Развитие антропологических идей в отечественной педагогике

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Развитие антропологических идей в отечественной педагогике

Глава I. Теоретические основы антропологической педагогики

1.1 Сущность и особенности антропологического подхода в педагогике

1.2 Место педагогической антропологии в системе педагогического знания

1.3. Исторический анализ возникновения антропологического подхода

1.4. Особенности реализации антропологического подхода

Выводы по первой главе

Глава II. Педагогические условия реализации основных положений антропологического подхода в современной школе

2.1 Опыт реализации положений антропологического подхода в современной школе

2.1.1 Опыт частной школы «Золотое сечение»

2.1.2 Школа Йожефа Жолнаи

2.1.3 Опыт В. В. Иванова

2.2 Приоритетные антропологические ценности образовательного процесса

2.3 Содержание, методика, принципы осуществления антропологического подхода

2.4 Опытно-экспериментальная работа по осуществлению антропологического подхода в 27 школе г. Уфа

Выводы по второй главе

Заключение

Приложение

Как ни привлекательны естественные науки, важнейшею, коренною наукою остается и останется навсегда наука о человеке.

Н.Г. Чернышевский

Актуальность исследования: За последние десятилетия в педагогике появилось немало свежих идей и подходов. Это идеи теории управления, комплексный, субъект-субъектный, деятельностный, личностный, антропологический, системный, технологический, инновационный и иные подходы к педагогическим проблемам.

Использование ценных для педагогики наработок философии, психологии или других наук, так же как и открытие новых подходов в самой педагогике, можно только приветствовать, поскольку таким путем удается глубже понять, точнее объяснить и предсказать развитие тех или иных педагогических процессов, оптимизировать обучение и воспитание детей.

На этом фоне очень актуален разговор об антропологическом подходе к педагогическим явлениям. Смысл его заключается в том, чтобы для решения педагогических проблем привлекать данные различных наук, изучающих человека, — не только педагогики, но и психологии, социологии, философии, логики, этики, истории, медицины и других. Только при таком целостном подходе мы сможем разобраться в сложных процессах обучения и воспитания.

Необходимость антропологического подхода очевидна. Это когда-то педагогическая наука у нас была нормативной. Норму давало руководство страны (точнее — лидеры ЦК коммунистической партии), а уж из указаний руководства составлялась система основных идей «науки». Однако разгром психологии, возврат к гимназической школе зубрежки, жестоко бюрократическая система отношений в школе и партийные детские организации доказали непригодность этой системы для воспитания современной личности и ненаучность подобной «науки».

Поэтому уже в советское время педагогическая общественность стала поворачиваться к психологии, философии, этике, социологии, развернулось довольно широкое педагогическое творчество, и началось обогащение педагогики.

На этом фоне более остро обнаруживаются противоречия между бытийным характером сферы образования и цельного антропологического подхода к его организации в школе. На наш взгляд, педагогический процесс нужно строить исходя из целостного изучения развивающегося человека, как сказал Б.М. Бин-Бад: «Педагогику все интересуют в человеке».

Без понимания ошибочности стереотипов педагогического сознания невозможно овладеть технологией превращения образовательного процесса в воспитательный, технологией организации такой жизнедеятельности школьников, которая станет прочным и достойным фундаментом их будущей жизни. Эффективность воспитания зависит от осознания взрослым смысла своей деятельности, ее целей, адекватного оценивания ее хода, конечного и промежуточного результатов, своевременности конкретных действий и пр. Но, прежде всего, оказывается, важно обладать своевременным педагогическим мировоззрением, которое:

· включает в себя интегрированные научные представления о сущностных особенностях человека, природе ребенка, ее развитии и воспитании;

· ориентировано на гуманистические ценности;

· реализуется в самостоятельной, творческой, личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Своевременное педагогическое мировоззрение основывается на антропологическом знании и принципиально меняет подход к ребенку и его воспитанию. Это знание, имеющее педагогическую направленность, накапливалась в течение длительного времени и привноситься в своевременную педагогику благодаря усилиям целого ряда исследователей: И. Канта, К. Д Ушинского и других мыслителей прошлого; современных отечественных (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, И. А. Колесникова, А. И. Мещеряков, В. А. Сластенин и др.) и зарубежных ученых (О. Больнов, М. Бубер и др.)

Цель нашего исследования — выявить возможности использования антропологического подхода к воспитанию в современной школе.

Объект исследования — процесс воспитания в школе.

Предмет исследования — педагогические условия реализации основных положений антропологического подхода к воспитанию в школе.

Гипотеза исследования — процесс воспитания и образования будет осуществляться эффективнее и продуктивнее, если:

· учитывать особенности антропологического подхода к воспитанию в современной школе;

· использовать опыт педагогической антропологии передовых ученых и педагогов прошлого и настоящего;

· разработать педагогические условия реализации идей антропологического подхода к воспитанию в современной школе.

Задачи исследования.

1. Определить теоретические основы антропологической педагогики.

2. Выявить сущность и особенности антропологического подхода к воспитанию в современной школе.

3. Выяснить педагогические условия реализации антропологического подхода в современной школе.

4. Разработать опытно-экспериментальную программу по организации педагогического процесса в контексте антропологического подхода.

Методы исследования: наблюдение, опросные методы, педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, ранжирование, сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение.

Теоретико-практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Уточнена сущность антропологического подхода к воспитанию и образованию школьников;

2. Определены антрополого-ориентированные приемы взаимодействия с детьми в процессе воспитательной работы в школе;

3. Разработаны методические материалы по использованию основных положений антропологического подхода к воспитанию в школе.

Апробация полученных выводов и результатов исследования осуществлена в выступлении автора работы на научно-практической конференции БГПУ, и последующей публикации статьи «Антропологический подход в воспитании и образовании».

Структура выпускной квалификационной работы. Исследование состоит из Введения, двух глав, Заключения, списка использованной литературы и приложения. Текст работы написан на ___ страницах без приложений.

Глава I. Теоретические основы антропологической педагогики

1.1 Сущность и особенности антропологического подхода в педагогике

Современная научная и образовательная ситуация, как отечественная, так и зарубежная, многими исследователями характеризуется как определенный «антропологический поворот».

Актуальность исследования различных феноменов человеческого бытия определяется необходимостью развития философского учения о человеке, потребностью в уточнении и углублении современных представлений о человеческом бытии (в том числе, путем их соотнесения с неевропейскими — архаическими и восточными — традициями) и важностью методологической разработки новых подходов к осмыслению проблемы человека.

Современный этап исследований по проблеме человека характеризуется недостаточной степенью разработанности ряда вопросов, имеющих принципиальное значение для оформления философской концепции человека и ее дальнейшего развития. Чтобы уточнить место данного исследования в системе знаний о человеке, необходимо рассмотреть современное состояние антропологических исследований и подвести некоторые итоги.

Сейчас ученые-педагоги широко используют в своих трудах данные многих наук о человеке. Разработка проблем дидактики опирается на философскую теорию познания (гносеологию, эпистемологию). Базовой категорией в подходе к воспитанию выступает человек, удовлетворяющий свои стремления думать, чувствовать и действовать, что требует дополнения направленного педагогического воздействия мерами по защите принципа субъектности.

Что же представляет собой педагогическая антропология? В чем состоит ее специфика? Какова история этого понятия?

Сам термин «педагогическая антропология» возник в 60-е годы 19 века в России. Его впервые употребил Н. И. Пирогов (1810−1881) в своей знаменитой статье «Вопросы жизни» (1856), а уточнил, наполнил конкретным содержанием К. Д. Ушинский (1824−1870) в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868−1869).

Появление этого необычного термина не было случайностью. Поиски в сфере народного образования, переосмысление привычных взглядов на воспитание детей представляли значительный интерес для российского общества того времени. Отмена крепостного права ломала многие стереотипы и вызвала к жизни новые социальные, социально-психологические, экономические, юридические, педагогические проблемы. Одновременно с этим в стране нарастало революционное движение, становились все более широко известными материалистические, атеистические взгляды, все более популярны — гуманистические идеи.

Ситуация требовала изменений школы — ее организации, содержания образования, педагогического мировоззрения. России требовалась педагогика, ориентированная на сохранение и совершенствование человеческой природы, а не только на передачу и умножение человеческого знания. Такую — новую — педагогику и назвали по-новому, подчеркнув непривычным термином тесную связь человека и воспитания. Очевидно, что на выбор термина повлияла чрезвычайная популярность в то время в мире, и в России в том числе, дарвиновской антропологии.

Для Н. И. Пирогова, как и для К. Д. Ушинского, термин «педагогическая антропология» обозначал «новую педагогику».

Определяющую роль в построении этой педагогики играли исходные установки Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, суть которых можно выразить так: человек и ребенок — основные социокультурные ценности. Так, Н. И. Пирогов считал, что и государство, и народ, и человечество существуют только для человека, а ребенок — цель самого себя, а не средство достижения какой-либо цели.

Воспитание — основное содержание педагогического процесса, целями которого являются:

· «сделать нас людьми, воспитать не негоциантов, моряков, солдат, юристов, но людей и граждан» (Пирогов);

· открыть средства «к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» (Ушинский);

· «приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой» (Пирогов).

Средства своего «воспитательного влияния» новая педагогика должна была «черпать» из природы человека, т. е. исходить из объективных законов человеческого развития.

Педагогическая деятельность рассматривалась в педагогической антропологии как целостный процесс, направленный на целостное же развитие не только сознания, чувств и воли ребенка, но и на совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений, взаимосвязанных между собой. Большое значение придавалось предоставлению детям возможности для самостоятельной, «вольной и излюбленной», деятельности — физической, умственной и духовной.

Педагогической антропологии требовался «новый» педагог: не просто хорошо знающий определенную науку, но обладающий фундаментальными знаниями о человеке, о ребенке, о познавательном процессе, с одной стороны, и о реальной жизни детей и взрослых, природы и общества, с другой. Ей был необходим воспитатель, который творчески участвовал бы в педагогическом процессе и воспринимал ребенка как равноправного участника этого процесса.

От воспитателя требовалось умение воздействовать на детей без насилия, не «навязывать своих убеждений воспитаннику, но пробуждать в нем жажду этих убеждений и мужество к обороне их как от собственных низких стремлений, так и от других» (К.Д. Ушинский).

Идеи педагогической антропологии нашли своих сторонников в России. Их активно и творчески претворяли в жизнь многие педагоги. Их продолжали развивать выдающиеся деятели педагогики: П. Ф. Каптеев, А. Ф. Лазурский и многие другие.

Однако в силу ряда обстоятельств в 20 веке и сам термин «педагогическая антропология», и система педагогических взглядов, обозначенных этим термином, стали восприниматься только как принадлежащие истории отечественной культуры и науки. При этом принципиальные теоретические и методические идеи педагогической антропологии продолжали жить, принимая вид то педологии, то развивающего обучения, то педагогики отношений.

В настоящее время антропологический подход — один из ведущих в педагогике, а антропологическое знание — стержень профессиональной подготовки учителя. Развивается и сама педагогическая антропология как отрасль человековедения. Ее исторический аспект исследуется Б.М. Бим-Бадом, актуальный — В. А. Сластениным.

Педагогическая антропология сегодня играет роль интегрированного знания о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида человека разумного, полноправном участнике воспитательного процесса.

В современной педагогической практике антропологический подход защищает субъектность воспитанника с помощью формирования особого образовательного пространства, позволяющего человеку в процессе применения образовательных технологий совершить свой уникальный акт жизнетворчества, в котором он постигает себя одновременно и как индивидуальность, и как целостность.

Понятие целостности связано с формируемыми в результате развития науки представлениями о многомерности человеческого сознания. Теперь человек рассматривается как существо, реализующееся в единстве не только социального и биологического бытия, но и природного, охватывающего космический план существования, что в качестве особой цели воспитания выдвинуло формирование экологической культуры, основанной на готовности принимать ценности другого человека как смыслы, имеющие высокий статус.

Индивидуальность возникает при встрече с собой в процессе самоосуществления, протекающего в педагогическом взаимодействии, сущностью которого является совместное проживание-переживание.

Иными словами, с позиций антропологического подхода, выделенных нами аспектов становления человека как целостности и индивидуальности, воспитание является таким способом бытия, в котором самоосуществление человека происходит в процессе свободной деятельности, в которой развивается воля, внимание, восприятие, способность к преодолению противоречий в ходе мыслительного процесса. Педагогическое взаимодействие направляется на формирование способности воспитанника к поиску научной истины.

На этом фоне более остро обнаруживаются противоречия между бытийным характером образования и целостного антропологического подхода. На мой взгляд, педагогический процесс нужно строить исходя из целостного изучения развивающегося человека, как сказал Б.М. Бин-Бад: «Педагогику все интересует в человеке».

Без понимания ошибочности стереотипов педагогического сознания невозможно овладеть технологией превращения образовательного процесса в воспитательный, технологией организации такой жизнедеятельности младших школьников, которая станет прочным и достойным фундаментом их будущей жизни. Эффективность воспитания зависит от осознания взрослым смысла своей деятельности, ее целей, адекватного оценивания ее хода, конечного и промежуточного результатов, своевременности конкретных действий и пр. Но прежде всего, оказывается, важно обладать современным педагогическим мировоззрением, которое:

* включает в себя интегрированные научные представления о сущностных особенностях человека, природе ребенка, его развития и воспитании;

* ориентировано на гуманистические ценности;

* реализуется в самостоятельной, творческой, личностно ориентированной педагогической деятельности.

Современное педагогическое мировоззрение основывается на антропологическом знании и принципиально меняет подход к ребенку и его воспитанию. Это знание, имеющее педагогическую направленность, накапливалось в течение длительного времени и привносится в современную педагогику благодаря усилиям целого ряда исследователей: И. Канта, К. Д. Ушинского и других мыслителей прошлого; современных отечественных (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, И. А. Колесникова, А. И. Мещеряков, В. А. Сластенин и др.) и зарубежных ученых (О. Больнов, М. Бубер и др.)

И цель данного исследования — предоставить целостное, системное, концептуальное изложение антропологической тематики. Научная разработка педагогической антропологии включает в себя также исследования:

· По истории, философии истории, теории и методологии педагогической антропологии, нацеленные на обоснование её предмета, содержания и метода;

· По интерпритации наличного знания о человеке, несомого наукой, искусством, философией, религией и массовым сознанием;

· По созданию дополнительных, собственно антропологических разделов традиционных и новых педагогических дисциплин;

· По антропологическому обоснованию педагогических норм и новых форм практики.

Способность воспринимать и транслировать культуру, ценности, умения, отношения, знания и навыки входит в число фундаментальных свойств человека. Они варьируются в весьма широких границах. Эти степени индивидуальных различий также представляют для педагогической антропологии первостепенный интерес.

В проблематику педагогической антропологии входит типология личности и групп, разумеется, в образовательном аспекте.

«Педагогика познает свой объект — растущего, развивающегося человека — в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального в нем».

Согласно антропологическим представлениям каждый ребенок — человек, т. е. сверхсложное, неисчерпаемое, во многом загадочное явление. Ему с самого рождения присущи все видовые особенности: он — живое, целостное и противоречивое, динамичное и активное существо, обладающее даром речи и мысли, социальностью и разумностью, духовностью и креативностью, потребностью и способностью воспитывать и быть воспитанным.

Всякий ребенок органически связан с земной природой и обществом. Он рождается биологическим организмом, индивидуальностью, членом общества, потенциальным носителем культуры, создателем межличностных отношений. В этом смысле любой ребенок, независимо от возраста, характера и успеваемости, — это не «будущий», а вполне «настоящий» человек, личность, имеющая определенные права и обязанности перед собой и другими, активно включающаяся в социальные процессы в качестве их субъекта, а не только объекта заботы взрослых. В этом смысле ученик и учитель, взрослый и ребенок равны между собой.

Дети и взрослые взаимозависимы, несут определенную ответственность друг за друга, можно сказать, что они являются условием взаимного развития. Дети выполняют в обществе, в жизни человечества особую, чрезвычайно значимую функцию: они гуманизируют социальные отношения, обеспечивают человечеству идеальное бессмертие и стимулируют его креативность, психологически поддерживают взрослых (внушают им оптимизм, самоуважение, ответственность и пр.). Следовательно, ребенок, как и взрослый, может сказать о себе словами Г. Р. Державина:

Я — связь миров, повсюду сущих.

Я — крайняя степень вещества.

Я — средоточие живущих, Черта начальна Божества.

Я телом в прахе истлеваю, Умом громам повелеваю.

Я — царь, я — раб, Я — червь, я — Бог!

Но, имея общую со взрослыми людьми природу, дети проявляют и реализуют ее несколько иначе. Они более чувствительны к природным явлениям. Их организм имеет самый высокий уровень способности к изменению, развитию.

Дети максимально активны в освоении окружающего мира, в овладении физическими и социальными условиями жизни, в созидании своего внутреннего мира. При этом активность ребенка в настоящем сочетается с ярко выраженной и для него субъективно чрезвычайно ценной устремленностью в будущее. Это является одной из движущих сил индивидуального развития ребенка.

Бросается в глаза высокая креативность детей, которая бывает достаточно продуктивной. Довольно долго в детстве сила воображения оказывается большей, чем способность рационально мыслить, но это не мешает детям познавать абстрактные теоретические понятия, усваивать уроки жизни. В силу недостаточной зрелости психических процессов и ограниченности жизненного опыта, научных знаний дети привержены к воображаемому миру, к игре. В то же время они достаточно рано начинают проявлять способность к самоанализу, самокритике, самовоспитанию и одновременно к эмпатии, ориентации на другого, т. е. демонстрировать свою разумную человеческую природу.

Многообразны проявления духовности детей. Это и чувство удовольствия от человеческого (нравственного) поведения, и стремление ориентироваться на идеал и следовать ему более или менее продуктивно, и способность любить не только близких, знакомых, реальных, но и далеких, незнакомых, воображаемых людей, и почти безграничная вера в добро и справедливость, и отзывчивость на воздействие искусства.

Социальность и органическая взаимосвязь разных ипостасей человека в детстве проявляются особенно наглядно. Действительно, поведение, личностные характеристики и даже физический облик и здоровье ребенка, во-первых, обусловливаются не только и не столько внутренними, врожденными особенностями, сколько внешними условиями. Среди них наиболее значимые:

* интенсивное общение со взрослыми;

* интеллектуальная, эмоциональная и ценностная атмосфера окружающей ребенка среды;

* востребованность тех или иных качеств и способностей ребенка;

* насыщенность пространства его жизни разнообразными впечатлениями, творчеством;

* особенности воспитательной системы, в которую он включается.

Антропологическое знание содержит следующие представления о воспитании.

Воспитание — чрезвычайно сложное явление, имеющее, как минимум, социальный, психологический, педагогический, философский, культурологический, естественно-научный аспекты. Сложность воспитания как реального явления обусловлена тем, что оно одновременно:

* характеризует специфически человеческий способ бытия;

* оказывается органической составляющей человеческого образа жизни;

* позволяет каждому человеку реализовать врожденную потребность быть воспитанным, исполнить его прирожденный долг — воспитывать себя и свое потомство;

* представляет собой специальный, отличающийся от других содержанием, методами, технологией, социально ценный вид деятельности.

Воспитание — это процесс, одновременно синкретичный и дифференцированный, направленный не только на детей. В него включены люди любого возраста, процессии, уровня развития. Оно не только влияет на каждого человека, создает условия для существования и развития, но и сохраняет и совершенствует гуманистическую сущность любого сообщества.

В основе воспитания всегда лежит социальное действие, предусматривающее ответное действие партнера. В то же время всякий человек имеет врожденные и более или менее осознанные и развитые потребность и способность к самосовершенствованию, помощи другим. В силу этого каждый воспитатель всегда является воспитанником, и, наоборот, всякий воспитанник — воспитателем, а любой человек — одновременно и субъектом, и объектом воспитания.

Потребность в воспитании удовлетворяется, а способность развивается у человека в течение всей жизни. Более того, происходит смена референтного воспитателя: от взрослого и старших по возрасту детей через ровесников до более молодого человека и даже ребенка. Референтный воспитатель может быть реальным лицом, а может быть вымышленным персонажем, может существовать рядом и быть отделен от человека пространством и даже временем. Это может быть как отдельный человек, так и группа людей. Функцию референтного воспитателя выполняет по отношению к себе и сам человек, причем с достаточно раннего возраста.

Воспитание конгруэнтно человеку. Оно является процессом целостным, разумным, духовным, креативным, незавершенным, динамичным и противоречивым.

Наиболее эффективным для человека и общества является воспитание, логика которого антропологична, т. е. природои культуросообразна.

Изложенные представления о ребенке и воспитании составляют сущность современного педагогического мировоззрения, основу антропологического подхода в воспитании.

Принятие этих представлений позволяет педагогу осознать целостный характер своей деятельности и помогает осуществлять ее в целях развития ребенка как целостной личности, а не только для совершенствования одной из ее сторон (сознания, чувств, воли, организма, духовной сферы и пр.). Эти знания позволяют воспитателю действовать своевременно. За счет этого обеспечивается полноценное проживание каждого периода жизни, детства прежде всего, последовательное решение развивающимся человеком всех возрастных задач.

Антропологическое мировоззрение позволяет педагогу осознанно и системно организовывать воспитание как природои культуросообразный процесс, превращая его в сотрудничество, содействие, диалог, т. е. в процесс, взаимодействующими субъектами которого являются не только взрослые, но и дети. Поскольку воспитание оказывается совместным бытием и содействием друг другу детей и взрослых, постольку у ребенка складываются свои, но при этом приемлемые для взрослых представления о достойном образе жизни, о значимой системе отношений и ценностей; происходит целостное развитие ребенка.

Антропологический подход позволяет педагогу исключить из жизни младших школьников такое опасное явление, как дидактогения. Дидактогения — устойчивый страх перед школой, утрата интереса к учебной деятельности.

Ребенок, подверженный дидактогении, уклоняется от занятий, теряет возрастной оптимизм и уверенность в себе, испытывает тяжелое чувство полной эмоционально-личностной зависимости от учителя, безысходности. Между тем известно, что подобные отрицательные эмоции в 1,5 раза снижают производительность учебного труда, а отрицательное отношение к учителю в 10 раз уменьшает усвоение младшим школьником учебного материала.

Определим условия, при которых происходит превращение педагогической деятельности в гуманистическую систему воспитания: 1) осознание педагогами, что цель их деятельности — не знания, не развитие интеллекта только, но развитие ребенка как целостного человека;

2) четкая вербализация принципов педагогической деятельности (природосообразность, антропологизм, позитивизм и т. д.) и реализация возрастного, дифференцированного, личностного, деятельностного подхода; 3) владение технологией сотрудничества, содействия, постановки перспектив, создания относительно высокого уровня трудностей, высоконравственной атмосферы, опоры на жизненный опыт ребенка и доверие к нему, организации совместной и индивидуальной творческой деятельности;

4) систематическая фиксация изменений и в коллективных отношениях, и в личности каждого ребенка.

С точки зрения антропологического подхода как основного для педагогики важнейшей является проблема неусеченной, целостной и полной антропологии, охватывающей всего человека, от полюса творческой свободы до телесно-конституциональных, физиологических основ его существа. В воспитании и образовании участвует весь человек. Полноценная педагогика может быть построена только если ее увидеть через призму целостного человека.

В целом антропология — это система относительно автономных дисциплин с общим предметом — человеком. Также следует отметить условность демаркационных линий между антропологией и другими социально-гуманитарными дисциплинами, такими как философия, социология, культурология, психология, этика, богословие. В отличие от этих дисциплин антропология сосредоточивает внимание на обнаружении и сравнении различных социокультурных и исторических образов человека.

1.2 Место педагогической антропологии в системе педагогического знания

Педагогическая антропология молодая наука, которая находится лишь в стадии обособления от других наук. Ее нужно отличать от философской антропологии, с одной стороны, а с другой, от психологии и особенно ее новой ветви — педагогической психологии. Оба эти направления претендуют на роль наук, в которых сосредоточены системные представления о человеке, но предметы этих наук все же разные, а, следовательно, они решают разные задачи. Отличаются и их вклад в педагогическую практику.

Педагогическая антропология входит в педагогику как ее составная часть. Поэтому для ответа на вопрос, что такое педагогическая антропология, необходимо понять, что такое антропология и педагогика.

Прежде всего нужно разграничить три основных смысла слова «антропология».

1. Первый смысл — «узкий», когда речь идет о конкретных научных школах и подходах.

2. Антропология во втором смысле — понятие, обозначающее «человековедческий» аспект той или иной науки, соотнесенность той или иной области знания с проблемой человека. Здесь в первую очередь можно выделить философскую антропологию. У Канта, например, вопрос «что такое человек?» формулируется как основной вопрос философии; Фейербах ставит в центр философии Человека как чуственно-телесное существо; идеи Ницше, Дильтея, Гуссерля подготавливают возникновение в 20-е годы XX века специального философского направления, которое собственно и называется «философской антропологией» (Шелер, Плеснер, Гелен, Ротхаккер и др.). Общим для представителей этого направления является стремление к целостному рассмотрению человека, единому объяснительному принципу его органических особенностей, душевно-эмоциональной сферы, познавательных способностей, социальности. Такие философские направления, как экзистенциализм и персонализм, тоже можно назвать по своей сути антропологическими. Под воздействием философской антропологии возникают религиозная антропология и педагогическая антропология.

3. Третий смысл слова «антропология» — наиболее широкий, где под «антропологией» подразумевается любое знание или представление, имеющее отношение к человеку, а также комплекс представлений о человеке в целом и его реализация в той или иной эпохе или культуре.

Педагогика — наука и искусство совершенствования человека и групп людей с помощью образования, воспитания и обучения.

В педагогическое знание включаются три главные области.

1. Педагогика как наука и искусство. Область знания о педагогике как теории и практике называется философией педагогики, или общей педагогикой. Философия педагогики отвечает на следующие главные вопросы. Необходима ли педагогика как научное знание о воспитании? Если необходима, то как она возможна? Какова природа педагогики в отличие от других наук и искусств?

Природа педагогики как науки и искусства воспитания производна от природы воспитания, от понимания его сущности. Поэтому в основе философии педагогики лежит теория образования, воспитания и обучения.

2. Теория образования, воспитания и обучения. Эта теория отвечает на вопросы о природе образования, воспитания и обучения, об их необходимости и возможности. Ее предметом являются процесс воспитания и учебный процесс.

Образование, воспитание и обучение человека зависят от понимания природы человека, от знания возможностей и границ его развития. Поэтому в фундаменте теории воспитания лежит знание о человеке как воспитуемом (обучаемом) и воспитателе (учителе).

3. Педагогическая антропология как фундамент всего здания педагогики. Часть педагогики, посвященная познанию человека как воспитателя и воспитуемого, называется педагогической антропологией. Она отвечает на вопросы о природе человека и людского сообщества, о воспитуемости, обучаемости человека и групп людей.

На педагогической антропологии покоится теория образовательно-воспитательных процессов, над которой возвышается теория педагогики.

Графически представить структуру педагогики можно как пирамиду. В ее основании находятся обобщающие положения о человеке как субъекте и объекте воспитания — педагогическая антропология. Первый этаж занимает теория воспитания. Венчают «пирамиду» идеи о педагогике как науке и искусстве — общая педагогика (философия педагогики).

Прочность всего здания в огромной мере зависит от крепости его фундамента. Если предположить, например, что человек никак не воспитуем по своей природе (посылка на фундаментальном этаже «пирамиды»), то и теории воспитания быть не может (посылка на первом этаже). Стало быть, и педагогика как знание о воспитании не нужна, да и невозможна (посылка второго, верхнего этажа).

Решительно все, что может и должно содержаться в педагогике на любых этажах ее структуры, связано с ее фундаментальной частью. С ее понятиями, исходными положениями, гипотезами, теориями и фактами. Всякое положение педагогической антропологии принудительно влечет за собой соответствующий ему тезис теории воспитания. Философия педагогики в свою очередь согласуется с данными теории воспитания.

Педагогическая антропология вырабатывает идеи, которые пронизывают собой все этажи педагогики снизу доверху. Поэтому сложно выделить четкие границы антропологического подхода.

На наш взгляд, трудно найти альтернативу такому подходу, ибо именно глубокий синтез знаний о человеке как субъекте образования способствует развитию системного педагогического мышления преподавателя и воспитателя, их профессиональному самосознанию, способности увидеть специфически человеческое в каждом ученике, друг в друге, в многообразных формах отношений к миру, в развитии способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.

В заключение остается заметить, что только там, где педагогика тесно увязывается с философским знанием и широкими антропологическими подходами, может быть достигнуто новое качество в осмыслении проблем изучения, обучения и воспитания Человека.

1.3 Исторический анализ возникновения антропологического подхода

Чтобы понять, что есть «педагогическая антропология», начнем с термина «антропология». Он расшифровывается как «знание о человеке», «наука о человеке» и возник в конце 18 века. Этот термин был предложен И. Кантом (1724 — 1804) для обозначения особой автономной области знаний, новой науки — науки о человеке, которой до того времени не было.

Понятно, что знания о человеке давно накапливались человечеством, но достаточно долго европейская наука признавала своим основным объектом природу в целом, в единстве с которой, одним из элементов которой рассматривался и человек. Первоначально его изучали «извне»: из Космоса, из общества, из природы.

Поворот изучения человека «изнутри» — постижению его телесного, эмоционального, нравственного, духовного, социального бытия — произвел Сократ (469−399 до н.э.). Он и его «коллеги» — софисты, его ученики Аристотель (384−322 до н.э.), Платон (428−327 до н.э.), Протагор (481−411 до н.э.) способствовали разделению науки на физику, предмет которой природа, и философию, предмет которой этико-правовые, социально-политические, гносеологические, психологические и другие проблемы, так или иначе связанные с человеком. Именно названные мыслители заложили основы современных научных представлений о человеке как особом роде сущего.

Действительно, известное изречение софиста Протагора «человек есть мера всех вещей» позволяло рассматривать проблемы культуры с позиций индивидуальности, личности как таковой. С одной стороны, применение завещанного Пифагором и Демокритом принципа меры в сфере связи человека с культурой способствовало утверждению гуманистического подхода к культурным явлениям и процессам: любой из текстов рассматривался в аспекте индивидуальной потребности и заинтересованности, и в этом состоит конструктивный элемент учения софистов о творчестве и его результатах. Однако, с другой стороны, тезис Протагора означал, по сути, произвольность, стихийность, т. е. крайний субъективизм людей в их отношениях с миром культурных ценностей и норм; более того, провозглашение человека мерой всех вещей применительно к культуре означало для самих софистов преобладание индивидуалистического начала, субъективистских оценок тех или иных идей, авторитетов, духовнонравственных исканий.

Именно второй аспект протагоровского тезиса был воспринят Сократом как уязвимая и ограниченная позиция в сфере проблем пайдейи. Отсюда полемический пафос бесед Сократа с учениками, которые он регулярно вел во время их интеллектуальных «прогулок» по Афинам по одному и тому же маршруту: из Акрополя через агору в Некрополь.

Что же являлось предметом бесед Сократа с учениками? Прежде всего обсуждалось методом вопросов и ответов, каким образом человек может соответствовать по своей сути и внешним проявлениям безупречности Космоса, который так обожествляли греки. Размышляя на эту сугубо антропологическую тему, Сократ ввел новое для греческой философии культуры понятие «калокагатии». «Калокагатия» — это учение о красоте («калон» — по-гречески красота). Принцип «калокагатии» у Сократа получил антропологическое истолкование: понятие «красота» было спроецировано не на Космос, а непосредственно на человеческую личность, т. е. на микрокосм. Именно в связи с принципом «калокагатии» Сократ впервые поставил вопрос об ответственности личности перед культурой с трех точек зрения: познавательной (гносеологической), эстетической и этической. Такой многогранный подход к проблеме человека как носителя и творца культурных ценностей, образцов и норм носил в V в. до н.э. новационный характер: это и было началом философскоантропологической традиции понимания феномена культуры, проблемы повседневных связей «микрокосма» человека с культурным макрокосмом.

Именно в границах философско-антропологического подхода к комплексу вопросов взаимосвязи личности и культуры (пайдейи) Сократ и подчеркнул в своих беседах с учениками ряд моментов, касающихся роли воспитания человека. Вслед за пифагорейцами Сократ придавал огромное значение воспитательным средствам совершенствования личности, но с учетом протагоровского «человек есть мера всех вещей». Он уточнил и концептуализировал цели, задачи, методику формирования культурных основ индивидуальноличностного мировоззрения и поведения.

Согласно Сократу, отправным пунктом воспитания личности в единстве ее физической и духовной сфер (что и соответствует понятию «калокагатия») является образование. Культурфилософская интерпретация Сократом общирной проблематики образования юношества состоит в том, что он не сводил этот процесс только к обучению: в своих беседах афинский философ подчеркивал, что подлинное назначение образования заключается в воспитании аристократов духа, поборников Истины. Примечательно, что из трех фундаментальных ценностей культуры (Истина, Добро и Красота) Сократ выдвигал на первый план ценность познания. Но их размышления о человеке носили абстрактный, умозрительный, софистический характер, а конкретного человека никто не пристально не изучал, объективных данных о человеке не было.

Поэтому именно И. Кант был первым, кто утверждал: «человек — самый главный предмет науки, конечна цель науки — именно познание самого человека; более того, познание человека является важнейшим условием понимания мира в целом». Такой взгляд можно считать поворотным в науке, так как в то время более принятой была иная позиция: путь к познанию человека лежит через познание мира, познание мира есть условие познания человека. Кант даже считал, что науку, которая станет изучать родовые признаки людей «как живых существ, одаренных разумом», стоило бы называть мироведением, «несмотря на то, что человек — только часть земных созданий». И все же науку, которая станет изучать человека как самостоятельный феномен, предметом которой станет сам человек, Кант назвал не мироведением, он дал ей другое название — антропология.

Итак, антропология — это специальная наука о человеке как сложном и чрезвычайно значительном феномене.

Антропология, по мнению Канта, должна была черпать знания из трех источников: из других (самых различных) наук; из художественной литературы; из практического общения исследователя с разными людьми, находящимися в разных обстоятельствах. Мы видим, таким образом, что антропология представлялась Канту особой — комплексной — сферой познания, интегрирующей разнообразную научную информацию и те знания, которые не укладываются в научные формулы, которые, с одной стороны, связаны со здравым смыслом, стереотипами, традициями, творческими способностями людей (что проявляется в обыденной жизни реальных, живых, конкретных людей, в их практическом бытии), а с другой стороны, не только с сознанием, но и с эмоциями, подсознанием (именно это отражает, именно в эту область человеческого бытия проникает искусство). Кроме того, методы познания, которыми должна была пользоваться антропология, не могли быть, по замыслу Канта, сугубо теоретическими; общение, может быть, впервые, оценивалось им как серьезный исследовательский метод, необходимый для новой науки.

Он представлял себе антропологию как науку, состоящую из двух взаимопроникающих структурных компонентов: физиологической и прагматической частей. Первая должна была ответить на вопрос, что делает из человека природа, а вторая — что делает или может и должен делать из себя сам человек. Такая структура новой науки предлагалась Кантом неслучайно: она соответствовала его пониманию человека.

Человек для Канта — двуединое существо, которое одновременно принадлежит и миру природы, и миру свободы. В мире природы человек подчиняется естественной необходимости, а в мире свободы он нравственно самоопределяется и исполняет свой прирожденный долг — воспитывает себя и свое потомство. Развитие человека, по Канту, принципиально отличается от природной эволюции живых и неживых тел, поскольку человек — не просто живое существо, но существо нравственное, стремящееся к труду и счастью. Он не идеализировал человека, но пристально изучал самые разнообразные его проявления: эгоизм и искренность, фантазирование и ясновидение, активность и нравственность, и многое другое. Очевидна определенная «педагогическая направленность» философии И. Канта. Она проявляется не только в том, что воспитание и самовоспитание он считал прирожденным долгом человека, но и еще в том, что видел необходимость создания теории педагогики, т. е. превращения ее из сферы практической деятельности в науку. Теоретической же базой педагогики должна была, по его мнению, стать именно антропология.

Однако, получив имя собственное, знание о человеке еще долгое время не оформлялось в самостоятельную научную дисциплину. Рассуждать о человеке по-прежнему продолжала рассуждать главным образом философия.

Самостоятельной наукой, признанной как реальное научное человековедение, антропология стала благодаря Чарльзу Дарвину (1809−1882) лишь в середине 19 века. Свои представления о человеке, его развитии, изучающей его науке — антропологии Ч. Дарвин изложил в различных публикациях, прежде всего, в основном труде своей жизни «Происхождение видов путем естественного отбора» (1859). Целью антропологии, по Дарвину, являлось полное постижение особенностей уникального вида человека разумного, являющегося высшим звеном в эволюции живого. Для реализации этой цели стали интенсивно проводиться исследования морфологических, анатомических, физиологических особенностей людей, живущих в разных климатических условиях, представляющих разные (преимущественно примитивные) культуры, народы и расы. Антропологи тщательно измеряли параметры внешнего облика различных племен и народов, из-за чего новую науку стали называть физическая антропология. Но для них было важно и изучение ритуалов и традиций, в том числе и воспитательных, способов организации быта, включения отдельного человека в жизнь сообщества, взаимосвязи его членов между собой и многих других вопросов, без которых невозможно понять происхождение и особенности человека разумного. В результате антропология стала интегралом различных наук, занимавшихся человеком. Уже к концу 19 века антропологи исследовали:

· естественную историю человека (его эмбриологию, биологию, анатомию, психологию);

· палеонтологию (предысторию и первобытность человека);

· этнологию (распространение вида на Земле, поведение и обычаи разных племен и народов);

· мифологию (историю возникновения, развития и взаимодействия религий);

· социологию (отношения людей между собой в различных группах и объединениях);

· демографию (закономерности воспроизводства человека);

· медицинскую географию (воздействие на человека климата, атмосферных явлений, а также географическую и этнографическую патологию);

· лингвистику (образование языков и их связи между собой, легенды, мифы, фольклор) и многое другое.

Комплекс разнообразных человековедческих знаний, который очень быстро накопила антропология, объективно сделал ее универсальной наукой о человеке — одновременно синкретичной и динамичной.

1.4 Особенности реализации основных положений антропологического подхода

Для того чтобы выжить в социальном и духовном отношении, подрастающий человек должен уметь ориентироваться в постоянно меняющемся мире. При этом ему нужно не потерять своей самобытности, нравственных начал, уважения к себе и другим людям, способности к самопознанию и самосовершенствованию. Не менее важным становится сохранение ощущения времени: связь с прошлым; устремленность в будущее, видение глобальных проблем и перспектив, прогнозируемых ходом развития человечества; полноценная жизнь в настоящем.

1. Развитие любого ребенка включает в себя процессы и повторяющие эволюцию человека как вида, и характеризующие индивидуальную историю именно этого человека, способствующие и социализации, и индивидуализации его. Дети многим отличаются друг от друга:

· органическими возможностями включения во взаимодействие с другими людьми;

· задатками и способностями отзываться на случайности, на определенные качества социокультурной среды;

· врожденными программами, позволяющими так или иначе ассимилировать среду;

· жизненным опытом, важным для критического и конструктивного отношения к окружающему миру;

· набором деятельностей, которые выбирает для себя ребенок;

· вешним видом и т. д.

В силу этого результаты развития конкретных детей всегда разные.

2. Онтогенез ребенка зависит как от механизмов, влияющих на развитие всего живого (космические явления, активность Солнца, эволюционные закономерности), так и от специфически человеческих видовых особенностей (активности, разумности, духовности, социальности, противоречивости и др.). Он является процессом экстенсивным и интенсивным одновременно.

3. Для оптимального развития ребенку необходимо иметь возможность быть активным как в физическом, так и в духовном плане. Известно значение активных «мускульных» движений, спортивных занятий, подвижных игр для созревания здорового организма ребенка. Но двигательная активность важна и для развития психических процессов, эмоционального здоровья, творческих способностей, стремлений к свободе, созидательному труду и даже для формирования представлений о пространстве и времени.

4. Каждый период жизни — особая целостность и самостоятельная ценность — имеет сильные и слабые стороны. Причем то, что становится слабостью в более старшем возрасте, оказывается необходимым достоинством ребенка. Поэтому каждый возраст должен быть прожит по-своему. Нельзя торопить развитие, «проскакивать» какие-то периоды, оставлять нерешенными задачи любого возраста.

5. Развитие ребенка, хоть и разделено на периоды, является целостным процессом. Результатом этого процесса становится изменение всего человека (его сознания, чувств и воли, его организма и духовной сферы), а не только психики и тем более не только интеллекта, как это часто представляется педагогам, специалистам по детской психологии, родителям.