Становление и развитие рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности

В условиях всесторонней и глубокой модернизации образования актуализируется проблема подготовки кадров педагогического корпуса, которая является приоритетной задачей, равнозначной реформированию всей системы образования России. Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессиональной компетентности учителя как субъекта педагогической деятельности — творческой личности, владеющей новейшими достижениями наук о человеке и инновационными психолого-педагогическими технологиями, способной как к проектированию образовательной деятельности учащегося, так и к проектированию собственного профессионального роста, основанных на развитых механизмах анализа собственного педагогического опыта, которые многие авторы связывают с понятием рефлексии, развитой рефлексивной культурой будущего специалиста. Система воспроизводства педагогических кадров требует пересмотра и уточнения ее содержания, структур организации, принципов взаимосвязи с образовательной практикой, инновационными процессами в образовании. Между тем, до настоящего времени нет работ, раскрывающих закономерности и механизмы процесса развития и формирования рефлексивной культуры учителя в образовательном процессе в вузе в контексте становления субъектных качеств его личности.

Педагогическое образование призвано сегодня решать задачи подготовки специалиста, отчетливо представляющего свое место в системе координат культуры и осознающего роль учебного процесса в школе. Особый смысл здесь приобретает, по мнению В. А. Сластенина, реализация парадигмы гуманистической направленности высшего педагогического образования, стратегия которого должна быть направлена на становление духовно развитой личности учителя, обладающей целостным, гуманистическим мироощущением. Таким образом, избранная нами тема «Становление и развитие рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности» связана с недостаточной теоретико-методологической обоснованностью, отсутствием психологопедагогической концепции формирования исследуемого феномена. Это делает исследование необходимым и актуальным на границах интересов смежных наук: философии, социологии, педагогики, психологии, физиологии, истории, этики, эстетики, конкретных методик их преподавания.

Между тем, культура как присущий человеку способ жизнедеятельности является формой и средством материальной и духовной жизни человека. В конце XX, начале XXI века культура интенсивно осмысливается педагогической наукой с точки зрения ее проникновения во все элементы человеческого бытия, включая образовательный процесс. В педагогическом исследовании культурного феномена мы ограничимся одной из ее составляющих, отдавая себе отчет в том, что нельзя охватить культуру во всех ее ипостасях, но можно выделить, понять, осознать и проанализировать доминирующее значение и различные способы ее реализации, обращаясь к отдельным деталям и конкретным формам воплощения культуры. Наличие смысловой доминанты культуры создает возможность изучения отдельных ее сторон и видов применительно к психолого-педагогическим отраслям знания. Феномен культуры как системное целое невозможно представить простой суммой ее частей, ибо, будучи их синтезом, целое приобретает интегративные свойства, детерминируется и обусловливается состоянием его частей.

Проведенный нами анализ философской, психолого-педагогической, культурологической и другой научной литературы, направленный на выявление атрибутов различных видов культур, их состава и структуры, показал, что научные критерии культуры в зависимости от конкретного вида данного феномена являются разноуровневыми и разноплановыми. В связи с вышеизложенным, нам представляется возможным и необходимым конкретизировать задачи исследования культуры с акцентом на рефлексивную культуру учителя как специфический вид профессионально-педагогической культуры, интерес к которому обусловлен необходимостью теоретической разработки, поиском путей ее формирования в педагогической среде. В этой связи, отдельные стороны профессионально-педагогической культуры нашли отражение в работах С. И. Архангельского, A.B. Барабашцикова, М. Я. Внленского, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, Н. Б. Крыловой, М. М. Левиной, В. А. Сластенина, В. Э. Тамарина, ILE. Щурковой и др., рассматривающих профессиональные качества педагога и специфику педагогической деятельности.

Исследование механизмов функционирования педагогической культуры через призму категориального ряда позволило рассматривать ее на шести категориальных уровнях: всеобщем, общем особенном, отдельном, единичном и частном. Своеобразным выражением последнего и выступает рефлексивная культура учителя. В качестве методологической основы исследования использованы системный, личностно-деятельностный, субъектно-ориентированный и культурологический подходы. Сущность, содержание и структура рефлексивной культуры как части профессионально-педагогической культуры раскрыты на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях с опорой на работы следующих ученых: В. Е. Давидович, Ю. А. Жданова, Э. С. Маркаряна и О.В. Ха-новой (общефилософские понятия культуры), A.B. Барабанщикова (основные слагаемые культуры преподавателя), М. М. Левиной и Н. Е. Щурковой (совокупность приемов и способов деятельности преподавателя), В.А. Кан-Калика и Н.Д. Никан-дрова (логика творческого процесса), А. Г. Асмолова (личностно-смысловая активность).

Работы М. Я. Внленского, Э. А. Гришина, А. К. Ковалевой, В. В. Краевского, Н. Б. Крыловой, В. А. Мудрика, В. А. Сластенина, В. Э. Тамарина, Н. Е. Щурковой, Д. С. Яковлевой раскрывают разные стороны педагогической культуры как сложного социального и психолого-педагогического явления. Отдельные аспекты проблемы затрагиваются в исследованиях Ю. К. Бабанского, Б.М. Бим-Бада, С. И. Гессена, М. А. Вейта, И. А. Зязюна, М. С. Кагана, Н. В. Кузьминой, Б. Т. Лихачева, М. И. Махмутова, H.A. Менчинской, Л. И. Рувинского, Г. И. Щукиной и др. Изучение вопросов профессионально-педагогической культуры освещается в материалах Всероссийской научпо-практической конференции «Про-фессионально-педаго-гическая культура: история, теория, технология» (Белгород, 1996), где необходимость совершенствования образовательного процесса учителей основывается на понимании актуальности внедрения культурологических знаний в профессионально-педагогическую культуру.

Анализ научной литературы свидетельствует о множестве определений культуры. Благодаря многоэлементному и разнородному характеру компонентов каждая научная дисциплина редуцирует содержание понятия «культура» применительно к своему направлению.

Известный философ М. С. Каган приводит наиболее общую философскую формулировку культуры, определяя ее как опредмеченную деятельность человека, сообщества, общества, направленную на создание материальных, духовных ценностей и удовлетворение потребностей личности. Градация культуры на материальную и духовную признается всеми авторами. М. С. Каганом также обосновывается деление данного феномена. В его представлении художественная составляющая культуры выступает как синтез материальной и духовной культур (123). Другие же ученые, например, Г. Ф. Кефели и Ю. В. Рождественский вводят такие формы культуры, как «культура общения» и «физическая культура», что подтверждает ее масштабность, многоэлементность и многомерность. Культурологические исследования отдельных авторов и авторских коллективов настоящего времени характеризуются философско-историческим подходом к пониманию культуры, ее функций и форм. В работах А. К. Марковой представлена история мировой культуры, ее сущность и предназначение. Г. В. Драч рассматривает развитие мировой культуры от мифов до современности с выделением основных этапов культурного развития России. Расширенный контекст теории культуры представлен в коллективном исследовании иод ред. И. Ф. Кефели, раскрывающем философское понимание взаимосвязи разных видов культуры (160).

Между тем, возможность исследования разных видов культур дают основание обратиться к структуре рефлексивной культуры учителя, выявить ее атрибуты и состав в совокупности закономерных устойчивых отношений и связей между ее элементами.

Доминантные исследования рефлексии как научной проблемы проводились в рамках философского, психологического и социального знания в 60−70 гг. прошлого столетия Н. Г. Алексеевым, В. В. Давыдовым, И. С. Ладенко,.

A.П. Огурцовым, М. А. Розовым, В. М. Розиным, H.H. Семеновым, С. Ю. Степановым, Г. П. Щедровицким и др. Как философская категория сознания и мышления рефлексия означает процесс размышления человека о происходящем в его собственном сознании, обращении назад, осмыслении содержания собственного самосознания, принцип мышления, форму теоретической деятельности (222, 254, 266).

Возникшее в философии понятие «рефлексия» отождествляется в основном со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего, находящегося вне его.

В педагогической деятельности в условиях современной социально-экономической ситуации получила распространение расширительная трактовка профессиональной компетентности, включающая такие характеристики, как: информационная емкость знаний и умений, владение технологиями и сферами их применения, оценка полученной информациикоммуникативная культура, основанная на владении устными языками и способностями к взаимодействию педагогического содержания, диалоговое общение в процессе ученияориентация в предметной области знаний на основании предметной и методической подготовки. В понятие «компетнтность» также включается использование личного педагогического опыта, самосовершенствование профессионализма в педагогической сфере, самостоятельность и ответственность за принятые решения, их реализация в учебном процессе в школе, обладание широким спектром таких личностных качеств, как креативность, поликультурные знания, понимание своей культуры и культуры других народов, принятие культурных феноменов, языков, религий и др.

По утверждению ведущих специалистов в этой области A.A. Деркача и.

B.Г. Зазыкина, современные психологические и акмеологические исследования профессионализма свидетельствуют о корреляции рефлексивной организации деятельности и рефлексивной культуры субъекта труда, развитие которой приводит к активизации рефлекса инновационного потенциала личности, переосмыслению профессионального опыта, повышению готовности к профессиональному творчеству, расширению актуального и потенциального полей рефлексии в профессиональной деятельности (97, с. 116−117).

В.А. Сластенин структурирует рефлексивную культуру учителя как системообразующий фактор профессионализма на следующие составляющие: педагогические способы и стратегии осознания и переосмысления личностного опыта и профессиональной деятельностирешение профессиональных задач и преодоление проблемно-конфликтных ситуаций. По утверждению ученого, личностно ориентированная технология образовательного процесса зиждется на рефлексивных функциях и соотносится с такими составляющими рефлексивной культуры учителя, как: сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозицийкритическое отношение к нормативампостроение системы смысловоткрытость профессиональному творчествувыход за пределы нормативной заданностистремление к самореализации своих намерениипроблематизация педагогической деятельности, выявление противоречий и неопределенностей, мешающих самоактуализации личности учителя в проблемной инновационной ситуации (292, с. 431−432). Данные положения выступают как предпосылки общей характеристики рефлексивной культуры учителя, имеющиеся в психолого-недагогических исследованиях и осознанные нами как ориентир настоящего исследования.

Аспекты самосознания педагога активно освещаются и разрабатываются в исследовании рефлексивных процессов педагогической деятельности, работах по формированию педагогического мышления. Категории профессионального самосознания учителя выражаются терминами педагогической рефлексии, самосознания, самоанализа, самокритичности, образа «Я», самооценки, Я — концепции, самосовершенствования др. В операциональной сфере деятельности учителя происходит осознание профессиональных действий, его результатов, формируется образ «Я». В коммуникативной области появляется объективация своего «Я»: «Я — рефлексивного» («Я — глазами других») и «Я — реверсивного» (сравнение «Я — глазами других» с собственным видением себя). В психофизиологической среде выделяется локус «Я» — физическое, формирующееся в «Я» — живой организм. При этом процессуальный компонент профессионального самосознания понимается как осознание своего становления в профессии. Индивидуально-личностные рефлексивные знания, умения, способности осмысливаются на уровне владения рефлексивной культурой учителя, включающем выделение субъектом обучения рефлексивной ситуации в педагогической деятельности, основанной на проблемном обучении, наличии у него рефлексивного стиля мышления, использовании субъектом многообразия средств рефлексивной культуры для создания инновационной продукции (технологий, методик, программ и др.). Концептуальные положения формирования рефлексивной культуры учителя основываются на создании соответствующих технологий обучения рефлексивной деятельности, формировании совокупности представлений о рефлексивных процессах педагогического труда, стиля рефлексивного мышления в условиях активного участия обучающихся в творческом процессе, создании проблемных ситуаций в обучении и их анализе, учете индивидуально-личностных особенностей рефлексивного мышления обучаемых с целью управления процессом формирования рефлексивной культуры.

В исследовании личностно ориентированных технологий образования В. А. Сластенин акцентирует внимание на самоконтроле как действенной основе рефлексии, на саморефлексии, рефлексии одномоментной, отражающей конкретную ситуацию, рефлексии длительной, связанной с продолжительным общением преподавателя и студентов. В результате ученый приблжается к определению понятия «рефлексивная культура», идентифицируя ее как системообразующий фактор профессионализма, характеризующейся совокупностью «способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание и преодоление стереотипов личностного опыта и деятельности путем их переосмысления и выдвижения инноваций, ведущих к преодолению ситуаций, возникающих в процессе решения профессиональных задач». При этом под рефлексией ученый понимает способность личности к анализу собственных мыслей, чувств, намерений, действий, возможность прогнозирования их в отношении себя или третьих лиц. Рефлексия может также выступать как осознание или прогнозирование учителем того, каким его воспринимают и оценивают ученики (292, с. 430−431).

Оценочными критериями в формировании рефлексивного мышления будущего педагога могут выступать логичность, ясность излагаемого материала, уровень интереса к нему, убедительность изложения, обоснованность актуальности проблемы, степень позитивного отношения преподавателя к аудиториистепень активного слушания студентами, эмоциональность при изложении, научность и новизна материала, творческий характер преподавания предмета, степень осмысления актуальности знания. В. А. Сластенин включает рефлексивный компонент в оценочный критерий творческого стиля учителя (умение дать рефлексивную оценку своему психологическому состоянию), где основным критерием выступает «сформированность педагогической рефлексии». Эффективность педагогической технологии в едином процессе его высшего (креативного) уровня зависит от условий развития «рефлексивно-оценочных способностей и навыков» (292, с. 453,454).

Становится очевидным, что в современных исследованиях понимание рефлексии соотносится с формой теоретической деятельности личности, направленной на осмысление своих действий, деятельности самосознания, раскрывающего специфику духовного мира человека, понимание оценки своих действий другими и т. д. Следовательно, рефлексия как общепризнанный психолого-недагогический феноменом может рассматриваться в качестве составляющей профессионально-педагогической культуры.

Таким образом, рефлексивность как способность к осознанию самого себя и других, рефлексия как вид мышления, обращенный на осознание самого себя и переосмысление содержания своей деятельности, являются одними из основополагающих психологических качеств личности, а в условиях образовательного процесса обучения, развития, воспитания приобретают особое значение и статус одного из видов культуры профессионально-педагогической культурырефлексивной культуры учителя.

Анализ значительного научного материала, соотносимого с рефлексией вообще и педагогической рефлексией, в частности, свидетельствует о многоплановости и многоасиектности ее различных проявлений. Признавая большую научную ценность и значимость проведенных исследований, но проблеме рефлексии, следует отметить их фрагментарность, отсутствие системного видения феномена рефлексивной культуры учителя как психолого-педагогического феномена, развитие и становление которого соотносится с профессионально-педагогической культурой как составляющей частью целого.

Между тем, в педагогической деятельности современного учителя усиливается ряд противоречий, связанных с увеличением объема научной информации и использованием традиционных педагогических технологий, требованиями к профессиональному мастерству учителей и недостаточным культурологическим уровнем их квалификации как специалистов, значимостью профессии учителя и недооценкой его труда со стороны общества. Наряду с этим, привлекает внимание информация о законах и постановлениях, связанных с совершенствованием системы подготовки педагогических кадров и принятых в развитых странах Запада за последние десятилетия. Например, в США — «Закон о совершенствовании педагогических кадров» (1967) — Англии — доклад Комиссии Джеймса (1972) — «Консультативный документ о подготовке учителей» (1979) — «Качество преподавания» (Белая книга, 1983) — ФРГ — «Тезисы о подготовке учителей» (1975), Решения «Постоянной комиссии министров образования и культуры земель" — во Франции — «Закон об ориентации школьной системы» (1989). Реформы в сфере образования касаются различных его сторон: структуры, содержания, соотношения компонентов отбора в педагогические учебные заведения, повышения квалификации и др.

В настоящем исследовании предпринята попытка определения содержа-ных компонентов структуры рефлексивной культуры учителя и особенностей ее формирования в сфере высшей педагогической школы.

Актуальность темы

диссертационной работы определяется недостатком конкретных научных исследований, раскрывающих теоретико-методологические и прикладные аспекты становления и развития рефлексивной культуры учителя в контексте профессионально-личностного самоопределения, самосовершенствования и саморазвитиия личности педагога как субъекта педагической деятельности в процессе профессионального обучения в образовательном пространстве вуза.

Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих процесс становления и развития рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности, что порождает ряд противоречий: между утвердившейся в реальной практике личностной парадигмой профессионального мышления учителя и сложившейся моделью его подготовки, ориентированной, преимущественно, на «предметно-знаниевый» подходмежду ориентацией высшей педагогической школы на социально и профессионально зрелую личность учителя и отставанием профессионально-педагогической подготовки в развитии его субъектных качествмежду деятельностной, ситуационно-личностной природой гуманистических образовательных технологий и сохраняющимися в системе подготовки учителя технократическими установкамимежду культурологическим подходом к становлению и развитию рефлексии как вида мышления и осознанием учителем себя в пространстве рефлексивной культурымежду исихолого-педагогическими установками осмысления рефлексивной культуры и непреходящей ценностью объективных условий, механизмов и закономерностей ее функционирования в пространстве педагогической деятельности учителямежду объективной формой существования конструктов рефлексивной культуры в педагогическом взаимодействии и субъектно-личностной формой ее присвоения и развития, инструментариями и механизмами ее формирования в условиях вуза.

В поисках средств преодоления этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы, технологии и психолого-педагогические условия становления и развития рефлексивной культуры учителя?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследовании выступает профессионально-личностное становление и развитие учителя, а его предметом — процесс формирования рефлексивной культуры специалиста.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1.Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основы исследования становления и развития рефлексивной культуры учителя.

2.Раскрыть сущность, содержание и структуру рефлексивной культуры учителя.

3.Определить психолого-иедагогические условия и педагогические технологии развития рефлексивной культуры учителя.

4.Выявить ведущие тенденции и принципы развития исследуемого явления в аспекте психолого-педагогических и социокультурных проявлений в условиях высшего педагогического образования.

5.Раскрыть эффективность профессиональной подготовки учителя с позиций сформированное&tradeу него рефлексивной культуры.

6.Разработать и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию рефлексивной культуры будущего учителя как субъекта педагогической деятельности.

В ходе работы была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что становление и развитие рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности могут быть существенно улучшены, если будет учитываться следующая совокупность факторов и условий: формирование компонентов рефлексивной культуры учителя реализуется в едином педагогическом процессе, психологической основой развития которой выступают самоопределение, самореализация, саморазвитие студентов как субъектов педагогической деятельности. теоретическая модель рефлексивной культуры учителя есть диалектическое единство таких ее компонентов, как рефлексивность, ценностно-смысловая сфера, профессионально-личностный потенциал, ответственность в соотнесении с процессом профессионально-педагогического самоопределения и развития субъектных качеств личности обучающегося. основой эффективного формирования рефлексивной культуры будущего учителя выступает включение в процесс профессиональной подготовки механизма интеграции сущностных сил индивида и их трансформации в комплекс рефлексивных качеств субъекта, способов осмысления собственной жизнедеяте л ы юсти. динамика развития каждого компонента рефлексивной культуры обеспечивается целенаправленным процессом обучения, составляющими которого являются теоретическая и практическая подготовка, реализация форм педагоги-зации, возможности тренинга и педагогической практики по специально разработанной программе. развитие рефлексивной культуры учителя опирается на логику субъектного развития личности и этапы (стадии) формирования ее субъектности и субъектного потенциала личности. эффективность профессиональной подготовки учителя зависит от уровня сформированное&tradeего рефлексивной культуры, присущей природе педагогической деятельности.

Методологию исследования составляют: па философском уровне: общая теория развития и деятельности (II.Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, Г. П. Щедровицкий и др.) — концепция строительства будущего (Г.Г. Копылов, В. А. Никитин, М. Т. Ойзерман, М. В. Рацидр.) — па общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (А.II. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — идеи системного подхода (В.П. Бес-палько, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.) — культурно-историческая теория.

JI.С. Выготскогофилософско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (A.B. Брушлинский, В. И. Слободчиков и др.) — психологическая теория профессионального развития личности (Е.А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, JI.M. Митина и др.) — на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.) — идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Д. А. Леонтьев, A.B. Петровский, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, E.H. Шиянов и др.) — деятельностный (В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, и др.) — аксиологический (Л. В. Блинов, И. Б. Котова, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова, E.H. Шиянов и др.) — культурологический (Е.В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, Н. Б. Крылова, Е. Г. Силяева и др.) — антропологический (Б.М. Бим-Бад, Е. И. Исаев, В. Г. Пряникова, З. Н. Равкин и др.) — профессиографический (Ю.Д. Алферов, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) — субъектно-ориентированный (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, Г. И. Купцова, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков и др.) — акмеологический (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин, И. Н. Семенов и др.) подходы.

Общая теоретическая концепция исследования проблемы рефлексивной культуры сложилась с учетом следующих общеметодологических положений:

• культура субъекта педагогической деятельности социально детерминированаразвитие и становление рефлексивной культуры определяется характерными для данного общества типами регуляции и социальных связей;

• в социальном аспекте при исследовании данной проблемы отправным является философское положение о человеке как совокупности всех общественных отношений;

• в настоящем исследовании личность выступает как субъект деятельности, обладающий качественной способностью овладевать миром, творить себя, создавать нечто новое в социуме;

• в психолого-педагогическом плане рефлексивная культура педагога рассматривается как системобразующий фактор его профессионализма и зрелости, определяемый развитием способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание, преодоление стереотипов личностного опыта и деятельности путем их переосмысления и выдвижения инноваций в педагогической деятельности;

• в педагогическом плане развитие и становление индивидуальной рефлексивной культуры представляет собой существенную сторону целостного образовательного процесса;

• в структурном отношении рефлексивная культура педагога определяется как составляющая часть профессионально-педагогической культуры, отражающая природу педагогического труда, его эффективность и качество.

Методология, основанная на реализации данных подходов, включает ряд важнейших для нашего исследования методологических регулятивов: многофакторность развития личности (в том числе личности учителя) — многоаспект-ность природы субъект-объектных и субъект-субъектных связей и отношений в педагогической деятельностидиалектическое единство процессов развития и саморазвитиявозвышение потребностей личностипреемственность и непрерывность педагогического образования.

В теоретическом плане исследование опирается на научные разработки отечественных и зарубежных ученых в сфере психологии, педагогики, культурологии, социологии, философии образования, аксиологии и других наук, в том числе в области:

• проблем общей культуры (A.A. Велик, B.C. Библер, Е. В. Боголюбова, Г. В. Драч, М. С. Каган, Б. Малиновски, М. К. Мамардашвили, Э. С. Маркарян, А. П. Марков, Ч. Моррис, Э. А. Поздняков, A.A. Радугин, Ю. В. Рождественский, С. П. Таранов, Э. Тейлор, Е. Успенский, С. Франк, А. Я. Флиер, Н. З. Чавчадзе, А. Швейцер, Т. Элиот, К. Юнг);

• проблем педагогической культуры (II.В. Александрова, С. И. Архангельский, A.B. Барабанщиков, М. Я. Виленский, II.К. Гончарова, Э. А. Гришина,.

ИФ. Исаев, II.Б. Крылова, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, A.B. Мудрик, В. А. Сластенин, Т. Д. Суслова, В. Э. Тамарин, Ы.Е. Щуркова) — проблем субъсктпости (К.А. Абульханова-Славская, Г. И. Аксенова, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, П. П. Блонский, A.B. Брушлинский, Л. С. Выготский, Н. С. Глухашок, В. В. Давыдов, A.B. Запорожец, Е. И. Исаев, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурия, С. А. Огнев, A.B. Петровский, В. А. Петровский, Г. С. Розенберг, СЛ. Рубинштейн, В. И. Слободчиков,.

A.M. Трешнев, Д. И. Фельдштейн, И.С. Якиманская) — проблем саморазвития и рефлексии (Л.II. Алексеева, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, Д. Ю. Ануфриева, A.A. Бизяева, Н.Р. Битяно-ва, A.A. Бодалев, K.P. Вербова, Б. З. Вульфов, Л. С. Выготский, A.A. Деркач,.

B.Г. Зазыкин, В. В. Знаков, И. С. Кон, C.B. Кондратьева, Л. А. Коростелева, В. А. Кривошеев, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. Н. Маркова, М. С. Мириманова, Е. С. Михайлова, A.B. Мудрик, В.II. Мясшцев, H.H. Никитина, И. О. Осницкий, В. А. Петровский, Н. М. Пинегина, A.A. Реан, СЛ. Рубинштейн, Е. Ф. Рыбалко, И. П. Семенов, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, C.IO. Степанов, Г. С. Сухобская, Я. С. Турбовской, В. Н. Харькин, В. Э. Чудновский, II. И. Шевандрин) — общих проблем рсфлсксин (Н.Г. Алексеев, H.A. Алешина, О.С. Ани-симов, И. В. Байер, B.C. Библер, М. С. Бургин, Е. П. Варламова, Ф. Е. Василюк, Л. С. Выготский, М. Р. Гинсбург, II.И. Гуткина, В. В. Давыдов, В. К. Зарецкий,.

A.A. Зиновьев, В. В. Знаков, A.B. Карпов, В. В. Краевский, Ю. Н. Кулюткин, И. С. Ладенко, А. Ф. Лазурский, В. А. Лефевр, А. Р. Лурия, Е. С. Михайлова, Н. И. Непомнящая, В. В. Николаева, А. П. Огурцов, И. Г. Петров, Я. А. Пономарев, Ю. А. Репецкий, В. М. Розип, СЛ. Рубинштейн, И. II Семенов,.

B.И. Слободчиков, C.IO. Степанов, Г. П. Щедровицкий, J.R. Baird & R.T. White,.

D. Beswick & J. Bowden, J.B. Biggs & A. Moore, I. Brockbank & J.A. McGill, S.D. Brookfield, S.D. Brookfield, D. Chalmers & R. Fuller, M.V. Ginsburg,.

E.V. De Groot & T. Garcia, J.A. Hatcher & R.G. Bringle, P. Jarvis, D. Kirkpatrick,.

P.R. Pintrich, P.R. Pintrich & G.R. Johnson, P. Ramsden, E. Stones, M.A. Smylie & J.G. Conyers, D. Schon, S.E.Volet, C.E. Weinstein, B.J. Zimmerman) — проблем рефлексии в образовании (О.С. Анисимов, A.A. Бизяева, М. Э. Боцманова, Е. М. Бохорский, JI.B. Ведерникова, K.P. Вербова, Б.З. Вуль-фов, Е. О. Галицких, Г. Г. Горелова, А. З. Зак, A.B. Захарова, В. А. Кривошеев,.

B.А. Метаева, М. С. Мириманова, H.H. Никитина, Е. Р. Новикова, Н. М. Пинегина, В. А. Сластенин, Л. Б. Соколова, В. Н. Харькин, С. А. Циттель, Г. А. Цукерман, В. М. Чайка, S. Atkins & К. Murphy, А.Т. Angelo, J.S. Bell &.

C. Saddler, Biggs & N. Purdie, D. Chalmers & D. Kirkpatrick, C.M. Clark, J. Dewey, N.J. Entwistlc & A.C. Entwistle, R. Fuller, J. Hattie, S. Hole & G. McEntee, de la Harpe, de la Harpe & A. Radioff, C.J. Jones, Y. Lin & D.A. Smith,.

B.J. McCombs, W. J .McKeachie, K.F. Osterman, P.R. Pintrich, P. Ramsden, A. Radioff & L. Parker, V.J. Risko, K. Roskos, S.E.Volet, C. Vukelich & V.J. Risko;

C. Vukelich & K. Roskos, С. E. Weinstein & R.E. Mayer) — аксиологических аспектов формировании личности и профессионализма педагога (К.А. Абульханова-Славская, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, Г. П. Выжлецов, О. С. Газман, Н. А. Данилов, М. В. Демин, О.Г. Дроб-ницкий, А. Г. Здравомыслов, И. Ф. Исаев, В. А. Караковский, М. С. Качан, К. Б. Костенко, В. А. Котельников, И. Б. Котова, А.II. Леонтьев, Б. Т. Лихачев,.

A.К. Маркова, Н. Д. Никандров, В. Б. Ольшанский, В. Л. Оссовский, В.Г. Пряни-кова, З. Н. Равкин, В. В. Розанов, Я. А. Розен, A.B. Розин, СЛ. Рубинштейн,.

B.А. Сластенин, В. П. Тугаринов, Е. Н. Шиянов, С. II. Юревич) — проблем компетентности и творческого потенциала педагога (В.А. Адольф, В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, E.H. Кирьянова, М. В. Кларин, В. В. Краевский, II.Б. Кузьмина, Б. В. Кулагин, М. М. Левина, И. Я. Лернер, Д.С. Мак-Клелланд, А. К. Маркова, А. М. Матюшкин, Л. М. Митина, Л. А. Петровская, Дж, Равен, A.A. Реан, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, А. Р. Фонарев, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков, Р. В. Шрейдер, Д. Б. Элькошш, П. М. Эрдниев, Э. Эриксон) — проблем нрофсссионалыю-личностной самоактуализации педагога (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Е. В. Андрненко, Л. И. Анцыферова, Т. И. Артемьева, Э. В. Галажинский, JI.A. Головей, JI.A. Коростылева, Д. А. Леонтьев, А. К. Маркова, А. Маслоу, A.M. Матюшкин, B.C. Мерлин, Л. М. Митина, Г. Олпорт, К. К. Платонов, A.A. Реан, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, Е. И. Третьякова, Е.Л. Яковлева) — проблем формировании ответственности (А.Д.Алферов, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, Л. А. Барановская, A.A. Бодалев, Л. И. Божович, 3.11. Борисова, Э. Джонсон, Г. Келли, Е. К. Климова, Д. В. Колесников, И. С. Кон, В. А. Крутецкий, A.C. Макаренко, Р. Макайвер, Ж. Пиаже, П. И. Пидкасистый, К. Муздыбаев, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский, П. И. Сухинская, Е. Уол-стер, Ф. Хайдер).

Методы н база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих и взаимоконтролирующих друг друга: логико-теоретический анализизучение и обобщение педагогического опытадиагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа) — обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка) — прогностические (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование, шкалирование) — прак-симетрические (анализ продуктов творческой деятельности) — педагогический экспериментметоды статистической обработки данныхретроспективный анализ личного 25-летнего педагогического опыта соискателя.

Опытно-эксиериментальную базу исследования составили: Липецкий государственный педагогический университетфакультеты: педагогики и психологии, художественно-графический, технологии и предпринимательства, повышения квалификации и профессиональной переподготовки ЛГПУЛипецкий институт развития образованияшколы-лицеи г. Липецка: №№ 12, 24, 44. Исследованием охвачено более двух тысяч студентов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этан (1996;1998 гг.) предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта интерпретации проблемы становления и развития рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности, определение научного аппарата и программы исследования.

Второй этап (1998;2000 гг.) включал разработку процедуры исследования, организацию его эмпирической части, уточнение общей гипотезы, диагностику отношения будущего специалиста к овладению рефлексивной культурой.

Третий этап (2000;2002 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались психолого-педагогические условия, технологии становления и развития рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности, апробация и коррекция полученных результатов, их обсуждение и внедрение в учебный процесс. Уточнялась и дополнялась экспериментальная программа спецкурса, выявлялись оценки, осуществлен анализ промежуточных результатов исследования.

На четвертом этане (2002;2005 гг.) систематизировались и обобщались теоретические и практические результаты исследования, издана монография по проблеме становления и развития рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельностиразработано и опубликовано учебно-методическое пособие по совершенствованию педагогической подготовки студентов в условиях вузазавершено оформление достигнутых результатов работы в виде диссертационного исследования на соискание ученой степени доктора педагогических наук.

Научная новизна исследования: заключается в следующих существенных результатах:

• предложена новая научно-обоснованная идея рефлексивной культуры учителя в рамках общей теории и методики профессионального образования;

• определен концептуально-методологический подход к изучению становления и развития рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности — одной из подсистем профессионально-педагогической культуры;

• уточнено понятие «рефлексивная культура педагога», определяемое как психологическое новообразование, присущее природе творческого педагогического труда, как системообразующий фактор профессионализма, характеризующийся совокупностью способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание и переосмысление содержания педагогической деятельности, как механизм преодоления стереотипов личностного роста и деятельности путем их переосмысления и выдвижения инноваций, ведущих к разрешению проблемных ситуаций, возникающих в процессе выполнения профессиональных задач;

• раскрыто содержание новых понятий, отражающих ранее не изученные явления (рефлексивная культура учителя как субъекта педагогической деятельности, субъектно-ориентированный подход, инновационное мышление);

• выявлены новые существенные признаки ранее известных понятий (профессионально-личностное развитие учителя, профессионально-личностный потенциал педагога, профессионально-педагогическая компетентность уч1ггсля);

• построена структурная и функционально-уровневая теоретические модели рефлексивной культуры учителя как системного образования в составе следующих компонентов: рефлексивность, профессионально-личностный потенциал, ценностно-смысловые компоненты, ответственностьвыявлена значимость каждого структурного компонента, рассматриваемого как блок входящих в него элементов;

• представлен целостный процесс становления и развития рефлексивной культуры учителя в системе гуманитаризации высшего педагогического образования.

• обоснована и экспериментально проверена технология субъектно-ориентированного обучения рефлексивным способам осмысления жизнедеятельности студентов педвуза в процессе самоопределения, самореализации, самосовершенствования;

• разработано и внедрено технологическое обеспечение формирования рефлексивной культуры учителя в системе высшего педагогического образования, направленное на реализацию субъектно-ориентированного подхода к формированию исследуемых качеств личности, специфика которых опосредуется опытом творческой деятельности, формированием профессиональных знаний, ценностно-смысловым отношением к профессии педагога, развитием его субъектной позиции.

Теоретическая значимость исследовании состоит в решении крупной научной проблемы субъектности учителя и его рефлексивной культурыразработке и обосновании концепции, создающей теоретическую основу для прогнозирования и оптимизации формирования рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельностиустановлении причинно-следственных связей и зависимостей, объясняющих сущность и процесс формирования рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельностиобогащении теории профессионального образования новым подходом к определению уровней и этапов ее развития. Эвристическая ценность разработанных теоретических положений исследования открывает перспективы дальнейших исследований в области рефлексивной педагогики и психологии.

Практическая значимость исследования. Очерчена сфера применения на практике установленных закономерностей. Создана модель эффективного применения полученных данных в теории и практике профессионального педагогического образования. Разработанные в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для обогащения содержания нормативных и специальных курсов, написания учебных пособий, расширяют объектное и предметное поле обобщающих исследований в области высшего профессионального образования. Материалы исследования, методические рекомендации, авторские экспериментальные программы, публикации могут быть использованы и находят реальное применение в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя как субъекта педагошческой деятельности.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем, опираясь на системный, личностно-деятельностный, культурологический, аксиологический, субъектно-ориентированный подходы с использованием комплекта методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью и взаимопроверяемостыо опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые па защиту: рефлексивная культура педагога, будучи культурологическим, аксиологическим, акмеологическим и психолого-педагогическим феноменом, определяется как системное личностное новообразование в составе следующих структурных компонентов: рефлексивность, профессионально-личностный потенциал, ценностно-смысловой блок, ответственность, адекватных природе педагогической деятельности, сложившихся в результате внутренней активности человека как субъекта педагогической деятельности, и целенаправленного процесса профессионально-педагогической подготовки в условиях вузапроцесс формирования рефлексивной культуры учителя характеризуется уровпевым развитием от нулевого к креативному через конвенциональный, интенциональный, потенциональный, иоссиденциональный уровни и может быть идентифицирован как педагогическая стратегия развития профессионально-педагогической культуры, отвечающая принципам:

— природо-и культуросообразности;

— ориентации на творческость, личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, дифференцированного подхода к его подготовке;

— открытости, вариативности, динамичности в содержании, формах и методах подготовки учителя;

— полисубъектности педагогического образования, предполагающей развитие активности, инициативности, ответственности всех участников образовательного процесса, его диалогизации;

— единства, дополнительности, преемственности и интеграции социогу-манитарной, культурно-логической, психолого-педагогической и специальной подготовки учителяосновой развития и формирования рефлексивной культуры учителя выступает механизм трансформации рефлексивных ориентиров педагогической профессии в потребности и намерения, которые посредством активности и профессионально-личностного потенциала воплощаются субъектом в комплекс рефлексивных качеств, определяющих уровень развития рефлексивной культурыобщими основаниями технологии формирования рефлексивной культуры являются его уровневые сущностные характеристики, ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Основные параметры технологии формирования рефлексивной культуры учителя представлены как этапы педагогического образовательного процесса через механизм субъектного самоосуществления и самореализации. технология формирования компонентов рефлексивной культуры будущего учителя реализуется в системе психолого-педагогической подготовки профессионально-педагогического образования в вузе совокупностью технологических действий и операций, обусловливающих: рефлексивную активностьсодержание ценностно-смысловой сферы субъекта педагогического взаимодействияцелостность осмысления личностного, социального и профессионального содержания педагогической деятельностипродуктивность рефлексивного поля субъекта обученияактуализацию рефлексивной перспективы развития профессиональной культуры педагога и ее потенциальных возможностей на фоне эмоциональной насыщенности рефлексивных переживаний и чувств.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях: монографии, учебно-методических пособиях и рекомендациях, программе спецкурса, научных статьях и тезисах общим объемом 95 печатных листовв докладах и выступлениях на конференциях: международной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития» (16−18 ноября 2000 г., г. Липецк.), международной научно-практической конференции «Медико-психологические и педагогические проблемы качества жизни» (24−26 апреля 2003 г., г. Липецк), международной научно-практической конференции «Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования» (7−9 апреля 2004 г., г. Липецк), всероссийских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседаниях кафедр: педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета, педагогики и психологии высшей школы социально-психологического факультета Северо-Кавказского государственного технического университета, кафедрах педагогики Вятского государственного гуманитарного университета, Смоленского государственного педагогического университета, Нижегородского и Калининградского государственного университетов и внедрены в образовательный процесс Елецкого государственного университета и Липецкого государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, научно-практических рекомендаций, библиографического списка и приложений.

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

Опытно-экспериментальная работа по исследованию закономерностей и механизмов становления и развития рефлексивной культуры педагога проводилась в русле учебно-образовательного процесса вуза с решением задач посредством: углубленного изучения комплекса психолого-педагогических и специальных дисциплин, формирующих общеобразовательный и профессионально-педагогический уровни подготовки учителя, качества личности учителя, педагогическую технику, мастерство и рефлексиюпрофессиональной направленности изучения образовательных дисциплин через специальные курсы и семинары, подготовку будущих учителей к творческой профессионально-педагогической деятельности, основанной на педагогической рефлексииопределения содержания, форм, методов, приемов высшего педагогического образования с четкой ориентацией студентов на конечный результат обеспечения высокого качества подготовки учителя, отвечающего требованиям Госстандарта по избранной специальностиразвития структурных компонентов рефлексивной культуры, гармонически сочетающей и вбирающей в себя: рефлексивные качества субъекта образовательной сферыего ценностные и смысложизненные ориентации, выступающие мотиваторами поведенияпрофессионально-личностный потенциал, включающий высокий уровень развития субъектных качествответственность как критерий социальной и профессиональной зрелостисочетания рефлексивных качеств личности и предметного знания соответствующей специальности, ибо рефлексия как способность неотделима от предмета, зиждется на высоком уровне предметного знания и предопределяется творческим самосовершенствованием в процессе самоопределения и самореализацииспецкурса «Рефлексивная культура учителя», рассчитанного на весь период обучения студентов в вузе, последовательность и периодичность которого определяются региональными условиями, социокультурной ситуацией образовательного учреждения, индивидуальными особенностями преподавателей и реализуемого в формах лекций, практических и семинарских занятий, педагогических практик (предусматривающих информацию о сущности рефлексивной культуры, ее структуре и уровнях развития, оценочных критериях сформированности рефлексивных качеств) — тренингов саморефлексии, деловых игр психолого-педагогического характера в процессе «педагогизации» учебной работы студентовспециальных заданий по развитию рефлексии.

Рекомендательной основой формирования (становления и развития) рефлексивной культуры педагога в процессе обучения в педагогическом вузе служат выдвинутые в исследовании положения, определенные психолого-педагогические условия, выводы, сделанные в процессе анализа и обобщения теоретического материала, результатов опытно-экспериментальной работы. Среди них, по нашему мнению, определенный интерес представляют следующие положения, рассматриваемые в контексте видения проблемы рефлексивной культуры учителя как важнейшей составляющей профессионально-педагогической культуры.

Направленность педагогического процесса становления и развития рефлексивной культуры педагога определяется необходимостью разрешения противоречий, существующих в сфере современного уровня образования в общекультурном и психолого-педагогическом плане, необходимостью развития рефлексивных структур сознания субъектов обучения, привития навыков самосовершенствования профессионального мастерства.

Интегральность формирования рефлексивной культуры учителя за-ключется в овладении мастерством преподавания предмета основной специальности посредством совокупности знаний и умений психолого-педагогической направленности, специальной подготовки по программе «Рефлексивная культура учителя».

Потребностно-мотивационная сфера субъекта обучения выступает основой его самоопределения, самореализации, где процесс самоопределения временное пространство выбора профессии учителя, развития субъектной позиции будущих учителей, формирования профессиональных качеств педагога.

Рефлексивная культура педагога, развитие которой обусловлено природой педагогической деятельности, формируется в едином образовательном пространстве вуза, тесно взаимодействуя с процессами совершенствования педагогической техники и мастерства, предопределяет эффективность профессиональной подготовки учители всех специальностей.

Технология становления и развития рефлексивной культуры педагога предусматривает: сознательный анализ учебной деятельности на основе мотивов и диспозицийкритическое отношение к существующим в учебной сфере нормативамоткрытость профессиональным новациям и творчеству в целях самосовершенствованиястремление к активности в самореализации своих намерений и целейпроблематизацию педагогической деятельности с выявлением противоречий и неопределенностей, мешающих самоактуализации личности в проблемной инновационной ситуации.

Рефлексивная культура учителя, основанная на способностях к осознанию самого себя и других и обращенная на переосмысление содержания своей деятельности, является одной из основополагающих психолого-педагогических качеств личности и предопределяет развитие творчества и самосовершенствование личности учителя, развитие его самосознания, раскрывающего специфику и богатство духовного мира субъекта образования.

Профессионально-педагогическое самоопределение понимается нами как длительный процесс общепрофессионального становления субъекта образовательной сферы в контексте формирования отношения личности к себе, к труду, к учебе на протяжении всей жизнедеятельности. Учебу в вузе следует рассматривать как конкретный этап самоопределения, соотнесенный с становлением и развитием рефлексивной культуры учителя, его субъектности, самостоятельности, ответственности и творческости. Высшим уровнем самоопределения субъекта является при этом его самоопределение в культуре.

Продуктивная самостоятельность и активность в учебе, жизнедеятельности соотносится с формированием субъектной позиции — позиции самоорганизующегося субъекта, наделенного способностью к рефлексии, самореализации, самоактуализации, самосовершенствованию, направленность и инте-гративная активность которого обусловлена смыслообразующими ценностями и мотивами.

Рефлексивное отношение субъекта образовательной сферы к собственной деятельности и деятельности других является важнейшим психологическим условием осознания, критического анализа, конструктивного совершенствования себя как личности. Для эффективного формирования рефлексивной культуры субъекта образовательной сферы необходимы: создание проблемных ситуаций в обучении, индивидуализация обучения посредством личных и профессиональных планов, содержательная оценка своих способностей, создание «рефлексивной» образовательной среды, выстраивание диалога с самим собой и другими, развитие рефлексивного стиля мышления.

Формирование рефлексивной культуры учителя должно опираться на: создание соответствующих технологий обучения рефлексивной деятельностисформированность совокупности представлений и понятий о рефлексивных процессах, сопутствующих педагогической деятельностисформированность стиля рефлексивного мышления в условиях проблемной ситуациирефлексию индивидуально-личностных особенностей субъектов образовательной сферы.

Сформированность методической рефлексии должна базироваться на самоанализе хода процесса обучения (самонаблюдении, самоконтроле, самооценке) — самоанализе ретроспективы, обращенной в прошлое и прогнозе, адресованном в будущее (самоопределении, самоотчете, самообязательстве).

Рефлексивная культура педагога в своей основе должна соотноситься с профессиональными знаниями, умениями, личностным опытом и рефлексивными способностями субъекта образовательной сферы, ибо без профессиональных знаний рефлексия беспредметна. При этом наука выступает в качестве методологического инструментария рефлексивной культуры как методическая опора, выступающая ориентиром осознания соответствия собственного педагогического опыта результатам исследовательской деятельности. Развитие рефлексивной культуры педагога требует использования особой чувствительности субъекта — чувства объекта, такта, меры, причастности к личности ученика. В межличностных отношениях должны присутствовать понимание другого через объяснение, интерпретацию, отождествление, вживание, способность переноситься во внутренний мир другого с идентификацией и эмпатией как элементами рефлексивной культуры.