Возрождение социально-педагогического направления в России

История нового рождения социальной педагогики в России начинается во второй половине 1980;х гг., когда многим деятелям педагогической науки, практики, управления образованием стало понятно, что бурные процессы смены общественно-политической и экономической системы в России приведут к разложению образовательной системы, полностью зависящей от государственного финансирования, опирающейся в своей практической деятельности на предметные методики и теорию коммунистического воспитания, с номенклатурой педагогических должностей, не обеспечивающей всех потребностей воспитания и образования, особенно в части социально-педагогических проблем. За годы советского государственного патернализма в значительной мере деградировала семья как институт социализации, школа объективно не могла в полной мере компенсировать семейные пробелы в воспитании, деятельность служб опеки и попечительства носила преимущественно репрессивный характер. Появлялось все больше детей, проблемы которых не вписывались в круг функций образовательных учреждений, а педагогические работники не были подготовлены к их решению.

В педагогической науке активизируются исследования, посвященные проблемам социализации:

• • взаимосвязь стихийных воздействий среды и организованных средствами образования (О. С. Газман, В. А. Караковский, Т. Н. Мальковская, Л. И. Новикова);
• • влияние факторов, институтов и агентов социализации (И. С. Кон, А. В. Мудрик);
• • освоение воспитанниками норм, ценностей, установок общества (Б. П. Битинас, Л. П. Буева, В. В. Сериков, Н. Е. Щуркова);
• • творческая самореализация личности в социуме (Е. В. Бондаревская, В. И. Слободчиков).

Серьезная теоретическая и экспериментальная проработка этих аспектов, без сомнения, обогащала педагогику в целом, способствовала формированию теоретико-методологических основ обновленной социальной педагогики.

Идея разработки, научного и методического обоснования новой педагогической должности, призванной решать проблемы детей за пределами собственно учебных занятий, вызрела в Управлении внешкольного воспитания Министерства просвещения СССР. Задача научно-методической разработки новой должности — социального педагога — была поставлена перед Временным научно-исследовательским коллективом — ВНИК «Школа-микрорайон» — в 1989—1991 гг. ВНИК был создан совместно Государственным комитетом СССР по народному образованию и Академией педагогических наук СССР на основе лаборатории воспитательной работы по месту жительства. Руководителем ВНИКа была назначена В. Г. Бочарова. За три года работы ВНИКа на его экспериментальных площадках был развернут социально-педагогический эксперимент, одним из направлений которого была отработка параметров новой профессии. В 1991 г. система образования получила «своего» социального работника не только по содержанию деятельности, но и по названию. Это было важно, так как наличие в наименовании должности слова «педагог» позволило сразу же решить проблему педагогических льгот для новой профессии. Нужен был не учитель с базовым образованием предметника, а педагог широкого профиля с основами юридических, медицинских, психологических знаний. Должность социального педагога успели ввести только в систему образования, хотя по стратегическим замыслам это должна была быть педагогическая должность, универсальная по своему назначению и возможностям ведомственной, типовой и видовой (учрежденческой) модификации на основе единой квалификационной характеристики, поэтому предполагалось постепенно «продвигать» ее в систему социального обеспечения, культуры, здравоохранения, жилищно-коммунального хозяйства и другие ведомства, причем не только в ведомства социальной сферы, но везде, где требуются профессии типа «человек-человек». В настоящее время должность социального педагога имеется в системе образования, социальной защиты, органов по делам молодежи, в отдельных случаях — в учреждениях здравоохранения, на производстве, в системе внутренних дел, культуры, социальной защиты, хотя это, скорее, все же исключения, а не правило.

Научный коллектив ВНИКа «Школа-микрорайон» в 1992 г. составил основной костяк Центра социальной педагогики Российской академии образования, затем Института педагогики социальной работы РАО. Переименование отражало борьбу двух тенденций: первая — разработку фундаментальных и прикладных аспектов социальной педагогики как отрасли общей педагогики, претендующей на роль базовой науки для всей социальной практики, и вторая — распространение и укрепление западных концепций, опыта, моделей и технологий социальной работы, в том числе и в сфере работы с детьми и молодежью (педагогика социальной работы).

И. А. Липский, Л. Е. Никитина подробно анализируют содержание основных этапов развития новейшей отечественной социальной педагогики [174].

I период (рубеж 80—90-х гг. XX в.) — период эмпирического развития социальной педагогики.

II период (1989—1992) — период научно-эмпирического развития социальной педагогики.

III период (1993—2001) — период научно-теоретического обоснования социальной педагогики.

IV период (с 2002 г. по наст, время) — период профессионализации.

Исследователи, анализируя международный опыт, учитывая особенности отечественного развития, высказывают ряд стратегических положений — проблем, определяющих дальнейшее развитие социальной педагогики в России. Это, во-первых, задача сохранения (наряду с развитием) того социально-педагогического знания, которое возникло на предыдущих этапах развития социально-педагогической практики и науки. Несмотря на ряд теоретических разногласий между различными научными школами, это знание составляет основу, фундамент, имеющий абсолютную ценность. Во-вторых, очевиден «выход» социально-педагогического знания за пределы только педагогического знания. Социальная педагогика имеет потенциал самостоятельной межпредметной дисциплины, изучающей пути гармонизации человека и общества. В-третьих, в социальной педагогике усилится проблема специализации кадров и можно предположить, что накопленное знание о социально-педагогической практике позволит выйти на новый уровень их взаимоотношений. Этот уровень определяется тем, что результаты теоретических исследований начинают и будут «вести» за собой социально-педагогическую практику.

Таким образом, несмотря на сложные условия возникновения и становления, непрекращающиеся научные споры и разногласия между представителями различных школ, разные мировоззренческие основы формирования, социальная педагогика продолжает развиваться. Она выступает как относительно самостоятельная научная дисциплина, возникшая в рамках педагогической науки, все более приобретающая характер междисциплинарной науки и отражающая специфическую часть социально-педагогической практики. Вступив в новый период развития, социальная педагогика будет приобретать новые черты и как образовательный комплекс, который подготовит социальных педагогов — представителей корпуса специалистов социальной сферы.

Вместе с тем нельзя не видеть весьма противоречивый характер воздействий на развитие социальной педагогики. С одной стороны, расширение функциональной значимости социальной сферы, рост числа людей, занятых в различных ее секторах, объективная потребность самого социума в облагораживании, «очеловечивании» предполагают расширение спектра и углубление воздействий социальной педагогики на все институты социума. С другой стороны, субъективный (человеческий) фактор, имеющий не меньшее влияние на развитие социума, а следовательно, и той его части, которая связана с социально-педагогической практикой, вольно или невольно изменяет условия развития социальной педагогики.

Не может не тревожить ситуация с Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования по специальности «социальная педагогика», что сказывается и долгие годы будет сказываться на социально-педагогической практике в связи с подготовкой специалистов в рамках этих стандартов. Наблюдается настойчивое стремление ограничить потенциал социальной педагогики с институциональной (только образовательные учреждения) и объектной (дети, имеющие социальные проблемы в развитии) стороны. Процесс распространения социально-педагогической деятельности в разные секторы социальной сферы и другие сферы жизнедеятельности общества затруднен. Специалисты отмечают падение престижа социальной педагогики в целом и профессии социального педагога в частности.

Для разрешения этих противоречий и дальнейшего развития социальной педагогики необходима реализация трех основных условий [175]. Первое условие — учет, скрупулезный анализ, систематизация, классификация, группирование и описание в различных формах социальнопедагогического знания, которое накоплено за последние годы. Второе условие — поиск компромиссов в принципиальных различиях между позициями ведущих специалистов в области социальной педагогики. Отстаивание только одной, корпоративной точки зрения той или иной научной школы ведет к монополизации научного знания, что приводит к деформациям в науке. Третье условие — профессионализация социальной сферы, всех ее секторов, в том числе на управленческом уровне. Подготовка социальных работников и социальных педагогов часто строится исходя из сегодняшнего понимания проблем социума, в то время как нынешним студентам предстоит работать в условиях завтрашнего дня. Это противоречие разрешается путем интеграции усилий различных специалистов в области прогнозирования, для чего требуется профессиональный подход к решению задач настоящего и будущего. Таким образом, развитие социальной педагогики требует профессионализма в деятельности каждого, имеющего к ней отношение.