического рычага преодоления противоречия между обучением и развитием школьников.
Идея индивидуализации, признания педагогической значимости индивидуальных различий между детьми и учета этих различий в учебном и воспитательном процессе, восходящая к мыслителям древнего Рима, особенно актуальной стала в условиях перехода к массовому обучению. Ее гуманистическое содержание как базовой основы построения природосообразного обучения было раскрыто в работах классиков мировой педагогики: Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Д. Дыои, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и др.
И вместе с тем, над вопросом — как сделать обучение эффективным для всех детей, как преодолеть неизбежное в ситуации массового, обязательного обучения противоречие между одинаковым для всех детей содержанием, требованиями, предъявляемыми к результатам, и неодинаковыми учебными возможностями учащихся — до сих пор бьется научная и практическая мысль.
Поиск путей индивидуализации учебного процесса в начальной школе (в частности оптимизации обучения слабоуспевающих учащихся), нашел отражение в дидактических и методических работах отечественных педагогов советского периода. Разрабатывались методические приемы, направленные на преодоление затруднений школьников в усвоении знаний по отдельным предметам (исследования М. В. Богдановича, Л. И. Журовой, Э. Н. Катковой, М. И. Омороковой, А. М. Пышкало, Т. М. Савельевой, Н. Ф. Скрипченко и др.), вариативные способы индивидуализации обучения на уроках и при выполнении домашних учебных заданий (М. М. Анцибор, А. Кирсанов, И. М. Чередов, 3. П. Шабалина и др.), методика организации и построения индивидуализированной самостоятельной работы школьников (А. А. Аукум, С. И. Зубов, Б. И. Коротяев, О. А. Нильсон, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, И. Э. Унт и др.).
В русле исследований по проблеме обучения и развития, развернувшихся в 60—80-х гг. XX в. были предприняты интенсивные поиски усиления развивающего потенциала обучения для всех детей. В ходе этих исследований, связанных с именами П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Н. А. Менчинской, Г. С. Костюка, были получены убедительные доказательства ведущей роли обучения в развитии школьников, скорректированы бытовавшие ранее представления об умственных способностях детей младшего школьного возраста, вскрыты те потенциальные возможности, которые кроются в способах построения содержания образования, методах, приемах учебной работы, в дидактической инструментовке процесса обучения в целом.
Весомый вклад в совершенствование начального обучения, в решение проблемы преодоления неуспеваемости внесли исследования П. М. Эрдниева по разработке более совершенных способов структурирования содержания учебного материала, Ш. А. Амонашвили — по гуманизации образовательного процесса, А. М. Кушнира, обосновавшего новую модель обучения грамоте, а также предпринятые в 1980—1990;х гг. творческие поиски педагогов-новаторов С. Н. Лысенковой, В. Н. Зайцева, Е. Н. Потаповой. Используя перспективные педагогические технологии, они сумели показать, что и слабые ученики могут успевать, усваивать образовательный материал, определенный государственной программой.
Педагогика раскрыла и мобилизовала множество скрытых в методике образовательного процесса резервов, способных работать на то, чтобы всех детей сделать успевающими. И хотя вопрос о том, насколько рациональна с точки зрения физиологической и нравственной цены этих результатов (как для учащихся, так и для учащих) сама организация этого процесса, с каждой волной роста демократического сознания в обществе на страницах общественной и педагогической печати поднимался все острее, внятного ответа он не получал.
В педагогическом сознании прочно утвердилась установка на то, что факт индивидуальных различий детей одного возраста, безусловно, важен для практической работы учителя, но несущественен для проектирования и построения самой системы обучения и ее основных элементов.
Идея индивидуализации вошла в педагогическую теорию советского периода в своем усеченном, ограниченном виде — как требование (принцип) индивидуального подхода к учащимся в условиях классно-урочной системы, как принцип непосредственно практической деятельности: «Индивидуальный подход — это знание, учет конкретных индивидуальных особенностей ребенка, воспитания и условий жизни, в которых он находится»[1].
Понятие индивидуализации при этом широко использовалось, но в том его содержании, которое предусматривало возможности различных способов руководства учебной деятельностью учащихся с учетом их индивидуальных особенностей в рамках предопределенной возрастным подходом унифицированной системы обучения. Можно с достаточным основанием утверждать, что в трактовке проблемы индивидуализации наиболее отчетливо проявилась та деформация педагогического сознания, которая произошла в условиях идеологизации науки, явного пренебрежения ее естественнонаучными основами.
В целом по различным аспектам проблемы индивидуализации обучения, преодолению неуспеваемости учащихся было опубликовано за этот период множество статей и монографий, защищены десятки кандидатских и докторских диссертаций. Но заметных сдвигов в практическом решении проблемы не происходило. Результаты выполненных исследований находили очень ограниченное применение в реальном процессе обучения.
По данным, полученным многими учеными, школьные работники продолжали испытывать возрастающие трудности в реализации рекомендаций. Результаты исследования В. М. Галузинского, например, показали, что понимание сложности и значимости проблемы индивидуализации у практических работников непрерывно возрастало, а пути ее решения по-прежнему оставались неясными. «Нынешняя организация народного образования оставляет мало возможностей для индивидуализации обучения», — сделала вывод И. Э. Унт, одна из крупнейших в педагогике советского периода исследователей этой проблемы.
Возможна ли иная организация образовательного процесса в школе, более благоприятная для реализации идей индивидуализации обучения? Положительный ответ на этот вопрос дал еще в 1930;х гг. Л. С. Выготский. Раскрывая механизм влияния обучения на развитие детей и выдвигая тезис о том, что «правильно организованное обучение должно забегать вперед дороге развития», Выготский в одном из своих последних выступлений (докладе, прочитанном 23 декабря 1933 г. в Московском государственном педагогическом институте им. А. С. Бубнова), дал, опираясь на результаты проведенных к этому времени педологических исследований анализ условий, при которых это требование из категории должного превращается в закономерность педагогического процесса.
Выготский пришел к выводу о том, что обязательным условием реализации развивающей функции обучения является соблюдение оптимальной дистанции между требованиями, предъявляемыми обучением, и актуальным уровнем умственного развития ребенка, а также зоной его ближайшего развития. Эти характеристики — наличный уровень развития ребенка и в особенности зона его ближайшего развития — являются в педагогическом отношении чрезвычайно значимыми. Именно они, по мнению ученого, должны стать определяющими психологическими детерминантами построения обучения, ориентированного на развитие школьников. Поскольку эти характеристики, как было выявлено в ходе педологических исследований, могут существенно различаться и у детей одного и того же возраста, неизбежной становится дифференциация учебного процесса, призванная уже на уровне его организации учесть не только возрастные, но и индивидуально-типологические особенности школьников. От общего к единичному, как учат философы, нельзя перепрыгнуть, минуя особенное.
Сравнение результатов динамики развития детей, достигаемых при разных вариантах организации их обучения (комплектовании смешанных, гетерогенных и относительно однородных, гомогенных учебных групп) подтвердило эту гипотезу ученого. Подтвердилась она и в исследованиях, проведенных уже в последние десятилетия XX в. научными коллективами под руководством Ю. Ю. Нурмика, К. Я. Сакса (Эстония, 1969—1973 гг.), Е. С. Рабунского и Н. А. Жулидовой (Горький, 1975—1980 гг.), Г. Ф. Кумариной (Украина, 1976—1981 гг., Москва, 1986—1994 гг.) по оценке эффективности обучения слабоуспевающих учеников в обычных классах и в классах, специально для них создаваемых, которые сегодня определяются как классы компенсирующего обучения.
В оценке эффективности работы классов компенсирующего обучения, проведенной в рамках последнего из указанных исследований независимыми экспертами, ведущими критериями служили: динамика состояния здоровья учащихся; успешность их социализации в школьной среде; полнота и качество усвоения программного материала.
Данные, полученные Государственным научно-исследовательским центром профилактической медицины, а также кафедрой анатомо-физиологических основ дефектологии Московского государственного педагогического университета представили свидетельства положительного влияния компенсирующего обучения на здоровье школьников. Заметное улучшение нервно-психического здоровья в течение двух лет наблюдений было отмечено у 50%, незначительное — у 20% учащихся. Зафиксирован также парадоксальный, на первый взгляд, факт: заболеваемость учащихся в классах компенсирующего обучения оказалась ниже, чем заболеваемость детей в обычных классах. Количество дней, пропущенных, но болезни в среднем на одного ученика за три года наблюдений в классах компенсирующего обучения в динамике составило 11,5 — 8,7 — 6,1, в классах обычных — соответственно 13,0 — 12,3 — 14,5. Выявлена также благоприятная динамика работоспособности детей риска, обучающихся в классах компенсирующего обучения. К концу третьего года обучения уровень продуктивности корректурных работ и субъективная оценка настроения у школьников классов компенсирующего обучения оказалась выше, чем у их сверстников из обычных классов. Приведенные данные особенно выразительны, если учесть, что исходные показатели здоровья и работоспособности у детей в классах компенсирующего обучения значительно ниже, чем в обычных.
В исследовании, проведенном сектором нравственного воспитании Научно-исследовательского института педагогики Украинской ССР, было отмечено положительное влияние обучения в компенсирующих классах на отношение детей к учению. Негативное или безразличное отношение к школе, зафиксированное почти у всех детей риска на момент поступления в класс, у 80% сменилось за годы экспериментального обучения высоким уровнем школьной мотивации, активным интересом к учению. Получены также убедительные данные о том, что обучение детей риска в компенсирующих классах не оказывает негативного влияния на их положение в среде сверстников. Напротив, отмечено, что в компенсирующих классах значительно большее количество учеников имеют благоприятный социальный статус по сравнению с обычными классами и тем более по сравнению со слабоуспевающими учащимися в обычных классах. Коэффициент взаимности (в исследовании использовались социометрическая методика) в компенсирующих классах составил 45,3; в обычных — 27,6. У слабоуспевающих учеников обычных классов — 4,7.
Сектор начального обучения НИИ педагогики Украины исследовал учебную эффективность компенсирующих классов. В течение трех лет проводились контрольные срезы знаний учащихся. Эффективность обучения детей риска в компенсирующих классах оказалась в 2,7 раза выше, чем в обычных классах.
Приведенные данные, таким образом, позволили сделать общий вывод о том, что развивающие, охранные, коррекционные и образовательные функции обучения по отношению к детям риска в классах компенсирующего обучения реализуются более эффективно, чем в обычных классах.
Интеграция педагогикой нового знания о развивающемся человеке и проблемах, осложняющих это развитие, выводит на новый уровень осмысления проблемы индивидуализации обучения, а также проблемы обучения и развития в целом.
Исходить из признания индивидуальности как главной цели воспитания, учитывать уже сложившуюся индивидуальность в конструировании педагогической системы, выборе форм и средств педагогического действия — так надлежит рассматривать сущность принципа индивидуализации на современном этапе развития отечественной педагогики и школы. В такой трактовке этот принцип приобретает значение не только прикладного, но, прежде всего, конструктивного звучания.
Реализация принципа индивидуализации потребовала обоснования и разработки такой теоретической модели воспитательно-образовательной системы, которая включала бы в себя личность (индивидуальность) и как цель педагогической деятельности, и как активный элемент самой системы, влияющей на характеристику всех других ее элементов и тем самым предопределяющий новый уровень целостности самой системы.
Контуры такой системы нашли отражение в законах об образовании 1992 г. и 2012 г.[2] В качестве важнейших принципов новой образовательной политики в них прописаны принципы, утверждающие гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, общедоступности образования, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников.
Фактор индивидуальности, человеческий фактор в качестве психологической детерминанты образовательной системы, органически дополняющий детерминанту социальную, учтен в новом Законе не только на уровне знания об общих для всех учащихся одного и того же возраста характеристиках, но и на уровне знания об особенном, которое позволяет одну и ту же возрастную группу учащихся рассмотреть дифференцированно, принимая во внимание существующие между различными ее представителями педагогически значимые различия. Эти различия, не выходящие за рамки индивидуально нормального развития, в начале систематического обучения, как уже указывалось, могут определяться полутора годами (данные Н. В. Дубровинской), а в процессе этого обучения достигать трех лет (данные 3. И. Калмыковой).
В качестве педагогически значимых различий применительно к начальному звену обучения правомерно рассматривать на этапе школьного старта различия в уровнях школьной зрелости детей, а в процессе обучения — различия, закономерно проявляющиеся в успешности адаптации к школе по всем их личностно и социально-значимым характеристикам. В системе начального обучения эти характеристики должны стать психологическим основанием дифференциации типов, режимов обучения, лечь в основу разработки программ развития учащихся каждой типологической группы.
Вариативность режимов учебной работы, программ развития учащихся в системе начального обучения — залог того, что единые для всех детей образовательные цели современного начального образования будут достигаться в их органическом единстве с целями охраны и укрепления здоровья школьников, гармоничного развития их индивидуальных способностей и дарований.