Актуализация концепта РОДИНА в школьных учебниках по литературе и в массовом сознании учащихся

В настоящее время в гуманитарной науке сложилась устойчивая тенденция к взаимопроникновению различных отраслей знания. Ныне лингвистические исследования связаны с культурологическими, психологическими, социологическими и разработками в других областях. Это обусловлено, с одной стороны, некоторым отстранением от структуралистского подхода, ограничивавшегося изучением языка «в себе и для себя» [Воркачёв, 2001, с. 64]. С другой стороны, интерес ученых стал все более смещаться к рассмотрению условий использования языковых средств, функциональной стороны, а также роли человека в развитии языка. Ю. Н. Караулов связывает данную тенденцию с расширением знаний и представлений о языке: «С расширением опыта в сферу анализа вовлекаются пограничные с традиционно принятыми явления, которые ранее либо вообще не рассматривались наукой, не были предметом ни одной научной области, либо изучались что называется смежными дисциплинами: психологией, литературоведением, философией, семиотикой, этнографией, социологией, медициной» [Караулов, 2007, с. 11]. Таким образом, именно в изучении смежных с лингвистикой областей скрыта возможность расширения лингвистического опыта.

Современная лингвистика изучает различные аспекты проблемы концептуального, ментального содержания антропоцентризма в языке. Естественные языки отражают культуру и менталитет народов, представляют национальные картины мира, в которых репрезентированы главные моральные и ценностные ориентиры этносов.

Данное диссертационное исследование посвящено изучению концепта РОДИНА в русском языковом сознании, способам его репрезентации и закономерностям функционирования в текстах, адресованных подрастающему поколению. Комплексный подход к изучаемой проблеме предопределён антропоцентрической направленностью современного языкознания, которая противопоставляется лингвоцентрической направленности и акцентирует внимание на таких понятиях, как языковая личность, дискурс, массовое сознание, национальный менталитет, национальная картина мира.

Вслед за Ю. Н. Карауловым, мы определяем языковую личность как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определённой целевой направленностью» [Караулов, 1989, с. 3]. Таким образом, языковая личность способна использовать все виды речевой деятельности такие, как говорение, аудирование, чтение, письмо.

Мы принимаем определение понятия дискурс, данное в лингвистическом энциклопедическом словаре: «Дискурс — связный текст в совокупности с экстралингвистическими — прагматическими, социокультурными, психологическими и др. факторамитекст, взятый в событийном аспектеречь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах)» [ЛЭС, 2002, с. 136−137]. По нашему мнению, важнейшим свойством дискурса является наличие определённых ситуаций общения. Неотъемлемой частью педагогического дискурса является ситуация общения преподавателя с учениками, а также ситуации различного воздействия образовательных текстов на школьников. И. А. Колесникова определяет педагогический дискурс как:

1) целостную характеристику речевой составляющей педагогического взаимодействия, взятого в качестве самостоятельного явления;

2) специфическое профессиональное речевое «наполнение» той или иной коммуникативной ситуации, разворачивающейся в рамках образовательного процесса;

3) научно-методический контекст рассмотрения идеальной модели педагогической коммуникации, делающий возможным критической обсуждение и обоснование взглядов и действий её участников [Колесникова, 2007, с. 153].

В нашей работе под педагогическим дискурсом мы понимаем целенаправленное речевое воздействие, преследующее обучающие и воспитательные педагогические цели.

Ю.Н. Караулов выделяет три стороны человеческого языка: «внутреннюю структуру, внешнюю систему и запёчатлённую в языке опосредованно отражающую мир ментальную структуру» [Караулов, 2004, с. 7]. Данная ментальная структура включает в себя языковую картину мира, языковое сознание носителей, этнический склад мышления, формирующийся под воздействием исторически сложившегося и медленно изменяющегося с течением времени образа жизнедеятельности, национальный характер и менталитет [Там же]. В работе мы опираемся на определения менталитета и картины мира, данные Ю. Н. Карауловым: менталитет — это «специфический способ оперирования единицами знания и соответствующими единицами языка для разрешения проблемных ситуаций и реализации намерений на основе национальной языковой картины мира» [Караулов, 2004, с. 16]- картина мира — это «совокупность ментальных средств для обоснования и воплощения в языковом выражении любых человеческих намерений и путей их реализации» [Караулов, 2004, с. 16−17]. Национальная картина мира и национальный менталитет присущи как этносу в целом, так и отдельному его представителю.

В рамках антропоцентрического подхода язык рассматривается как принадлежность человеческого сознания, а значит как сущность трансформирующаяся. Антропоцентризм в подходе к языку подразумевает, что «исследователь рассматривает язык как объект интериоризации и стремится выяснить все аспекты, обстоятельства и последствия взаимодействия языка и человека» [Морковкин, Морковкина, 1997, с. 64].

Термин «концепт» принято выделять в рамках новых научных дисциплин — когнитивной лингвистики и лингвокультурологии. Последняя изучает взаимосвязь и взаимовлияние культуры и языка. Её разработке наука обязана отечественным учёным Н. Д. Арутюновой, В. В. Воробьёву, В. И. Карасику, В. А. Масловой, Ю. С. Степанову, В. Н. Телия и другим лингвистам.

В настоящее время не существует единственного определения культуры. Имеют место различные точки зрения на сущность культуры и её отношения с языком. В связи с этим культурологическое направление ещё недостаточно разработано. Понятие концепта тоже до сих пор не имеет общепринятого толкования. Дальнейшая разработка этого понятия и отдельных концептов как культурно-информативных сущностей представляется очень перспективной, выходящей за рамки как исследования языка, так и исследования культуры, задачей.

Важнейшим исследованием, позволившим по-новому взглянуть на природу концепта, стала книга В. В. Морковкина и A.B. Морковкиной «Русские агнонимы» [Морковкин, Морковкина, 1997], в которой обстоятельно описывается понятие ментально-лингвального комплекса (МЛК) человека. По мнению учёных, мышление, сознание и язык едины в человеке: «МЛК — это функционирующее на основе человеческого мозга информационное по природе триипостасное целое, которое обеспечивает восприятие, понимание, оценку, хранение, преобразование, порождение и передачу (трансляцию) информации» [Морковкин, Морковкина, 1997, с. 20]. Таким образом, концепт как определённая информация порождается, воспринимается, хранится и транслируется благодаря МЛК. Человек мыслит и говорит с учётом функционирующих концептов — элементов его МЛК.

Исследователи-лингвисты делают попытки разрабатывать и другие единицы, синтезирующие элементы языка и культуры: логоэпистема [Верещагин, Костомаров, 2005], лингвокультурема [Воробьёв, 1997]. Под логоэпистемой Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров понимают знание, «несомое словом как таковым — его скрытой внутренней формой, его индивидуальной историей, его собственными связями с культурой», то есть культурно значимую информацию [Верещагин, Костомаров, 2005, с. 7]. Лингвокультурема, по В. В. Воробьёву, является в значительной мере философским понятием, «как комплексная межуровневая единица представляет собой диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного или предметного) содержания» [Воробьёв, 1997, с. 44−45]. Данные объекты изучения и номинирующие их понятия не получили такого широкого распространения в исследованиях отечественных лингвистов, как концепт. Он, в отличие от указанных единиц, «служа основой синтезного исследования языка и культуры, сам не лежит непосредственно ни в языковой (как логоэпистема), ни в культурной сферах, ни в них обеих одновременно (как лингвокультурема), а является единицей сознания» [Слышкин, 2000, с. 9]. Более того, концепт, на наш взгляд, способствует синтезу сознания, мышления и языка в единое целое (МЛК).

Основываясь на понимании концепта как ментального образования, в последнее время многие исследователи языка стали выявлять различные типы концептов. Из наиболее авторитетных изданий назовём книгу Ю. С. Степанова «Константы. Словарь русской культуры» [Степанов, 1997] и «Антологию концептов» под редакцией В. И. Карасика и И. А. Стернина [Антология концептов, 2007], в которых описываются около пятидесяти концептов.

Число лингвистов, изучающих концепты, неуклонно растёт. Увеличивается и количество изучаемых концептов [например, Аболин, 2009; Бабулевич, 2004; Баматгиреева, 2009; Бусурина, 2004; Голубев, 2008; Гришина, 2004; Иванова, 2006; Куданкина, 2005; Макеева, 2009]. В. И. Карасик пристальный интерес учёных к исследованиям в этой области объясняет тем, что в концептах содержится и культурно значимая информация всего народа, и личностный ценностный опыт индивидуума [Карасик, 2007], что открывает широкие перспективы для дальнейшего синтеза разных наук. Такое понимание лингвоконцептологии органично вписывается в современную антропоцентричность гуманитарного знания. Однако это приводит в негодование некоторых авторитетных исследователей языка, которые считают, что не может существовать такого значительного количества концептов или что методы, используемые большинством учёных для выявления концептов, далеки от концептуального анализа. Е. С. Кубрякова в предисловии к сборнику «Концептуальный анализ языка» говорит, что многие исследователи очень свободно трактуют термины «концепт» и «концептуальный анализ». «Это превращает указанные термины не в просто лишенные общепринятых толкований, но и явно мешает прогрессу когнитивной науки, свидетельствуя не о её продвижении вперёд, а, зачастую, лишь о следовании некоторой моде» [Кубрякова, 2007, с. 8].

И.К. Архипов в статье «О термине „концепт“» стремится доказать, что большинство современных исследований конкретных концептов не изобретают ничего нового, что «любители концептов пользуются всё тем же испытанным оружием» [Архипов, 2007, с. 38], то есть методом семантических полей. Эти труды, по мнению автора, безусловно, пополняют корпус знаний по лексикологии, но к концептологии никакого отношения не имеют. И. К. Архипов считает, что исследование концептов — удел избранных учёных, «специалистов в области гуманитарного знания, служащего базой для развитого, достигающего уровня поэтического, творческого интуитивного мышления» [Там же]. Как именно указанные специалисты должны исследовать концепт, автор статьи не говорит.

Как кажется нам, в силу того, что концепт является многомерным образованием, проявляющимся в разных ипостасях языка, его необходимо изучать многоаспектно, применяя различные методы. Не следует отрицать и того, что анализ лексем, их значений, составление лексико-семантических полей — определённые этапы детального анализа концепта. В. В. Леденёва отмечает: «Каждое слово как экспликатор концептуального содержания сообщает информацию о языковой личности автора, прошедшего этап социализации и репрезентировавшего свои взгляды в текстах в определенный период жизни нации. Историко-культурный подход к слову как объекту такого исследования, безусловно, необходим» [Леденёва, 2008, с. 167]. Можно сказать, что лексико-семантический анализ играет важную роль в описании содержания концептов, особенно в сознании отдельных представителей этноса.

Таким образом, оформление традиции в понимании термина «концепт», создание его универсального определения, формирование метода концептуального анализа — направления научного поиска, активные в современной российской лингвистике.

Важно отметить, что развитие современной лингвоконцептологии не является частью философии языка или психолингвистики, не заключается в абстрактных суждениях по поводу терминологии. Напротив, данное направление языкознания с момента своего появления имеет дело с реальной речевой практикой, имеет конкретные практические цели и задачи. Особенно актуальными, на наш взгляд, являются изучение трансформации концептов в массовом сознании с течением времени и изучение процесса усвоения национальных концептов подрастающими поколениями.

Данная диссертационная работа посвящена структурно-семантическому анализу форм реализаций концепта РОДИНА в текстах школьных учебников по литературе. Представляется, что во многом именно занятия по данному предмету в школе и, в частности, учебники литературы формируют у учащихся основные нравственные и мировоззренческие ориентиры, приобщают к национальным концептам. Примерная программа основного общего образования по литературе провозглашает: «Литературабазовая учебная дисциплина, формирующая духовный облик и нравственные ориентиры молодого поколения. Ей принадлежит ведущее место в эмоциональном, интеллектуальном и эстетическом развитии школьника, в формировании его миропонимания и национального самосознания, без чего невозможно духовное развитие нации в целом.. Она [литература — Я.Г.] обладает большой силой воздействия на читателей, приобщая их к нравственно-эстетическим ценностям нации и человечества» [Примерная программа. (Электронный ресурс)]. Таким образом, приобщение молодого поколения к нравственным ценностям народа, а следовательно, к национальным концептам, средствами занятий по литературевостребованная практика отечественной системы образования. Отметим, что представления знания, усваиваемого в процессе школьного образования, должны соответствовать реальным структурам, функционирующим в массовом сознании народа [Максимчук, 2000, с. 89].

Актуальность данной работы обусловлена тем, что в рамках современного лингвистического антропоцентризма анализ национально специфических концептов позволяет раскрыть специфику и закономерности становления и формирования лингвистической компетенции человека в рамках определённой этнической и культурной общности людей. В диссертационном исследовании проводится анализ языковых реализаций и выявление средств текстовой репрезентации актуальных понятийных составляющих концепта РОДИНА в современном педагогическом дискурсе. Отметим, что текст является формой передачи содержания, широко используемой для социализации личности. Таюке в диссертационной работе интерпретируются результаты лингвистических экспериментов по выявлению средств языковой объективации концепта в сознании школьников 11−14 лет.

Объектом исследования являются тексты школьных учебников по литературе для 5−9 классов, а также результаты психолингвистического исследования, проведённого с учащимися средних школ г. Москвы, г. Твери и г. Шаховской Московской области.

Предметом исследования является концепт РОДИНА и средства его экспликации в указанных текстах. Актуальность изучения данного концепта объясняется тем, что в современных политических и экономических условиях нашей страны, а также в условиях глобализации на разных уровнях активно осмысливаются роль места рождения, территории проживания, традиций этноса и языковой общности в жизни отдельного индивида. Кроме того, исследования особенностей национального менталитета приобретают всё большую практическую ценность «в условиях становления нового мирового порядка, политики открытости в отношениях между различными странами и культурами, создания единого информационного пространства» [Петрова, 2006, с. 3]. Отметим, что 2008, 2009 и 2010 года были объявлены в нашей стране годами семьи, ребёнка и учителя (соответственно), что в определённой мере показывает внимание государства к проблемам образования и воспитанию нравственности среди подрастающего поколения.

Нельзя не признать факт укрепления патриотизма за последние годы в России по сравнению со временем после ликвидации советского государства. В школьной программе по литературе уделяется большое внимание литературным произведениям, в которых звучит тема Родины, т. е. актуализирующим концепт РОДИНА. Понятие родины рассматривается как непререкаемая ценность, нравственный идеал, что отражают многочисленные вербальные произведения, используемые для трансляции знаний по предметам в школе.

Цель диссертационной работы — изучение смыслового содержания концепта РОДИНА в русском языковом сознании и определение его национально-специфических признаков, выявление семантической структуры исследуемого концепта (в отражении текстами школьных учебников по литературе и результатами психолингвистического эксперимента с учащимися).

Для достижения цели исследования в работе решаются следующие задачи:

1. изучение теоретических основ современных научных направлений, обращённых к проблемам лингвоконцептологии;

2. выявление актуальных аспектов изучения концепта РОДИНА в современной отечественной лингвистике;

3. установление основных языковых репрезентантов концепта РОДИНА и особенностей трансляции их содержания лексикографическими источниками;

4. определение специфики и положения концепта РОДИНА в русском национальном сознании (на материале школьных учебников по литературе для 5−9 классов);

5. выявление семантической структуры концепта РОДИНА по данным текстов школьных учебников по литературе, характеристика понятийных комопнентов;

6. проведение психолингвистического эксперимента для определения объёма каждого понятийного компонента концепта РОДИНА в сознании школьников 11−14 лет.

Цель и задачи диссертационного исследования определили комплексную методику анализа концепта РОДИНА, включающую следующие методы и приёмы: структурно-семантический, способствующий детальному рассмотрению семантики исследуемых языковых единиц с учётом их статуса в языковой системе, приёмы контекстуального, компонентного, этимологического и дискурсного анализа, приём сплошной выборки контекстов-репрезентантов концепта РОДИНА, а также приём количественных подсчётов.

Материалом исследования послужили контексты с репрезентантами концепта РОДИНА, извлечённые методом сплошной выборки из существующих на данный момент учебников по литературе для 5−9 классов. Общее число контекстов около 720. Кроме того, материалом послужили около 250 анкет, полученных в результате проведения психолингвистичского эксперимента среди школьников г. Москвы, г. Твери и г. Шаховская Московской области.

Научная новизна определяется тем, что в работе впервые комплексно исследуется вся совокупность способов и средств лексического выражения концепта РОДИНА в текстах школьных учебников по литературе для 5−9 классов, выявляются понятийные составляющие изучаемого концепта в отобранных для образовательных целей художественных и обучающих текстах (педагогический дискурс). Кроме того, осуществляется попытка комплексно описать актуализацию исследуемого концепта в речи россиян определённого возраста, а именно учащихся 11−14 лет.

Теоретическая значимость заключается в том, что результаты проведённого исследования пополняют информацию о средствах репрезентации концепта РОДИНА. Диссертационная работа даёт возможность выявить специфику представления концепта РОДИНА в сознании учащихся 11−14 лет — активного населения России последующих десятилетий XXI века.

Гипотеза исследования: осмысление объема концепта РОДИНА обусловлено глубиной прочтения текстов рекомендованных школьникам произведений, транслирующих прежде всего идею любви к родной земле как ключевой компонент концепта.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепт РОДИНА в современной отечественной лингвистике является актуальным объектом исследования в силу его этнической маркированности и востребованности для формирования гражданственности и новой национальной идеи.

2. Языковые средства воплощения концепта РОДИНА — члены синонимической и антонимической парадигм, вступают в синтагматические отношения и обладают определённой стилистической сочетаемостью.

3. Концепт РОДИНА является ключевым в русском национальном сознании и стоит в одном ряду с такими нравственными категориями, как «добро», «любовь», «дружба», что транслируется текстами школьных учебников по литературе.

4. Семь понятийных компонентов: «любовь к родине», «красота родины», «преданность родине», «защита родины», «деятельность на благо родины», «благодарность родине», «гордость за родину' - составляют объём концепта РОДИНА, передаваемый содержанием текстов учебников по литературе для 5−9 классов.

5. Слово-стимул родина вызывает в сознании школьников определённое ассоциативное поле, в центре которого находятся такие понятия, как «моя семья», «мой дом», «мои родители».

6. Данные лингвистического эксперимента на основе метода семантического дифференциала сигнализируют о высокой ценности родины в ментальном пространстве школьников 11−14 лет.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования материалов диссертации в курсе лексикологии русского языка, педагогике, спецкурсах по лингвокультурологии и РКИ, в работе по отбору текстов для учебников и составлению педагогического комментария к ним.

Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены в виде докладов и обсуждались на научном семинаре для аспирантов кафедры современного русского языка Московского государственного областного университета «Актуальные проблемы современной лингвистики», на Всероссийской научной конференции «Русское слово, высказывание, текст: рациональное, эмоциональное, экспрессивное», посвящённой 75-летию профессора П. А. Леканта (Москва, 2007 г.), на международной конференции «Образ России» в Институте языкознания РАН (Москва, 2008 г.). По теме диссертации опубликовано 7 работ, в том числе три в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура работы. Диссертация состоит из Введения, 3 глав, Заключения, Списка источников материала (29 наименований), Библиографического списка (179 наименований), Списка словарей (20 наименований). В работе приводятся таблицы, схемы и графики. В работе приняты следующие графические обозначения:

Выводы.

1. Исследовав содержание концепта РОДИНА в учебных и художественных текстах, представленных в школьных учебниках по литературе, мы подтвердили гипотезу о том, что данный концепт занимает важнейшее место в массовом сознании русского народа. Об этом свидетельствует развитая структура концепта, наличие в ней нескольких понятийных составляющих, актуализирующих в сознании школьников устойчивые нравственно-патриотические идеалы.

2. Устойчивость концепта РОДИНА в массовом сознании опирается на то, что его ядро имеет древнейшее происхождение. Слова с корнемрод-находим во многих славянских языках. В русском языке слово родина имеет несколько значений, одно из которых «место рождения» наиболее близко к его архаичному корню, в котором закрепилось архетипическое представление о родине как матери, уходящее корнями в мифологию славянского язычества.

3. Понятийное содержание концепта РОДИНА, представленное в школьных учебниках по литературе, можно разделить на семь понятийных составляющих: «любовь к родине», «красота родины», «преданность родине», «защита родины», «деятельность на благо родины», «благодарность родине» и «гордость за родину». Каждая составляющая достоверно подтверждается наличием в учебниках либо художественных, либо учебных, либо обоих видов текстов, актуализирующих соответствующее содержание изучаемого нами концепта.

4. Понятийные составляющие концепта РОДИНА свидетельствуют о многогранности и сложности данного ментального образования в массовом сознании и о стремлении авторов учебников сохранить и донести до новых поколений это национальное концептуальное содержание.

5. В учебных и художественных текстах родина является непреложной ценностью, нравственным идеалом. Контексты художественной литературы актуализируют любовь к родине, восхищение её красотой, преданность и благодарность ей, гордость за неё. Отбор данных текстов преследует цель воспитания нужного социуму преданного гражданина своего отечества.

6. Речевые средства, репрезентирующие выделенные нами понятийные составляющие концепта в учебных и художественных текстах, представляют собой лексемы и фразеологические единицы преимущественно позитивные по коннотации.

Анализ понятийных составляющих концепта, представленный в главе, показал, что в современном российском обществе средствами педагогического дискурса осуществляется формирование моральных качеств гражданина: способность любить свою родину, ценить её красоту, готовность встать на её защиту и служить ради её блага. Отметим, что родина как страна не разделяется на регионы с различными культурами, что репрезентирует дидактическую направленность на восприятие целостности России.

В качестве материала используются классические произведения литературы, соблюдающие и актуализирующие глубокие национальные традиции.

Глава 3.

Когнитивная интерпретация результатов лингвистического эксперимента и моделирование концепта РОДИНА в концептосфере школьников 11−14 лет.

Помимо традиционных методов исследования языка и речи, имеются современные экспериментальные методики, которые акцентируют внимание на изучении спонтанных речевых реакций носителей языка. Особенно актуальны данные методы в изучении ментальных образований в массовом сознании, так как позволяют выявить функционирование и смысловое наполнение конкретных концептов в конкретной возрастной или профессиональной среде. Настоящая глава посвящается характеристике содержания концепта РОДИНА в сознании учащихся 11−14 лет по данным экспериментальных психолингвистических исследований.

3.1. Выявление средств объективации концепта посредством психолингвистического эксперимента.

Экспериментальные исследования речи осуществляются в рамках психолингвистики [Белянин, 2009; Глухов, 2008; Залевская, 2001, 2004]. Приведём определение этого научного направления, данное В. П. Глуховым: «Психолингвистика — наука, изучающая психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности человека, социальные и психологические аспекты использования языка в процессах речевой коммуникации и индивидуальной речемыслительной деятельности» [Глухов, 2008, с. 16]. В рамках психолингвистики разработаны различные типы экспериментов, способствующих изучению всех видов речевой деятельности и выявлению семантического наполнения каких-либо языковых единиц в той или иной возрастной группе, в МЛК конкретного индивида.

Психолингвистическое исследование имеет определённую специфику. Информанты в ходе проведения лабораторного эксперимента попадают как бы в искусственную среду, где их речь перестаёт выполнять свою главную функцию — коммуникативную. В связи с этим допустима определённая доля погрешности результатов эксперимента. Для повышения объективности результатов используются различные экспериментальные корректирующие методики. Данные, полученные с их помощью, затем сопоставляются в рамках комплексного исследования.

Семантика слова в психолингвистике рассматривается в двух аспектах. Различаются объективная и субъективная семантика. Первая представляет собой совокупность всех значений языковых единиц, вторая выступает как существующая в сознании человека ассоциативная сеть. Т. С. Монина утверждает: «Один и тот же объект реальной действительности (референт) обладает множеством свойств, признаков, качеств. Так как одновременная фиксация всех свойств данного объекта невозможна, в сознании человека в логической форме закрепляется абстрактная сущность данного объекта, обладающего каким-то одним определённым качеством, свойством, которая и является денотатом этого объекта действительности» [Монина, 2008, с. 7]. По нашему мнению, именно эти «абстрактные сущности» как оперативные единицы сознания индивида и элементы его ассоциативной сети являются объектами исследования семантики с точки зрения психолингвистики. Ассоциативная сеть каждого отдельного человека — продукт, благодаря которому исследователь может обнаружить представленность национального концепта в сознании индивида.

Нам представляется, что экстралингвистическое содержание слова-стимула, которое реализуется как реакции на него, является смысловым наполнением концепта. В данном случае в качестве стимула должно предлагаться слово-имя концепта.

Б.Г. Мещеряков и В. П. Зинченко в Большом психологическом словаре дают такое определение ассоциации (от лат. association — соединение): «возникающая в опыте индивида закономерная связь между двумя содержаниями сознания (ощущениями, представлениями, мыслями, чувствами и т. п.), которая выражается в том, что появление в сознании одного из содержаний влечёт за собой и появление другого» [Большой психологический словарь, 2004, с. 42]. По P.M. Фрумкиной, «ассоциацияэто связь между некими объектами или явлениями, основанная на нашем личном, субъективном, опыте» [Фрумкина, 2007, с. 189].

Ассоциативный эксперимент выявляет ассоциации, сложившиеся у индивида в процессе его жизнедеятельности, и является инструментом овнешнения языкового сознания представителей определённой языковой группы. Именно субъективная интерпретация носителем языка языкового материала выступает как факт, подлежащий научному анализу. Н. Ф. Уфимцева утверждает: «Исследования языкового сознания с помощью ассоциативного эксперимента дают возможность выявить как системность содержания образа сознания, стоящего за словом в той или иной культуре, так и системность языкового сознания носителей той или иной культуры как целого и показывают уникальность и неповторимость образа мира каждой культуры» [Уфимцева, 2004, с. 41]. Таким образом, материалы ассоциативного эксперимента являются важнейшим источником изучения концептов национальной культуры и массового сознания, что мы принимаем.

Из языковых реакций испытуемых исследователь формирует ассоциативные поля, представляющие собой упорядоченные по частотности наборы всех ассоциативных реакций на слово-стимул. Ассоциативные поля позволяют, в свою очередь, выявить национальную модель сознания, которая представляет собой «набор правил оперирования знаниями определённой культуры (вербальными и невербальными значениями), отражающими образ мира данной культуры» [Там же].

Стандартизированный ассоциативный эксперимент заключается в следующих процедурах. Информантам предъявляется слово или ряд слов, в ответ на которые им необходимо ответить первыми пришедшими в голову словами. Тип аудитории значим для среза. Как правило, данные эксперименты проводятся в студенческих аудиториях среди молодых людей в возрасте от 17 до 25 лет, которые, как представляется, в ближайшем будущем будут формировать культурную элиту общества. Слова-стимулы должны даваться на родном для испытуемых языке.

Исследователи выделяют три типа ассоциативных экспериментов:

1) свободный. Информант должен дать реакцию, которая первой пришла ему в голову при предъявлении слова-стимула. В данном случае ни формальные, ни семантические особенности слова-реакции не ограничиваются;

2) направленный. В данном эксперименте исследователь ограничивает выбор предполагаемых реакций (отвечать только существительными, прилагательными и т. д.);

3) цепной. Информантам предлагается отвечать любым количеством слов-реакций, которые приходят им в голову в связи со словом-стимулом. В данном случае формальные и семантические свойства слов-реакций не ограничиваются. [Рогожникова, 2008, с 10].

По результатам ассоциативных экспериментов создаются словари ассоциативных норм. В отечественной науке впервые такой словарь был издан в 1977 году авторским коллективом под руководством A.A. Леонтьева [САН, 1977]. На сегодняшний день наиболее полным словарём такого вида является «Русский ассоциативный словарь» [РАС, 2002], составленный Ю. Н. Карауловым, Ю. А. Сорокиным, Е. Ф. Тарасовым, Н. В. Уфимцевой и др. и вышедший в 2002 году. Он содержит около тысячи трёхсот стимулов. В словаре представлено около тринадцати тысяч слов-типичных реакций. Общее количество реакций, зафиксированных словарём, свыше миллиона.

Так выглядит статья, посвященная слову-стимулу родина: РОДИНА: мать 65- моя 19- Россия 15- зовёт 6- любимая, одна, СССР 5- Отчизна 4- большая, Отечество, страна 3- город, кинотеатр, край, любовь, мать зовёт, Москва, наша, патриот, родная 2- аршин, берёза, берёзка, берёзки, берёзы, большой, в опасности, всегда одна, гадина, где родился, глупа, громко, достоинство, единственная, есть Родина, защита, зелень, зов, иметь, край родной, красивая, Кузбасслес, поле, речкалюбить, мать твою, мать твоя, милая, много-много, могучая, моя матьмоя, моя Россиямоя страна, Оксана, Октября, она моя, патриотизмполя, леса, рекипос. Колотовка, природа, рождение, РСФСР, Рязань, север, Северодвинск, с маленькой буквы, Советский Союз, теплоход, тюрьма, философии, флаг 1- 205+70+4+50 [РАС, 2002, с. 558].

Как видно, было опрошено 205 человек, выявлено 70 различных реакций. 4 человека отказались давать свою реакцию. 70 человек дали единичные реакции, не встречающиеся больше ни у кого из опрошенных.

Наиболее частотным оказалось слово-реакция мать. Отметим, что словарь составлялся в период с 1994 по 2002 год, опрошенные — студенты в возрасте 17−25 лет. С большой долей вероятности можно утверждать, что на предоставленные реакции значительно повлияла советская государственная идеология. Об этом свидетельствуют как самая частотная реакция (очевидно, в памяти респондентов актуализировался знаменитый советский плакат «Родина-мать зовёт», а также скульптура «Родина-мать» в г. Волгограде), так и единичные реакции Октября, РСФСР, Советский Союз.

При анализе полученных реакций выделяют синтагматические, парадигматические, родо-видовые, клишированные, личные ассоциации, а также ассоциации, имеющие фонетическое сходство со стимулом [Белянин, 2009, с. 208]. Как видно из словарной статьи, наиболее частотная реакция на слово-стимул родина оказалась парадигматической и клишированной.

Явление трансформации ментальных образований в массовом сознании народа — непреложный факт. Мы предположили, что в новых исторических (экономических, политических) условиях жизни России реакции современных школьников 1995;1996 года рождения на слово-стимул родина существенным образом отличается от данных РАС, что требовало проверки.

Ещё одним типом психолингвистического эксперимента, наиболее ярко демонстрирующим представленность определённого концепта в массовом сознании, является экспериментальное исследование с применением метода семантического дифференциала [Белянин, 2009; Глухов, 2008; Петренко, 2010]. В. П. Белянин даёт следующее определение данного метода: «это метод количественного (и одновременно качественного) индексирования значения слова с помощью двухполюсных шкал, на каждой из которых имеется градация с парой антонимических прилагательных» [Белянин, 2009, с. 213]. Отметим, что данный метод применяется не только для оценки значения слова и строится не только на подборе определений к нему. Оцениваться могут ситуации или фреймы как концептуальные свойства определённого понятия. Предлагаемые ответы могут представлять собой как градационные определения, так и положительные/отрицательные ответы «да"/"нет».

Стандартизированный эксперимент на основе метода семантического дифференциала выполняется в соответствии со следующей процедурой. Испытуемым предлагается слово, и они должны отметить цифру, которая, по их мнению, соответствует сути их представления о значении и смысле данной лексемы. В итоге получается оценка слова по ряду параметров. Каждый информант будет фиксировать свой личный опыт, однако в среднем будет зафиксирована «общественно закреплённая оценка явления, которое обозначено данным словом» [Белянин, 2009, с. 215].

Таким образом, результаты психолингвистических экспериментов, проведённых со значительным числом представителей определённой группы людей, дают для науки представление об их «усредненном» семантическом наполнении определённых понятий, функционировании каких-либо концептов в их массовом сознании. В случае исследования групп людей определённого этноса, а также конкретного возраста, мы можем получить научные сведения о специфике представления изучаемых ментальных образований в сознании людей с учётом факторов национальной культуры и возрастных особенностей.

Наше психолингвистическое исследование осуществлялось с применением методик ассоциативного эксперимента и семантического дифференциала. Респондентами явились учащиеся 6−9 классов школ г. Твери, г. Москвы и г. Шаховской Московской области. Мы предлагали школьникам одинаковые анкеты с перерывом в два года. В разработке анкеты мы опирались на исследования таких лингвистов, как В. Н. Телия [Телия, 2001] и В. В. Волков [Волков, 2005]. Выбор этой возрастной группы был обусловлен тем, что именно в подростковом возрасте, по мнению психологов, у людей начинает активно развиваться рефлексивное мышление, позволяющее «анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях» [Кулагина, Колюцкий, 2006, с. 285]. В этом возрасте появляется интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим проблемам, «подростки рассуждают об идеалах, о будущем, иногда создают собственные теории, приобретают новый, более глубокий и обобщённый взгляд на мир» [Там же]. На наш взгляд, молодые людиучащиеся 6−9 классов? начинают глубоко задумываться о нравственности. В частности, для них «становятся открытием» такие моральные понятия, как «добро», «честь», «родина» и др. В их сознании формируются первые представления о дружбе и любви. В это время детьми усваиваются этические нормы поведения.

Именно поэтому для нас важно было выявить семантическое наполнение концепта РОДИНА в сознании школьников, а также его трансформацию со временем. Сверхзадачей явилось выявление влияния школьных учебников по литературе на формирования понятия родины у школьников.

3.2. Ассоциативно-ранжированное поле стимула родина и его трансформация в языковом сознании школьников.

В нашем исследовании мы осуществили ранжированный цепной ассоциативный эксперимент. Информантами явились:

1. Учащиеся средней школы № 796 г. Москвы. В 2007 году мы анкетировали школьников 7-х классов «А» и «Б» (48 человек). В 2009 году мы предложили аналогичные анкеты тем же подросткам-учащимся уже 9-х классов (47 человек).

2. Учащиеся гимназии № 10 г. Твери. В 2007 году исследовались реакции школьников 6-х классов «А» и «Б» (50 человек). В 2009 году те же люди (45 человек) будучи в 8-м классе получили аналогичные анкеты.

3. Учащиеся средней школы № 1 г. Шаховской Московской области. В 2009 году нами были опрошены учащиеся 8-х классов «А» и «Б» (46 человек).

Для ассоциирования предлагался вопрос «Что для меня родина? Какие слова и выражения приходят Вам на ум в связи со словом родина?» Ответы следовало упорядочить по субъективной значимости, то есть под номером «1» указать наиболее значимое, под номером «2» — менее значимое и т. д. Количество возможных рангов не ограничивалось. Задание расположить свои реакции по рангам в порядке убывания их субъективной значимости, на наш взгляд, позволяет выявить не только частотность, но и определить структуру такого ментального образования, как РОДИНА, в индивидуальном сознании каждого ученика. В свою очередь, изучение совокупности всех реакций позволяет научно описать структуру изучаемого нами концепта в массовом сознании учащихся.

Результаты, полученные после обработки материала анкет, представлены в таблицах. Интерпретация результатов была основана на системе, предложенной в работе В. В. Волкова [Волков, 2005]. Процедура интерпретации заключалась в следующем:

1) выделялись наиболее частотные слова и выражения. В таблицах они представлены в начале списка, в скобках указано число информантов, давших соответствующие ответы.

2) выборочно рассматривались ассоциаты, представляющие собой пространные речевые единицы. В таблицах они выделены курсивом.

Данный метод, по нашему убеждению, в отличие от стандартизированного ассоциативного эксперимента, показывает, насколько та или иная реакция представлена на разных уровнях полевой структуры концепта. Например, таблица реакций семиклассников г. Москвы показывает следующее: реакция «(родная) (наша) природа» появляется на 3-м ранге, где занимает четвёртое место. На 4−5-м ранге эта реакция уже занимает лидирующую позицию, далее она единичными проявлениями встречается на 7-м и 10-м рангах. Таким образом, учитывая количество рангов, данная реакция в ассоциативно-ранжированном поле учащихся занимает срединное положение.

Результаты ранжированного цепного ассоциативного эксперимента по стимульному слову родина (школьники Москвы 7 класс).

Ранг Реакции школьников г. Москвы (7 класс 48 человек) 2007;2008 уч.г.

1. (место) где родился (и живу) (16) — (моя) (родная) страна (5) — (моя) семья (5) — страна, в которой родился (4) — дом (3) — страна, в которой ты живёшь (2) — жизнь (2) — мой город (1) — мама (1) — Россия (1) — родители (1) — родные (1) — место, где я живу (1) — город, в котором родился и живёшь (1) — самое дорогое мне (1) — самое лучшее Л1есто в мире (1) — люди, окружающие меня (1).

2. место, где родился (и живу) (8) — (родная) страна (4) — (мой) дом (родной) (4) — моя семья (2) — друзья, знакомые, (2) — люди (2) — родные (2) — важное место (1) — где я учусь (1) — любимая страна (1) — моя родина (1) — Земля (1) — Россия (1) — папа (1) — патриотизм (1) — место, где вырос (1) — язык (1) — моё детство (1) — город (1) — свет (1) — родители (1) — Москва (1) — история моей Родины (1) — свобода (1) — место, где человеку нравится жить (1) — вся моя жизнь (1) — место, где мои родные (1).

3. друзья (5) — страна (4) — (моя) семья (3) — мой дом (2) — мои родные (2) — природа (2) — рабочая сила (1) — красота Родины (1) — место, где я вырос (1) — любимые места (1) — красота природы (1) — достопримечательность (1) — вторая мать (1) — безграничность (1) — три берёзки (но не для меня) (1) — Земля (1) — родители (1) — кормилица (1) — мама (1) — Россия (1) — место, где я учусь (1) — место, где я зарегистрирован (1) — уважение к родине (1) — страна, которая даёт льготы, паспорта и прочие документы (1).

4. (родная) (наша) природа (4) — (моя) страна (3) — друзья (3) — город (2) — Москва (1) — место, где я работаю (1) — величие (1) — место, где я живу (1) — родные места (1) — родная земля (1) — постройки (1) — образование (1) — мой дом (1) — место рождения (1) — это там, где мне рады (1) — конюшня (1) — вера (1) — цивилизованность (1) — страна, которую надо беречь и уважать (1) — Москва, как много в этом звуке (1).

5. семья (2) — природа (2) — страна (1) — культура (1) — место, где я родился (1) — мой друг Василий (1) — мой кот (1) — смысл жизни (1) — мои друзья (1) — первая любовь (1) — люди (1) — история (1) — место, где я родился (1) — Россия (1) — гордость (1) — дом (1) — Я (1) — это там, где я чувствую себя хорошо (1) — место, где живут мои родные (1).

6. природа (4) — животные (1) — память (1) — красивые пейзажи (1) — Земля (1) — моя вера (1) — мой друг Илларион (1) — труд (1) — культура (1) — русская сборная по хоккею (1) — «и московских курантов бой» (1) — что ты знаешь, где ты живёгиъ (1).

7. страна (2) — литература и язык (1) — мои друзья (1) — природа (1) — прошлое, настоящее и будущее (1) — сила (1).

8. слава (1) — счастье и горе (1) — земля (1) — образование (1) — города (1).

9. улицы (1) — кормилица каждого (1) — сила и слабость (1) — власть (1).

10. Путин (1) — в словах этого не объяснить (1) — люди (1) — природа (1).