Организация учебной рефлексии

Предмет рефлексии при работе над конкретной ситуацией обычно включает в себя две составляющие (рис. 5.5):

• — рефлексия содержания работы, когда предметом анализа и обсуждения становится учебный материал, с которым работали обучающиеся;
• — рефлексия хода работы, когда предметом анализа и обсуждения становится сама деятельность обучающихся, исследующих учебную ситуацию.

Обе составляющие, но в разной мере, должны стать поводом для их тщательного организованного осмысления обучающимися. При этом сам процесс рефлексии учебной ситуации следует построить из ряда последовательных шагов, которые мы уже обсуждали.

Рис. 5.5. Составляющие предмета рефлексии работы с конкретной ситуацией

• — (А) анализ — исследование прошлого — реконструкция совершенных действий и поиск затруднений и успехов. Анализируя с обучающимися совершенную работу, необходимо ориентироваться на подобный вопрос: «Что было или произошло, что удалось или не удалось?»
• — (Кр) критика — второй шаг рефлексии, который предназначен для обнаружения причин затруднений или успехов. Размышления вслух инициируются примерно таким вопросом: «Почему это произошло?»
• — (Н) нормирование — третий шаг рефлексии. Увидев причины произошедшего, можно предложить новые способы разрешения возникшего затруднения, создать собственные нормы действий и тем самым дать конкретные рекомендации по преодолению затруднения. Основной вопрос, на который вы вместе с обучающимися пытаетесь дать ответ, звучит примерно так: «Как этого достичь, или как можно это сделать лучше?»

Организация такой пошаговой деятельности обучающихся может осуществляться по-разному. Приведем несколько типов схем деятельности в процессе рефлексии.

Рефлексия по заготовленным «фокусам». Тьютод назначает так называемые «фокусы» рефлексии, вокруг которых организуется пошаговый анализ, критика, нормирование. «Фокусом» мы называем то, что выделяется как предмет рефлексии. Например, «фокусами» рефлексии могут быть такие вопросы: что наиболее ценно в той работе, которую мы совершили; возможность и польза практического применения освоенной концепции; применимость рассмотренной концепции; проблемы групповой работы и т. д.

Проектирование «фокусов» — вместе с обучающимися тьютор назначает такие «фокусы» рефлексии, которые наиболее интересны. Далее организуется собственно рефлексия.

Многослойный анализ — для рефлексии выделяется несколько аспектов деятельности (мыслительной деятельности), которая состоялась на занятии, и по каждому аспекту выделяются особенные «фокусы». Это позволяет провести глубокое «погружение» в деятельность.

Письменный индивидуальный анализ — можно организовать письменную работу обучающихся по «фокусам» и шагам рефлексии с последующим обсуждением работ. Это позволяет акцентировать внимание обучающихся на собственном анализе, не полагаясь на мнения других. Подобное занятие целесообразно завершить групповым обсуждением.

Групповая рефлексия, осуществляемая в соответствии с этими закономерностями, дает вам эффективный способ организации работы с конкретной ситуацией. Работая над конкретной ситуацией именно так, вы приобретаете возможность использовать малозаметные ситуации для повышения компетентности, восхождения вместе с обучающимися к новым знаниям и способностям. Вы получаете возможность сознательного управления учебным процессом в соответствии с поставленными целями.

Подчеркнем, что возможности для творческого переосмысления действительности тьюторской деятельности благодаря методу конкретной ситуации необычайно широки. Используйте их.

В Приложении 2 приведены некоторые конкретные ситуации вместе с заданиями и короткими комментариями. Они могут послужить примерами тех занятий, которые вы будете разрабатывать для своих обучающихся. Кроме того, полезно ознакомиться с некоторыми работами, рассказывающими об использовании метода конкретных ситуаций^[1].

В завершение нашего обсуждения рассмотрим несколько идей о развитии метода конкретной ситуации.

• [1] Атаян 3. Ш., Щеиииков С. А. Использование кейс-технологии в системе дистанционногообразования (опыт МИМ ЛИНК). — Жуковский: МИМ ЛИНК, 1999; Барнс Л. Б. (Barns L.B.), Кристенсен К. Р. (Kristensen K.R.), Хансен ЭМж. (Hansen E.G.). Преподавание и метод конкретных ситуаций (конкретные ситуации и дополнительная литература) /Пер. с англ; Под ред.А. И. Наумова. — М.: Гардарика. 2000. — 501 с; О. С. Виханский. Метод конкретной ситуации впреподавании управленческих дисциплин // Конкретные ситуации для обучения управлению. /Под ред. А. И. Наумова. — М.: Ассоциация развития управления, 1997. — 291 с.;Зобов А. М. Как преподавать на основе конкретной ситуации. // Российский менеджмент; Виханский О. С, Наумов А. И., Зобов А. М. Ситуационное обучение менеджменту/ Учеб, пособиедля вузов. Кн. 1. — М.: ГАУ, 1997, 147 с.; А. И. Наумов. Метод конкретной ситуации в обучении управлению // Методическое пособие по преподаванию конкретных ситуаций (к сборнику «Конкретные ситуации для обучения управлению»). Под ред. Наумова А. И., — М.: Ассоциация развития управления, 1997, 208 с.; А. И. Наумов Подготовка студента к анализу иобсуждению конкретных ситуаций // Конкретные ситуации для обучения управлснию./Подред. Наумова А. И. — М.: Ассоциация развития управления. 1997. — 291 с.