Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Обучение анализу учебника иностранного языка в процессе методической подготовки будущего учителя: На материале учебников немецкого языка

Диссертация: Обучение анализу учебника иностранного языка в процессе методической подготовки будущего учителя: На материале учебников немецкого языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Проблеме учебника посвящены работы целого ряда как отечественных, ' так и зарубежных ученыхИ. Л. Бим (1977), Д. Д. Зуева (1983), М. Н. Вятют-нева (1984), Н. И. Тупальского (1986), В. П. Беспалько (1988), А. Р. Арутюнова (1991), Р. К Миньяра-Белоручева (1990), Г. Функа (1991,1994), Г. Нойнера, Г. Хунфельда (1992), М. Дусценко (1994), К. Но дари (1995), Р. Фройденштейна (1994), Л. Гетце (1994), Б… Читать ещё >

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ
  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ АНАЛИЗУ И ОЦЕНКЕ УЧЕБНИКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
    • 1. Дидактико-методические требования к учебнику иностранного языка как основа для определения критериев анализа и оценки учебника иностранного языка
    • 2. Характеристика методических умений анализа и оценки учебника иностранного языка
  • Выводы.,
  • ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ АНАЛИЗА И ОЦЕНКИ УЧЕБНИКА ИНОСТРАЙНОГО ЯЗЫКА
    • 1. Методика организации и проведения семинария по формированию умений анализа и оценки учебника иностранного языка
    • 2. Опытное обучение
  • Выводы

Обучение анализу учебника иностранного языка в процессе методической подготовки будущего учителя: На материале учебников немецкого языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Современный период развития методики преподавания иностранных языков характеризуется повышенным интересом ученых и практиков к учебнику иностранного языка (УИЯ). Объясняется это прежде всего тем, что учебник является основным средством обучения, неотъемлемым компонентом учебного процесса, с которым сталкиваются все его участники. Кроме того, учебник, как «языковое выражение содержания образования» (Н. И. Тупаль-ский: 1986, 5), отражает определенные цели, принципы, содержание и метод обучения иностранным языкам (ИЯ), что, в свою очередь, определяет стратегию и тактику, систему обучения в целом., Поэтому «Госстандарт высшего профессионального образования» (1993) вполне закономерно выделяет в курсе методики преподавания ИЯ тему «Концептуальные основы УИЯ» как одну из центральных.

Проблеме учебника посвящены работы целого ряда как отечественных, ' так и зарубежных ученыхИ. Л. Бим (1977), Д. Д. Зуева (1983), М. Н. Вятют-нева (1984), Н. И. Тупальского (1986), В. П. Беспалько (1988), А. Р. Арутюнова (1991), Р. К Миньяра-Белоручева (1990), Г. Функа (1991,1994), Г. Нойнера, Г. Хунфельда (1992), М. Дусценко (1994), К. Но дари (1995), Р. Фройденштейна (1994), Л. Гетце (1994), Б. Каста (1994), М., Лешмана (1984), Б.-Д. Мюллера (1994) и др. Практическая значимость разработок в области УИЯ состоит в выявлении существенных свойств современного УИЯ и формулировке объективных требований к главному средству обучения, являющихся ориентировочной основой для анализа. Однако на деле, к сожалению, можно наблюдать случайность в выборе учебника, поверхностный отбор материала по «вкусу», увлечение псевдокоммуникацией. Специальное анкетирование, в котором приняли участие учителя средних школ г. Орла и Орловской области и студенты V курса факультета иностранных языков Орловского государственного университета (ОГУ), показало, что они испытывают трудности при модернизации устаревающих учебников, замене учебного материала и его отборе в других пособиях с учетом языковой подготовки группы обучаемых. Причина такого положения кроется, на наш взгляд, в том, что в процессе методической подготовки будущих учителей обучению анализу УИЯ не уделяется должного внимания, не выделены зрения, которые должны быть сформированы, не разработана методика их формирования. Самостоятельное овладение данными умениями и использование каталогов критериев в практической работе осложнено тем, что подробные перечни требований к УИЯ созданы в целях экспертной оценки и полно отражают все компоненты образовательной системы, что делает их громоздкими (ср. Д. Д. Зуев, 1983; В. П. Беспалько, 1988; А. Р. Арутюнов, 1991; «Маннгеймские рецензии» («Mannheimer Gutachten», 1977). С другой стороны, в связи с развитием методики и смежных наук существующие критерии подвергаются постоянным изменениям, за которыми не успевают следить учителя.

В то же время, умения анализа и оценки УИЯ приобретают особое значение в условиях альтернативной образовательной системы. «Государственный образовательный стандарт по иностранным языкам» фиксирует цели и содержание обучения ИЯ в средней школе, а также определяет минимум знаний и умений, которыми должны овладеть учащиеся для достижения базового уровня обученности. Являясь федеральной программой-минимумом, этот директивный документ не ограничивает возможности региона, школы и даже отдельного преподавателя и класса. Для разного типа учебных заведений (школы, лицея, гимназии, колледжа) предусмотрена возможность завышения минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции. Такая потенциальная вариативность объема содержания обучения ведет к привлечению дополнительных учебных материалов, нуждающихся в тщательном анализе со стороны преподавателя. Здесь же следует отметить, что учебник рассчитан на «среднего» школьника. Работая в «сильной» или «слабой» группе, учитель вынужден выходить за рамки предлагаемого учебником материала, так как его оказывается недостаточно.

В последние годы получили распространение параллельные и альтернативные учебники. Под параллельными мы понимаем учебники, изданные в нашей стране разными коллективами авторов для определенной ступени (этапа, года) обучения. Примером могут служить учебники немецкого языка для 5 класса И. Л. Бим (1996) с одной стороны и Е. И. Пассова (1996) с другой. Вписываясь, как правило, в программу года обучения, эти учебники отражают методическую концепцию авторов и отличаются по содержанию и методическому построению (распределению материала, соотношению видов речевой деятельности (ВРД), системе упражнений и т. д.). В этом случае перед учителем встает проблема выбора конкретного учебно-методического комплекта (УМЕС), соответствующего программе и условиям обучения, реализующего приоритетный методический подход к обучению ИЯ.

Наряду с параллельными учебниками в практику преподавания все чаще внедряются альтернативные учебники. Такими учебниками мы называем аутентичные учебники, издаваемые в стране изучаемого языка («Themen» (Н.

Aufderstrasse u.a.), «Deutsch aktiv neu» (G. Neuner u.a.), «Deutsch konkret» (G.f i i.

Neuner u.a.), «Stufen» (A. Vorderwuelbecke u.a.), «Das Deutschmobil» (J. Dou-' vitsas-Gamst u.a.), «Sprachbruecke» (G. Mebus u.a.) и др.). Зачастую эти УМК преследуют иные цели, имеют специфическое содержание, реализуют другие методы обучения. Несмотря на то, что некоторые из них получили одобрение экспертного совета Минобразования России и, не отрицая их положительных / свойств и широких возможностей эффективного применения в учебном процессе, следует все же указать на необходимость анализа и критической оценки аутентичных УИЯ, поскольку они не ориентированы на русскоязычных учащихся, не учитывают трудности в понимании ИЯ и культуры, особенности мировосприятия и менталитета.

Таким образом, потенциальная вариативность объема содержания и целей обучения ИЯ и расширение рынка учебной литературы за счет появления все новых учебников, изданных в России и Германии вызывают необходимость в выборочном подходе к учебникам, их всестороннем анализе и личностной (ориентированной на опыт и конкретные условия обучения) оценке, обуславливают потребность в формировании творческого мышления у учителя при работе с УИЯ, в подготовке специалистов с высокой профессиональной компетенцией, способных работать в разных условиях, легко ориентироваться в учебной литературе, грамотно выбирать учебник, максимально подходящий как самому учителю, так и учащимся, с которыми он работает. Сказанное свидетельствует о необходимости вооружить учителя конкретными практическими рекомендациями, знаниями и умениями, которые позволят ему провести функционально-целевой анализ учебника, выявляющий возможность работы с ним в конкретной аудитории, эффективность применения в заданных условиях. Значимость такого анализа очевидна: исходя из объективных и субъективных условий обучения, учитель заранее знает, что необходимо для успешного обучения своих подопечных и соотносит свои представления с тем, что предлагает учебникоценивает, насколько эффективен путь, избранный авторским коллективомопределяет, какие значимые для группы параметры он реализует, а что следует дополнить / исключить / переработать.

Все вышеизложенное обусловило формулировку темы следующим образом: «Обучение анализу учебника иностранного языка в процессе методической подготовки будущего учителя». t.

Объектом настоящего исследования является анализ учебника иностранного языка.

Предметом исследования призвана стать методика организации и проведения семинария по формированию умений анализа и оценки УИЯ. Семинарий предполагает совокупность занятий по теме и отличается от спецкурса ярко выраженной практической направленностью, а также тем, что он может проводиться как внутри общего курса методики преподавания ИЯ, так и автономно.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы предопределили основную цель исследования, которая заключается в создании методики обучения анализу и оценке УИЯ для подготовки квалифицированного специалистам способного работать в условиях альтернативной и вариативной образовательной системы.

Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:

1) определить критерии анализа и оценки УИЯ;

2) выявить умения, необходимые для анализа и оценки УИЯ- /.

3) разработать методику формирования данных умений- '.

4) проверить эффективность предлагаемой методики в процессе опытного обучения.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ лингвистической, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы по рассматриваемой проблемеанализ учебниковцеленаправленное наблюдение в^ад работой учителей по оценке учебникованкетированиеопытное обучение. В процессе исследования и при разработке методических заданий использовались учебники российских и немецких авторов, одобренные Минобразования России и входящие в Федеральный комплект по немецкому языку: учебники И. Л. Бим (1996, 1997, 1998), Е. И. Пассова (1996), С. Ф. Шатилова и И. Б. Смирнова (1996), Г. В. Яцковской и Н. П. Каменецкой (1995), G. Neirner u.a. «Deutsch aktiv пей», A. Vorderwuelbecke u.a. «StufenTh. Vieth «Wer? Wie? Was?», S. Bachmann u a. «Sichtwechsel» и др. (см. список на стр. 147−150).

Гипотеза исследования: если методику, формирования умений анализа и оценки УИЯ строить на основе форм группового взаимодействия студентов при последовательном выполнении учебно-методических заданий на актуализацию знаний, необходимых для оценки учебника / их применение при анализе и оценке фрагментов учебников / заданий на формулировку собственных критериев анализа и оценки УИЯ, то это позволит каждому студенту сформировать личностные критерии анализа и оценки УИЯ и умения пользоваться ими при выборе учебника, адекватного условиям обучения.

Научная новизна исследования состоит в принципиально новой организации семинария и разработке методических заданий, направленных на формирование умений личностно значимой оценки и анализа УИЯ.

Теоретическое значение работы заключается в постановке проблемы педагогической нормы при выявлении умений анализа и оценки УИЯ и разработке теоретических основ личностно значимой методики анализа и оценки УИЯ. Педагогическая норма раскрывает основные параметры современного УИЯ, что имеет существенное значение для составителей учебников.

Практическая ценность исследования состоит в разработке семинария, позволяющего: 1) ориентироваться в современных целевых установках и оценивать УИЯ в условиях альтернативного и вариативного образования- 2) познакомить студентов с учебниками и пособиями, предназначенными для разных типов учебных заведений и для разных этапов обучения- 3) провести повторение, обобщение и систематизацию методических знаний, полученных в общем курсе методики преподавания ИЯ и на педпрактике. Компенсируя недостаток часов, отведенных на знакомство с учебником в общем курсе методики преподавания ИЯ, материалы исследования молено использовать в однои дву-ступенчатой системе педагогического образования, а также на курсах в институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на методических семинарах учителей школ, заседаниях кафедры и научно-методической конференции в ОГУ в 1997 г., семинаре преподавателей при Гете-институте в 1998 г. Разработанная методика была апробирована в ходе опытного обучения на V курсе немецкого отделения факультета ИЯ ОГУ в первом семестре 1997;1998 учебного года.

На защиту выносятся:

1) Используемая в качестве основы обучения анализу и оценке УИЯ педагогическая норма оценки УИЯ, представляющая собой совокупность необходимых и достаточных критериев анализа и оценки УИЯ.

2) Теоретически обоснованная и проверенная в опытном обучении методика организации и проведения семинарии по формированию умений анализа и оценки УИЯ.

Задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, изложенных на 150 страницах и приложений объемом 40 страниц. В работе содержится 10 таблиц.

ВЫВОДЫ.

1. Разделы теоретического курса методики дают возмоясность подойти к УИЯ с разных сторон. Однако условием качественного усвоения признается введение в учебный процесс учебно-методических задач, решение которых призвано стать одной из ведущих форм познавательной деятельности учащихся, максимально активизировать их мыслительную деятельность и сформировать у студентов продуктивное методическое мышление. В ходе обучения исследовательская деятельность учащихся выступает в качестве предмета управления, на который оказывается целенаправленное воздействие с целью получения заданных характеристик.

Для обучения анализу и снятия трудностей в оценке УИЯ мы предлагаем включить в программу обучения специальный курс, направленный на формирование методического мышления и гностических умений анализа и оценки УИЯ — умений, обеспечивающих успешность решения других задач обучения, являющихся предпосылкой и основой педагогической деятельности учителя ИЯ. Разработанный семинарий носит практический характер и предполагает не только осмысление теоретических положений, но и интегрированное, поэтапное усвоение знаний, их применение в процессе решения представленных в системе учебно-методических заданий, овладение учебным материалом на высоком уровне усвоения.

2. Методика организации и проведения семинария по формированию умений анализа и оценки УИЯ обладает определенной спецификой, отражающей особенности протекания исследовательской деятельности учителя и становления гностических навыков и умений. Спроектированные задания основаны на выделении типичных проблемных ситуаций, возникающих при оценке УИЯ и моделирующих гностическую деятельность учителя в естественных условиях, предполагают работу с материалами учебников, рекомендуемых к использованию в средней школе. Система работы по обучению анализу УИЯ предполагает не только овладение приемами оценки, но и формирование умений коррекции предлагаемого авторами учебника материала и способов его усвоения.

Таким образом, классификация заданий определяется их целевой нап-равленостью на формирование тех или иных умений, характером исследуемых элементов учебника. Группы заданий соотносятся с вошедшими в педагогическую норму критериями и акцентируют внимание на различных аспектах анализа, т. е. отличаются по целям, которые они должны выполнять: -задания на определение соответствия учебника контексту (целям и условиям) обучения;

— задания, формирующие умения оценки мотйвирующих возможностей УИЯ- -задания, нацеленные на выявление методической концепции авторов УИЯ- -задания на оценку аутентичности текстотеки и языка учебника- -задания на оценку представленности страноведческого материала в УИЯ- -задания, формирующие умения оценки системы упражнений учебника.

3. Формирование целевого умения должно проходить с учетом положений психологии усвоения и этапов формирования умений. Отличительной особенностью предлагаемой методики является ориентированность на групповое взаимодействие, стимулирование познавательной активности студентов и самостоятельную разработку способов реЩения задач в процессе последовательного выполнения учебно-методических заданий трех типов: 1) заданий на актуализацию методических знаний, необходимых для анализа и оценки УИЯ и заданий по ориентировке в критериях анализа учебника- 2) заданий на применение выделенных критериев при анализе и оценке учебников или выборок из них, т.н. «пазлс» (Puzzles) — 3) заданий открытого творческого характера, формирующих личностно значимые критерии анализа и оценки УИЯ.

Условием быстрого и полноценного усвоения мы считаем самостояI тельное построение студентами полной адекватной и обобщенной ООД, обеспечивающей перенос и ориентацию в условиях новых знаний. Предложенная система базируется на индуктивном «открывающем» обучении и сравнительном подходе, проявляющемся в: а) сопоставлении учебников, критериев и схем анализаб) сравнении результатов работы в группахв) сравнении сделанных выводов с ключом. Поэтапное формирование умений анализа на основе положений теории деятельности и психологии усвоения обеспечивает решение основной задачи семинария — научить студентов ориентироваться в содержании и структуре УИЯ, принимать решение об эффективности предлагаемого учебником материала и способов его усвоения при самостоятельном анализе исходного состояния и получении интересующей информации об элементах учебника и их свойствах.

4. Предлагаемые этапы работы над темой, типы и виды заданий, формы работы на семинаре способствуют формированию комплекса умений анализа УИЯ, обеспечивают личностное присвоение материала, закладывают зачатки творческого методического мышления студентов, на признаки которого — целенаправленность, активность, организованность, результативность — оказывалось постоянное методическое воздействие. Достижение поставленных целей обеспечивается использованием разнообразных форм работы на семинаре: индивидуальной / групповой / парной / фронтальной.

Большие возможности включает в себя групповая форма работы с последующим обсуждением результатов всеми участниками семинария и критическими замечаниями. Коллективная форма работы должна сочетаться с индивидуальной формой, учитывающей личностные позиции, опыт каждого участника при формулировке критериев анализа УИЯ.

Таким образом, участие в семинаре позволит каждому усовершенствовать свои умения в анализе и проводить самостоятельную оценку учебника, исходя из условий обучения, научит обобщать результаты анализа и делать необходимые выводы, отстаивать свою точку зрения.

5. Предложенная система заданий была апробирована в ходе опытного I обучения, результаты которого свидетельствуют о ее эффективности. В процессе обучения студенты усвоили большой объем информации, научились проводить анализ УИЯ. Итогом обучения явилась самостоятельная формулировка критериев анализа и комплексная оценка УИЯ.

Разработанная система обучения анализу не является застывшей, открыта для дальнейшегосовершенствования и обладает гибкостью в отношении количества вводимых заданий и перераспределения времени изучения тем в зависимости от целей и условий обучения, уровня обученности обучаемых. Предложенные задания могут быть использованы на семинарско-практических занятиях по теоретической методике и придавать целенаправленный характер процессу усвоения знаний, а включение разработанной методики в программу 5 курса позволит перейти с линейного на концентрическое обучение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В представленной работе исследовался процесс обучения анализу УИЯ. Целью работы явилось создание методики обучения анализу и оценке УИЯ для подготовки квалифицированного специалиста, способного работать в условиях альтернативной и вариативной образовательной системы.

Нами была выдвинута следующая гипотеза: если методику формирования умений анализа и оценки УИЯ строить на основе форм группового взаимодействия студентов при последовательном выполнении учебно-методических заданий на актуализацию знаний, необходимых для оценки учебника / их применение при анализе и оценке фрагментов учебников / заданий на формулировку собственных критериев анализа и оценки УИЯ, то это позволит каждому студенту сформировать личностные критерии анализа и оценки УИЯ и умения пользоваться ими при выборе учебника, адекватного условйям обучения.

В результате проведенного исследования были выявлены особенности содержания и структуры УИЯ на современном этапе, показана их зависимость от методической концепции авторов учебника. Мы пришли к выводу, что при оценке УИЯ следует обратить внимание на его соответствие целям и условиям обучения, методическую концепцию авторов, мотивирующие возможности учебника, эффективность текстотеки, тематику, язык, систему упражнений и оформление учебника.

Рассмотрение основ теории учебника позволило выявить основные его параметры. Содержание каясдого параметра было рассмотрено и определено в проекции с особенностями УИЯ. Анализ учебников показал различную наполняемость и трактовку выделенных параметров в учебниках. На этой основе мы описали и проиллюстрировали педагогическую норму, в которой перечислены наиболее существенные критерии оценки УИЯ и предложена система ориентиров для анализа главного средства обучения.

Теоретическое исследование вопроса показало принципиальную возможность анализа УИЯ по схемам и критериям. Вместе с тем, некоторые из них не учитывают современных общеевропейских тенденций и потребностей учащихся в изучении ИЯ. Рассмотрение особенностей каталогов критериев привело нас к заключению, что они представляют собой слишком разветвленную систему, а их использование часто требует знания специальной терминологии, больших затрат времени и владения приемами оценки. Изучение практического опыта, результаты наблюдений и анкетирование позволили сделать вывод о субъективности анализа и необходимости личностной ориентированной на конкретные условия обучения оценки учебных материалов.

Для построения технологии обучения нами был очерчен круг действий, связанных с анализом учебника и предлоясен комплекс умений анализа и оценки УИЯ, определенных как владение теоретическими знаниями, методами и приемами оценки, способность учителя быстро и эффективно ориентироваться в содерясании и структуре УИЯ для решения задач обучения. Формирование данных умений призвано было стать предметом управления. Известно, что необходимым условием формирования целевых умений является правильно спроектированная система заданий, способствующая развитию методического мышления студентов. В результате проделанной работы предлоясена методическая модель формирования умений анализа и оценки УИЯ, учитывающая все функциональные блоки психологической структуры деятельности. В соответствии с педагогической нормой оценки выделено и разработано 6 групп заданий, отличающихся характером исследуемых элементов учебника и целевой направленностью на формирование тех или иных умений анализа и оценки УИЯ.

Для повышения эффективности усвоения все задания внутри группы носят градуированный характер и находятся в иерархических отношениях. В соответствии с фазами становления деятельности и этапами формирования умений система работы по обучению анализу и оценке УИЯ предусматривает последовательное выполнение учебно-методцческих заданий трех типов: а.) заданий на актуализацию методических знаний, необходимых для анализа и оценки УИЯ и заданий по ориентировке в критериях анализа учебникаб) заданий на применение выделенных критериев при анализе и оценке учебников или выборок из нихв) творческих заданий, формирующие личностно значимые критерии анализа и оценки УИЯ.

Было установлено, что важным условием усвоения и присвоения знаний, формирования умений является использование групповой формы работы и ориентация на опыт учащихся, учет их потребностей, способствующие активизации мыслительной деятельности обучаемых. Все вышеизложенное было реализовано в предложенной модели формирования умений оценки УИЯ у студентов.

Действенность и правильность выдвинутой гипотезы проверялись в опытном обучении. Опытное обучение привело к следующим выводам:

1. Предложенный комплекс заданий принципиально адекватен по своей методической организации положениям психологии.

2. Группы заданий соответствуют основным параметрам оценки и закладывают основы анализа.

3. Использование предложенной методики в обучении положительно сказывается на профессионально-методической подготовке студентов и способствует обобщению теоретического курса методики, систематизации опыта после педпрактики, ориентации студентов на современном рынке учебной литературы, усвоению приемов и методики анализа УИЯ и формированию умений личностной оценки учебных материалов.

4. В ходе выполнения учебно-методических заданий студенты имели возможность не только поупражняться в оценке учебных материалов, но и мыслить критически, развиваться как личности.

5. Оптимальная продолжительность курса обучения анализу и оценке УИЯ составляет 20 часов практических занятий.

Использование предложенной системы позволяет говорить о целесообразности введения семинария «Критерии анализа и оценки УИЯ» в программу профессионально-методической подготовки студентов.

Итогом работы явилось создание разработки для обучения анализу и оценке УИЯ в объеме .132 страниц, включающей фрагменты учебников и комплекс заданий (некоторые из них снабжены ключами) для проведения занятий.

Итоги данного исследования могут найти практическое применение в следующих сферах:

1. Данные исследования и теоретические выводы могут быть использованы при составлении программ и методических разработок по темам на факультете ИЯ.

2. При соответствующей адаптации результаты исследования могут оказать помощь в подготовке лекций и проведении семинарских занятий в курсе «Методика преподавания иностранных языков» .

3. Разработанная методика может использоваться в процессе совершенствования учителей иностранного языка, работающих в разных типах учебных заведений.

4. Предлагаемая методика имеет бодыпие возмоясности повторения, обобщения, систематизации и углубления методических знаний, полученных в теоретическом курсе методики и моясет найти место при двуступенчатой подготовке учителей ИЯ.

5. Результаты проведенного исследования могут быть востребованы при составлении учебников как немецкого, так и других иностранных языков.

Показать весь текст

Список литературы

  1. А.Ю. Творческие задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся старших классов на предметах гуманитарного цикла: Дисс. .канд. пед. наук.- Челябинск, 1995.- 162 с.
  2. JI.H. Методы анализа отдельных элементов аппарата ориентировки.- В сб.: ПШУ.- Вып. 5, М., 1977. С. 110−123.
  3. И. В. Основы научных исследований в лингвистике.- М.: Высш. шк., 1991.- 140 с.
  4. В.А. Психология обучения иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1969, — 279 с.
  5. А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев,— М.: Рус. яз., 1990.
  6. Н.Н. Методика построения пропедевтического курса по английскому языку для детей до 5 лет на музыкальной основе (на материале детской оперы): Дисс. .канд. пед. наук.- М., 1997.- 172 с.
  7. Ю.К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов.- В сб.: ПШУ, — ВыЦ.8, М., Просвещение, 1980, — С. 17−34.
  8. Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект.- М.: Педагогика, 1990.- 184 с.
  9. В.Г., Зуев Д. Д. О функциональном подходе к оценке школьных учебников, — В сб.: ПШУ.- Вып.5, М., 1997.- С. 42−54.
  10. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов, — М.: Просвещение, 1965, — 226 с.
  11. В.П. Теория учебника: Дидактический аспект, — М.: Педагогика, 1988, — 160 с.
  12. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника, — М.: Рус. яз., 1977, — 288 с.
  13. Бим И. Л. Программа базового курса по немецкому языку.- М., 1995.
  14. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в среднейшколе: Проблемы и перспективы. Учебное пособие для студ. пед. ин-тов, — М.: Просвещение, 1988.- 256 с. ,
  15. Д. Н. Рецензия на учебник немецкого языка для заочных технических вузов под ред. Н. А. Шелингера, — В сб.: Анализ содержания курса иностранного языка.-Томск, 1976.-С. 216−218.
  16. П.Г. Создание учебных книг для вузов,-М.: Изд-во МГУ, 1990. -80 с.
  17. В.А. Методика проверки экспериментальных учебников (на примере школьных учебников физики).-В сб.: ПШУ.- Вып. 12, М. Д983.-С. 127−138.
  18. Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановеде-ние в преподавании русского языка как иностранного.- М.: Рус.яз., 1990, — 246 с.
  19. М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы).- М: Рус, яз, 1984, — 144 с.
  20. П. Я. Формирование знаний и, умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий (сборник статей).- М.:Изд-во МГУ, 1968.
  21. Р.Н. Формирование методического мышления студентов факультета иностранных языков во время первой педагогической практики: Дисс. .канд. пед. наук, — М., 1980.- 185 с.
  22. Г. И. Использование проблемных задач при обучении немецкому языку как второму иностранному: Методические рекомендации для преподавателей.- М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1987, — 43 с.
  23. Н.А. О научных основах иллюстрирования школьных учебников.- В сб.: ПШУ, — Вып.6,1978.- С. 165−184.
  24. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «21 700-филология» (квалификация-учитель иностранного языка).- М.: Гос. ком. РФ по Высшему Образованию, 1995.- 34 с.
  25. Г. Г., Бондаренко С. М. О типах учебных текстов, — В сб.: ПШУ.-Вып.З, M., 1975.-С. 73−85.
  26. А.А. О путях и возможностях типологического моделирования школьного учебника.- В сб.: ПШУ.- Вып.5, М., 1985.- С. 12−32.
  27. А.О. Аудио-визуальный метод и практика его применения.- М.: Высш. шк., 1977.- 100 с.
  28. П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков: Спецкурс.-Владимир, 1980, — 104 с.
  29. В. И. Оптимальные учебники и путь к ним, — В сб.: ПШУ. -Вып.15, М., 1985, — С. 33−52.
  30. М.Я., Лазаренко К. А. и др. Основы общей методики обучения иностранным языкам: Теоретический курс, — Киев: Вища школа, 1984.-254 с.
  31. Деятельностная теория основа создания новых технологий.- В кн.: Общие вопросы легкой промышленности. Обзорная информация. (Составители: О. Я. Кабанова, Б.Б.Леонтьев) — М.: ЦНИИТЭИлегпром, 1991.- 45 с.
  32. Г. М. Типологические свойства современного учебника.- В сб.: ПШУ, — Вып.15, М., 1985.- С. 70−86.
  33. В.М. Два века работы над школьным учебником физики (исторический очерк).- В сб.: ПШУ.- Вып. 19, М, 1990.- С. 236−269.
  34. К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранного языка в средней школе: Учебное пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов по специальности N 2103 «Иностранный язык».-М.: Просвещение, 1988.- 191 с.
  35. Закон Российской Федерации об образовании.- Российская газета, 31.07.92гС. 3−6.
  36. И.А. Психология обучения иностранным языкам в средней шко-ле.-М.: Просвещение, 1991, — 222 с.
  37. Д.Д. Школьный учебник.- М.: Педагогика, 1983, — 240 с.
  38. М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку./ Под ред. проф. В. С. Цетлин.- М.: Педагогика, 1975, — 152 с.
  39. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Педагогика, 1981.- 200 с.
  40. Т.И., Щукина А. Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев.- М.: Рус. яз., 1987.- 230 е.,
  41. А.П., Черепанов B.C. К вопросу о педагогической экспертизе учебной книги.- В сб.: ПШУ, — Вып. 17, М, 1987, — С. 190−199.
  42. Карлаварис Б.(СФРЮ) Иллюстрации в школьных учебниках как средство воспитания учащихся.- В сб.: ПШУ.- Вып.7, М. Д979.- С. 208−218.
  43. И.В. Реализация коммуникативной направленности в обучении английскому языку как иностранному в учебниках «HEADWAY», «HOTLINE»,"THE CAMBRIDGE ENGLISH COURSE": Дисс. .канд. наук. M., 1995.
  44. Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и практика.- М.: Рус. яз., 1992.- 254 с.
  45. В.А. ЛингвоДидактическое тестирование: Научно-теоретическое пособие.- М.: Высш. шк., 1989.- 127 с.
  46. Т. А. Рецензия на учебник французского языка для I-II курсов технических вузов Е. П. Леоновой, Ю. А. Зиновьевой и др. В сб.: Анализ содержания курса иностранного языка.- Томск, 1976. — С. 204−212.
  47. И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков.- Минск: Вышэйшая школа, 1986.- 204 с.
  48. Контроль в обучении иностранным язьцеам. Книга для учителя: Из опыта работы. /Ред. сост. В. А. Слободчиков,-М.: Просвещение, 1986.- 111 с.
  49. ., Кубицель Э, Шимандерска В. (Польша) К концепции исследований школьного учебника, — В сб.: ППГУ.- Вып. 5, М., 1977. С. 164−179.
  50. В.В. Дидактический подход к определению содерясания учебных книг и их функций в воспитывающем и развивающем обучении, — В сб.: ПШУ, — Вып. 13, М., 1983, — С. 28−40.
  51. В.В., Лернер ИЯ. Дидактические основания определениясодержания учебника, — В сб.: ПШУ, — Вып.8, Й., 1980.- С. 34−49.
  52. Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени, — М.: «Ось-89″, 1998, — 208 с,
  53. Н.Е. Развитие методического мышления в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: Дисс. .канд. пед. наук:.- Липецк, 1995.-233 с.
  54. Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.
  55. Курс обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. B.C. Цетлин. М.: Педагогика, 1971.- 232 с.
  56. А.А. К пониманию учащимися иллюстраций учебников естественно-математического цикла, — В сб.: ПШУ.- Вып.6, М., 1978.- С. 185−196.
  57. . А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы).- М.: Выспь шк., 1970, — 127 с.
  58. . А. Обучение второму иностранному языку как специальности: Учебное пособие, — М.: Высш. нпс., 1980, — 173 с.
  59. М. М. Технологические отношения педагогического управления.- В сб.: Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки студентов, — Ярославль, 1990, — С. 9−15,
  60. И. И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка: Дисс. .канд. пед. наук.- М., 1995, — 163 с.
  61. А. А. Язык, речь, речевая деятельность,— М.: Просвещение, 1969.-211 с.
  62. А. Н. Деятельность, сознание, личность,— М.: Политиздат, 1977, — 304 с.
  63. И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей, — М.: Просвещение, 1982, — 191 с.
  64. И. Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике.- В сб.: ПШУ, — Вып.6, М., 1978.- С. 46−64.
  65. М. В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филологических факультетов вузов.- М.: Высш. шк., 1981.159 с.
  66. Н. Ф., Туренская Е. С. Педагогика школьного возраста: Учебно-методические схемы и материалы для самостоятельной работы студентов педагогического института.- Орел, 1990.- 66 с.
  67. Н. Е. Семантизация культурно маркированной лексики на продвинутом этапе (на материале обучения студентов IY курса немецкого языка как второй специальности): Дисс. .канд. пед. наук.- М., 1998.- 216 с.
  68. Методика обучения иностраным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др.- М.: Высш. шк., 1982.- 373 с.
  69. Методика преподавания иностранных языков в средней школе. Программы пед. институтов.- М.: Просвещение, 1988.- 30 с.
  70. Методическая подготовка студентов факультетов иностранных языков педагогических институтов / Под ред. Г. В. Роговой, МГПИ им. В. И. Ленина, 1972.- 178 с.
  71. Я. А. Оценка учебников формулами трудности текста.- В сб.: ПШУ.- Вып.5, М., 1977.- С. 98−109.
  72. Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам, — ИЯШ- 1995, — N 5, — С. 13−18.
  73. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку.- М.: Просвещение, 1990.- 224 с.
  74. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обучения языкам.- М.: „Стелла“, 1996.- 144 с.
  75. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько и др.- Минск, Выш. шк., 1996. 522 с.
  76. Научно-методическая деятельность учителя иностранного языка и подготовка к ней студентов в педвузе (Методические разработки) Выпуск II.- М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1984.- 84 с.
  77. В. Введение в общую дидактику.- М.: Высш. шк., 1990.- 381 с.
  78. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX—XX вв. / Под ред. И. В. Рахманова.- М.: Педагогика, 1972.
  79. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальных высших учебных заведений / И. Я. Зязюн, И. Ф. Криво-нюк и др.: под ред. И. Я, Зязюна.- М.: Просвещение, 1989.- 302 с.
  80. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева.- М.: „Наука“, 1974,-368 с.
  81. Очерки по методике обучения немецкому языку (для пед. вузов) / Под ред. И. В, Рахманова.- М.: Высш. шк., 1974.- 243 с.
  82. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.- М.: Просвещение, 1991.- 223 с.
  83. Е.И. Урок иностранного языка в средней школе.- М.: Просвещение, 1988, — 223 с.
  84. Г. Е. Устный метод обучения иностранным языкам: Монография по устным методам обучения иностранном языкам, — М.: Учпедгиз, 1961.164 с.
  85. Л.Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: Дисс. .канд. пед. наук, — М., 1995, — 136 с.
  86. Практикум по методике преподавания иностранных языков: Учебное пособие для студентов пед. институтов./ Под общ. ред. К. И. Саломатова, С. Ф. Шатилова.- М.: Просвещение, 1985.- 224 с.
  87. Проблемы формирование профессиональных навыков и умений в процессе обучения студентов в педвузе: Тезисы докладов межвузовскойнаучно-методической конференции, — Архангельск, 1982. 203 с.
  88. Программа по иностранным языкам / 6 книг.- М.: Московский департамент образования, 1995.
  89. Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку, — ИЯШ.- 1993, — N 5, — С. 5−14.
  90. Профессиограмма учителя иностранного языка: Рекомендации./ Сост. С. Ф. Шатилов, К. Н. Саломатов.- ЛГПИ, 1985, — 25 с.
  91. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку./ Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой.- М: Изд-во МГУ, 1972.- 172 с.
  92. Психология. Словарь./ Под общ. ред. А. В. Петровского.- М.: Политиздат, 1990, — 494 с.
  93. Ф.М., Сахарова Т. Е. Интенсивные методы обучения в средней школе.-ИЯШ.- 1991.-N 1.- С. 9−11.
  94. Развивающие игры и упражнения./ Сост. Т. Г. Захарова, Л. Н. Костина.-Орел: Изд-во Соц-образ. центра, 1994.- 48 с.
  95. Развитие творческой активности школьников./ Под ред. А. М. Мапош-кина.- М.: Педагогика, 1991, — 160 с.
  96. И. В. Очерки по истории методики преподавания новых западноевропейских иностранных языков.-М.: Учпедгиз, 1947.- 196 с.
  97. В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век.- М.: Высш. шк., 1971.-112 с.
  98. Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Просвещение, 1991.- 287 с.
  99. В. И. Некоторые вопросы оформления и конструкции учебника. В сб.: ПШУ.- Вып. 6, М., 1978.- С. 151−14.
  100. В. И. Проблема типологии иллюстративного материала.- В сб.: ПШУ.-Вып. 3, М., 1975. С. 161−177.
  101. Т. Е. Обучение немецкой диалогической речи студентов младших курсов языкового вуза (Учебное пособие).- М.: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1975, — 108 с.
  102. М. Н. Об усилении воспитывающей и развивающей функций учебника, — В сб.: ПШУ, — Вып. 7, М., 1979. С. 20−38.
  103. Сосницкий К.(Польша) Построение содержания учебника.- В сб.: ПШУ. -Вып. 3, М., 1975.-С. 18−29. '
  104. А. М. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа.- М.: Педагогика, 1974.- 192 с.
  105. Л. В. Формирование конструктивных умений будущего учителя иностранного языка в условиях педагогической практики IV курса: Дисс.. канд. пед. наук.- М., 1984, — 175 с.
  106. Н. Ф. Место и функции учебника в учебном процессе.- В сб.:
  107. ПШУ.- Вып. 6, М., 1978. С. 18−33.
  108. Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1988.- 175 с.
  109. О. К. Психология мышления: Учебное пособие.- М.: Изд-во МГУ, 1984, — 272 с.
  110. Н. И. Методика оценки качества учебников. В сб.: ПШУ. -Вып. 5, М., 1977.-С. 55−67.
  111. П. И. Система требований к учебникам для высшей и средней школы, — Минск: Вышейшая школа, 1986.- 63 с.
  112. Управление познавательной деятельностью учащихся. / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной.- М.: Изд-во МГУ, 1972.- 260 с.
  113. Уэст Майкл Обучение английскому языку в трудных условиях: Обучение английскому языку как иностранному и заметки по составлению учебников, — М.: Просвещение, 1966, — 116 с.
  114. В.М. Семинарские и практические занятия по методике обучения немецкому языку в средней школе (с использованием групповых дискуссий и деловых игр): В двух частях.- Ростов н/Д: РГПИ, 1989.
  115. Ф. А. Богомолов Л. И. Первые концепции советского школьного учебника и их воплощение.- В сб.: ПШУ.- Вып. 19, М., 1990. С. 352−376.
  116. Л.М. Педагогический опыт глазами психолога.- М.: Просвещение, 1987.- 223 с.
  117. В.Б. Речевые упражнения на немецком языке: Пособие для учителей старших классов средней школы.- М: Просвещение, 1980.- 144 с.
  118. А.П. О характере текста учебника.- В сб.: ПШУ.- Вып. 3, М., 1975. С. 86−103.
  119. С.Г. Учебник в системе средств обучения.- В сб.: ПШУ. -Вып. 4, М., 1976. С. 37−50.
  120. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе:. Г
  121. Учебное пособие для студентов пед. институтов.-М.:Просвещение, 1986.-223 с,
  122. Д. Коммуникативность в обучении современным языкам.- Совет Европы, 1995.- 349 с.
  123. X., Айзенхаут В. (Германия) Из опыта исследования учебников, — В сб.: ПШУ, — Вып. 5, М., 1977. С. 156−163.
  124. Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.-М.: Просвещение, 1979.- 160 с.
  125. Н.В. Использование методических задач в процессе подготовки учителя иностранного языка (на материале методики преподавания англ. языка.): Дисс.. канд. пед. наук.- М., 1970. 228 с.
  126. Н. В. Сборник задач и заданий по методике преподавания иностранных языков: Пособие для студентов пед. институтов.- Л.: Просвещение, 1977, — 263 с.
  127. Apelt W. Das Bild vom Fremden. Probleme und Erkenntniss zur Stereoitypenbildung im Fremdspraclienunterricht.- FU.- 1992.- N 4.- S. 195−197.
  128. Aspekte einer interkulturellen Didalctik. 'Dokumentation eines Werkstattge-spraechs des Goethe-Instituts Muenchen vom 16−17 Jimi 1986.- Muenchen, 1987,228 S.
  129. Apeltauer E. Einfuehrung in den gesteuerten Zweitspracherwerb.- In: Apeltauer E.(Hrsg.) Gesteuerter Zweitspracherwerb: Voraussetzungen und Konse-quenzen flier den Unterricht.- Muenchen: Max Hueber Verlag, 1987.- S. 9−50.
  130. Baldegger M., Mueller M., Schneider G. Kontalctschwelle Deutsch als Fremdsprache. Europarat-Rat fuer kulturelle Zusammenarbeit.- Berlin, Muenchen, Wien, Zuerich, New Jorlc: Langenscheidt, 1980. 504 S.
  131. Baur R. S. Superlearning und Suggestopaedie.- Berlin: Langenscheidt, 1990.
  132. Behme H. Miteinander reden lernen: Sprechspiele im Unterricht.-Muenchen: Iudicium-Verlag, 1988.-222 S.
  133. Bimmel P., Kast В., Neuner G. Arbeit mit Lelirwerklelctionen. Fernstudien-einlieit.Erprobungsfassung.- Berlin, Muenchen, Leipzig, Wien, Zuerich, New Jork: Langenscheidt, 1994.- 211 S.
  134. Bludau M. Die Rolle von Texten beim interkulturellen Lernen.- FU. 1993. -Nl.-S. 11−14.
  135. Butzkamm W. Aufgeklaerte Einsprachigkeit: Darstellung und Diskussion von C. J. Dodsons Bilingual Method, — In: Batz R., Bufe W.(Hrsg.) Moderne Sprach-lelirmetlioden. Theorie und Praxis.- Darmstadt, 191.- S. 231−259.
  136. Butzkamm W. Zur methodischen Erneuemng des Fremdsprachenunterrichts. Paedagogische Welt.- Heft 2.- Februar 1986.- S. 77−80,
  137. Duszenlco M. Lehrwerlcanalyse. Femstudieneinlieit XX. Erprobungsfas-sung.- Berlin, Muenchen, Leipzig, Wien, Zuerich, New Jorlc: Langenscheidt, 1994.216 S.
  138. Edelhoff Ch. Authentische Texte im Deutschunterricht: Einf. und Unterrichtsmodelle.- Muenchen: Max I-Iueber Verlag, 1985.- 206 S.
  139. Ek V., Trim D., Threshold Level, 1990. .
  140. Ellgring H. Nonverbale Kommunilcation.- In: Koerpersprache in der schulischen Erziehung: Paedagogische und fa^hdidaktische Aspelcte nonverbaler Kommunikation / Heinz S. Rosenbusch (Hrsg.) — Baltmannsweiler: Paedagogischer Verlag, 1986,-S. 6−49.
  141. Ellis G., Sinclair B. Learning To Learn.- Camb. Press, 1989.- 118 p.
  142. Freudenstein R. Friedenserziehung als paedagogischer Auftrag beim Lehren und Lernen fremder Sprachen. Ein neues Lernziel auf dem Weg zum Unterrichts-prinzip.- Praxis des neusprachlichen Unterrichts.- 1992.- N 3.- S. 227−236.
  143. Freudenstein R. Gesucht: ein Lehrwerk neuer Qualitaet.- Zielsprache Eng-lisch.- 1994.-N 2.- S. 14−15.
  144. Funic H. Arbeitsfragen zur Lehrwerkanajyse.- In: Kast B./Neuner G.(Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken fuer den fremd-sprachlichen Deutschunterricht.- Berlin, Muenchen: Langenscheidt, 1994.- S. 105 111.
  145. Funic H. Wortschatz in Fremdsprachenlelirwerlcen.- In: Kast B./Neuner G.(Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwiclclung von Lehrwerken fuer den fremdsprachlichen Deutschunterricht.- Berlin, Muenchen: Langenscheidt, 1994.- S. 56−60.
  146. Funic H., Koenig M. Grammatilc lehren und lernen. Fernstudieneinheit 1,-Berlin, Muenchen, Leipzig, Wien, Zuerich, New Jorlc: Langenscheidt, 1991.- 160 S.
  147. Gerighausen J. Der audiovisuelle Unterricht in sprachwissenschaftlicher Sicht.- In: Probleme des Deutschen als Fremdsprache.- Muenchen: Max Hueber Verlag, 1969.- S. 139−149.
  148. Gerighausen J., Seel P.C. Regionale Lehrwerlce.- In: Kast B./Neuner G. (Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwiclclung von Lehrwerken flier den fremdsprachlichen Deutschunterricht.- Berlin, Muenchen: Langenscheidt, 1994.- S. 246−249.
  149. Glueclc H., Sauer W. Gegenwartsdeutsch.- Stuttgart: Metzler Verlag, 1990. -218 S.
  150. Goetze L. Fuenf Lehrwerlcgenerationen.- In: Kast B./Neuner G.(Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwiclclung von Lehrwerken flier den fremdsprachlichen Deutschunterricht.-Berlin, Muenchen: Langenscheidt, 1994.- S. 29−30.
  151. Goetze L. Grammatilc.- In: Kast B./Neuner G.(Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwiclclung von Lehrwerken fuer den fremdsprachlichen Deutschunterricht.- Berlin, Muenchen: Langenscheidt, 1994.- S. 66−69.
  152. Grauberg W. Der Deutschunterricht in’linguistisch-paedagogischer Sicht.-In: Probleme des Deutschen als Fremdsprache.- Muenchen: Max Hueber Verlag, 1969.- S. 24−33.
  153. Gnmdbaustein zum Zertifilcat Deutsch als Fremdsprache.- Bonn, Frankfurt:
  154. Deutscher Volkshoclischulverband, 1987.- 146 S.
  155. Guberina P. Die audio-visuelle, global-strukturelle Methode.- In: Batz R., Bufe W.(Hrsg.) Moderne Spraclilelirmetlioden. Theorie und Praxis.- Darmstadt, 1991.-S. 183−201.
  156. Heyd G. Deutsch leliren: Grundwissen flier den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache.- Frankfurt/ M.: Moritz Diesterweg, 1990, — 290 S.
  157. Hufeiseri В., Neuner G. Angewandte Linguistilc flier den fremdspraclilichen Deutschunterriclit. Eine Einflielirung. Fernstudieneinlieit .- Berlin, Muenchen, Leipzig, Wien, Zuerich, New Jork: Langenscheidt, 1995.- 146 S.
  158. Kast В. Die vier Fertiglceiten.- In: Kast B./Neuner G.(Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwe^ken fuer den fremdspraclilichen Deutschunterriclit.- Berlin, Muenchen: Langenscheidt, 1994, — S. 43−55.
  159. Kast B. Fertigkeit Schreiben. Fernstudieneinlieit 12.- Berlin, Muenchen, Leipzig, Wien, Zuerich, New Jork: Langenscheidt, 1995, — 197 S.
  160. Kast B. Lehrwerkbeurteilung flier die eigene Sprachkurse.- In: Kast В./ Neuner G.(Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerlcen flier den fremdspraclilichen Deutschunterriclit.- Berlin, Muenchen: Langenscheidt, 1994.-S. 118−122.
  161. Kast B. Lehrwerkbeurteilung in der Fortbildung.- In: Kast B./Neuner G. (Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwjcklimg von Lehrwerlcen flier den fremdspraclilichen Deutschunterriclit.- Berlin, Muenchen: Langenscheidt, 1994, — S. 131−133.
  162. Kleppin K. Zur Funlction von Sprachlernspielen flier den Zweitspracher-werb.- In: Apeltauer E. (Hrsg.) Gesteuerter Zweitspracherwerb: Voraussetzungen und Konsequenzen fuer den Unterricht.- Muenclipn: Max Hueber Verlag, 1987.-S. 261−269.
  163. Krumm H.-J. Stockhol’mer Kriterienlcatalog.- In: Kast B./Neuner G.(Hrsg.) Ziir Analyse, Begutachtung und Entwicklnng von Lelirwerlcen flier den fremdsprachlichen Deutschnnterricht.- Berlin, Muenclien: Langenscheidt, 1994.- S. 100 105.
  164. Rrusche D, Anerlcennung der Fremde.- In: Kast B./Neuner G.(Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwiclclung von Lelirwerlcen flier den fremdsprachlichen Deutschimterricht.- Berlin, Muenclien: Langenscheidt, 1994, — S. 238−243.
  165. Latour B. Grammatilc.- In: Kast B./Neuner G.(Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung imd Entwiclclung von Lelirwerlcen fuer den fremdsprachlichen Deutschimterricht.-Berlin, Muenclien: Langenscheidt, 1994, — S. 70−74.
  166. List G. Neuropsychologische Voraussetzungen des Spracherwerbs.- In: Apeltauer E.(Hrsg.) Gesteuerter Zweitspracherwerb: Voraussetzungen und Konse-quenzen flier den Unterricht.- Muenclien: Max Hueber Verlag, 1987.- S. 87−99.
  167. Loesclimann M. Interlculturelle Kommunikationsbefaehigung.- Das Wort.-Germanistisches Jahrbuch.- 1992, — S. 203−216.
  168. Loesclimann M. Zu einigen alctuellen Tendenzen, Ergebnissen, und Prob-lemen der Gestaltung von Lehrbuechern fuer Deutsch als Fremdsprache.- DaF.-1984.-N 4,-S. 230−238.
  169. Lutger H.-H. Routinen und Ritual^ in der Alltagslcommunikation. Fernstudieneinheit 6.- Berlin, Muenchen, Wien, Zuerich, New Jorlc: Langenscheidt, 1993.- 112 S.
  170. Macaire D., Hosch W. Bilder in der Landeskimde. Fernstudieneiheit 11.-Berlin, Muenchen, Leipzig, Wien, Zuerich, New Jorlc: Langenscheidt, 1996.- 192 S.
  171. Mebus G. Aussprache.- In: Kast B./Neuner G.(Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtimg und Entwicklung von Lelirwerken flier den fremdsprachlichen Deutschunterricht.- Berlin, Muenchen: Langenscheidt, 1994.- S. 74−83.
  172. Mueller B.-D. Interkulturelle Didaktilo In: ICast B./Neuner G.(Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lelirwerken fuer den fremdsprachlichen Deutschmrterricta^^ Berlin, Muenchen: Langenscheidt, 1994.- S, 96−99.
  173. Mueller B.-D. Interkulturelle Kommunikation.- In: Kast B./Neuner G.(Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lelirwerken flier den fremdsprachlichen Deutschunterricht.- Berlin, Muenchen: Langenscheidt, 1994.- S. 94−96.
  174. Mueller B.-D. Interkulturelle Verstehensstrategies Vergleich und Empatie/
  175. Kulturkontraste im DaFU/ G. Neuner (Hrsg.).- Muenchen, 1986, — S. 33−84.
  176. Mueller B.-D. Stichwort: Wortschatz.- In: ICast B./Neuner G.(Iirsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lelirwerken fuer den fremdsprachlichen Deutschimterricht.-Berlin, Muenchen: Langenscheidt, 1994.- S. 61−65.
  177. Neuner G. Lehrwerkforschung Lelirwerldmtilc.- In: Kast B./Neuner G.
  178. Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lelirwerken flier den fremdsprachlichen Deutschunterricht.- Berlin, Muenchen: Langenscheidt, 1994.- S. 8−22.
  179. Neuner G. Lehrwerkplanung und Lehrwerkgestaltung.- In: Kast B./Neuner G.(Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lelirwerken flier den fremdsprachlichen Deutschunterricht.- Berlin, Muenchen: Langenscheidt, 1994, — S. 230−237. !
  180. Neuner G. Ueberlegungen zur Didaktilc und Metliodilc des Textverstaend-nisses im Unterricht Deutsch als Fremdsprache.- Zielsprache Deutsch.- 1984.- Heft l.-S. 6−27.
  181. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einfuehrung. Fernstudienemheit 4.- Berlin, Muenchen, Leipzig, Wien, Zuerich, New Jork: Langenscheidt, 1992.- 184 S.'
  182. Neuner G., Krueger M., Grewer U. Uebungstypologie zum kommunilcativen Deutschunterricht.- Berlin, Muenchen: Langenscheidt, 1981.- 184 S.
  183. Nodari C. Perspektiven einer neuen Lehrwerklcultur: paedagogische Lehr-ziele im Fremdsprachenunterricht als Problem der Lehrwerkgestaltung.- Franlcfurt/ M: Sauerlaender, 1995, — 252 S.
  184. Novak-Werner K., Zindler R. Rezensionen.- In: Kast B./Neuner G.(Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwiclchmg von Lehrwerken fuer den fremd-sprachlichen Deutschunterricht.-Berlin, Muenchen: Langenscheidt, 1994.- S. 180 229. '
  185. Oomen-Wellce I. Benutzer gehen von Statistik-Deutscher Wortschatz fuer auslaendische Grundschueler.- In: Oscher J., Oomen-Wellce I.(Hrsg) Planvoller Un-terricht Deutsch als Fremdsprache.- Luedwigsburg, 1984.- S. 84−96.
  186. Rampillon U. Lernen leichter machen: Deutsch als Fremdsprache.- Isma-ning: Max Hueber Verlag, 1995.- 175 S.
  187. J. (Hrsg.) Interkulturelle Kommunilcation.- Tuebingen: Narr, 1985.496 S. /
  188. Scherfer P. Lexilcalisches Lernen im Fremdsprachenunterricht.- In: Hand-buch der Lexilcologie.- Koenigstein, 1985.- S. 412−440.
  189. Scherling Th., Schuckall H.-F. Mit Bildern Deutsch lernen. Handbuch fuer den Fremdsprachenunterricht.- Berlin, Muenchen, Wien, Zuerich, New Jork: Langenscheidt, 1992.- 192 S.
  190. Schiffler L. Eine Lektionseinfuehrung Franzoesisch mit Hilfe der „inter-alctiven Suggestopaedie“: Ergebnisse einer Untersuchung in sechs Klassen.- Praxis des neusprachlichen Unterrichts.- 1992.- N 3.- S. 300−308.
  191. Schulte-Bunert E. Auslaender in der Bundesrepublik: Texte der Kinder- und Jugendliteratur als stellvertretende Erfahrung im Prozess interlculturellen Lernens.-Frankfurt/ M.: Verlag fuer interkulturelle КотпшпДсайоп, 1993.- 267 S.
  192. Schulz D. Zur MethodHc imd zu den Zielsetzimgen des fremdsprachlichen Unterrichts.- In: Probleme des Deutschen als Fremdsprache.- Muenchen: Max Hueber Verlag, 1969.- S. 120−136.
  193. Spier A. Mit Spielen Deutsch lernen. (Spiele und spielerische Uebungsfor-men fuer den Unterricht mit auslaendischen ICindern, Jugendlichen und Erwachse-nen).- Frankfurt/M.: Cornelsen Scriptor, 1981.
  194. Sturm D. Zur Rolle des Bildes in Lehrwerken.- In: Kast B./Neuner G.(Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwiclclung von Lehrwerken fuer den fremdsprachlichen Deutschunterricht.- Berlin, Muenchen: Langenscheidt, 1994.- S. 84−88.
  195. Toenshoff W. Fremdsprachenlerntheorie. Ausgewaehlte Forschungsergeb-nisse und Denkanstoesse flier die Unterrichtspraxis.- Fremdsprache Deutsch. -1995.- Sondernummer.- S. 4−15.i
  196. Thomas U. Alternative Fremdsprachenvermittlungsmethoden. Eine Untersuchung ilirer Moeglichlceiten und Grenzen.- Berlin: Express Edition, 1987.
  197. Vileau A. Audiolinguales oder bewusstes Lernen?- Aspelcte zur Methodo-logie des Fremdsprachenunterrichts.- In: Kramer J.(Hrsg.) Bestandsaufnalime
  198. Fremdsprachenimterricht. Argumente zur Reform der Fremdsprachendidalctik. -Stuttgart: 1976.-S. 180−201. ,
  199. Weigmaim J. Unterrichtsmodelle fuer Deutsch als Fremdsprache.- Ismaning: Max Hueber Verlag, 1992.- 160 S.
  200. Zabrocld L. Entwickeln imd Integrieren vom Unterrichtsmaterial.- In: Triesch M.(Hrsg.) Probleme des Deutschen als Fremdsprache.- Muenchen: Max Hueber Verlag, 1969.- S. 56−80.
  201. Zimmer H. D. Gedaechtnispsychologische Aspekte des Lernens und Verar-beitens von Fremdsprache.- Info DaF.- 1988.- N 2.- S. 149−163.
  202. Zimmermann G., Wissner-Kurzawa E. Grammatik lehren, lernen, selbstler-nen. -Ismaning: Max Hueber Verlag, 1985.- 103 jS.
  203. Л. П. Немецкий язык. Германия. /Самоучитель в двух частях.-М.: ШИЯ „Lingua Viva“, 1997. часть 1(географическое полоясение) — 64 с. часть 2(вехи истории) — 35 с.
  204. Бим И. Л. Немецкий язык: Учебник для 5 кл. общеобразовательных уч-реясдений. (Deutsch. Die ersteii Scliritte) — M.: Просвещение, 1995.- 288 с.
  205. Бим И. Л., Гаврилова Т. A. Bruecken II. Deutsch nach Englisch. Lelirbuch 2, Arbeitsbuch 2.- M.: Изд-во „Март“, 1998.- 132 с.
  206. Бим И. Л., Лебедева С. Н. Рабочая тетрадь к учебнику немецкого языка для 5 ют. общеобразовательных учреясдений, — М.: Просвещение, 1995, — 128 с.
  207. Бим И. Л., Садомова Л. В. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 6 кл. общеобразовательных учреясдений, — М.: Просвещение, 1996.- 80 с.
  208. Бим И. Л., Садомова Л. В. Немецкий язык: Учебник для 7 кл. общеобразовательных учреясдений. Книга для чтения/ Сост. Е. В. Игнатова, Л. А. Чернявская. (Neue Wege) М.: Просвещение, 1996, — 272 с.
  209. Бим И. Л., Садомова Л. В. Bruecken. Deutsch nach Englisch. Lelirbuch 1,
  210. Arbeitsbuch 1.- M.: Изд-во „Март“, 1997.- 102 с.
  211. Бим И. Д., Санникова Л. М., Садомова Л. В. Немецкий язык: Учебник для 6 кл. общеобразовательных учреждений. Книга для чтения/ Сост. Е. В. Игнатова. (Einige Schritte weiter) — М.: Просвещение, 1996, — 251 с.
  212. . Я., Бим И. Л. Рабочая тетрадь к учебнику немецкого языка для 7 класса общеобразовательных учреждений, — М.: Просвещение, 1996.-80 с.
  213. Немецкий язык: Учебник для 6 кл. общеобразовательных учреждений/ Е. И. Пассов, В. Б. Царькова, Е. В. Дождикова, О. Л. Поваляева.- М.: Просвещение, 1996,-287 с.
  214. Г. В., Каменецкая Н. П. Разноцветные ступеньки: Немецкий язык- Учебник для V-VI кл. школ с углубленным изучением немецкого языка (Bimte Stufen).- М.: Просвещение, 1995.- 319 с.
  215. Aufderstrasse Н., Bock Н., Mueller Н., Mueller J. THEMEN.- Ismaning: Max I-Iueber Verlag. a) Arbeitsbuch 3.- 1987.- 167 S. b)ICursbuch 3.- 1986.- 179 S.
  216. Bachmann S., Gerhold S., Mueller B.-D., Wessling G. SICHTWECHSEL. Mittelstufe Deutsch als Fremdsprache.- Muenchen: Verlag Klett Edition. a) Text und Arbeitsbuch 1.- 1993, — 175 S. b) Text und Arbeitsbuch 2, — 1996, — 167 S.
  217. Douvitsas-Gamst J., Xanthos E.,.Xanthos-Kretzschmer S. DAS DEUTSCH-MOBIL. Deutsch als Fremdsprache fuer Kinder.- Muenchen.: Verlag Klett Edition. a) Arbeitsbuch 2, — 1991.- 132 S. b) Lehrbuch2.- 1991.- 128 S.
  218. Braun K» Nieder L., Schrnoe Fr. DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE.- Stuttgart: Verlag Klett Edition. 1967.
  219. Griesbach H., Schulz D. DEUTSCHE SPRACHLEHRE FUER AUS-LAENDER.- Muenchen.: Max Hueber Verlag, 1955.
  220. HALLO, NACHBARN! (Lehrbriefe 1−5, 6−10, 11−15, 16−20). Grundkurs Deutsch flier Erwachsene. Erprobungsfassung/ L. Antonova, H. Breitung, W. Medina, G. Orobej, G, Perfilowa.- M.: Изд-во «Март», 1997.
  221. HaeussermannU., Dietrich G., ICaminski D. SPRACHKURS DEUTSCH. Un-teirichtswerk flier Erwachsene. Neufassung.- Franlcflirt/ M.: Moritz Diesterweg. a) Lelirbuch und Arbeitsbuch 3.- 1991.- 324 S. b) Lehrerheft zu Teil 3 und 4, — 1983.- 178 S. ,
  222. Mebus G., Pauldrach A, Rail M., Roesler D. SPRACHBRUECKE I. Lehrwerk filer Deutsch als Fremdsprache. Handbuch fner den Unteiricht.-Muenchen: Verlag Klett Edition, 1990.
  223. Vieth Th. WER? WIE? WAS?- Bonn: Carl ICayser. a) Lehrerhandbuch 2.- 1990.- 154 S. b) Schuelerarbeitsheft 3.- 1990.- 89 S. c) Schuelerbuch 3.- 1990.- 171 S. ,
  224. Vorderwuelbecke A., Vorderwiielbeclce K. STUFEN. Kolleg Deutsch als Fremdsprache. -Muenchen: KlettEdition. a) Handbuch fuer den Unterricht.- 1987, — 175 S. b) Lehr- und Arbeitsbuch 1.- 1992.- 168 S. c) Lehr- imd Arbeitsbuch 3.- 1989.- 209 S.
  225. WEGE. Deutsch als Fremdsprache. Mittelstufe und Studienvorbereitung. (Dietrich Eggers/Hrsg.).- Ismaning: Max Hueber: a) Arbeitsbuch.- 1988.- 296 S. b) Lehrerhandbuch.- 1988.- 132 S. ,
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?