Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система: Принципы проектирования и опыт реализации

Диссертация: Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система: Принципы проектирования и опыт реализации
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание второй главы иллюстрирует действие принципов научной интеграции и гармоничного сочетания традиции и инновации в проектировании системы ЛР-образования. На основе анализа достижений российской филологической и психолого-педагогической науки, методики преподавания русского языка и конкретно развития речи характеризуется сущность инноваций последних десятилетий, на базе которых… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ КОНЦЕПЦИИ ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 1. 1. Система российского образования на современном этапе и формирование речемыслительной культуры обучающихся как проблемная зона
    • 1. 2. Языковая личность как субъект социокультурно-образовательного пространства
  • ГЛАВА 2. НАУЧНО-МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ КОНЦЕПЦИИ ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 2. 1. Филологические предпосылки формирования концепции лингворито-рического образования
      • 2. 1. 1. Антропоцентрическая лингвистика как научная основа концепции
      • 2. 1. 2. «Риторический Ренессанс» как фактор формирования концепции
    • 2. 2. Психолого-педагогические предпосылки формирования концепции лингвориторического образования
      • 2. 2. 1. Методологические основы обучения языку как речемыслительной деятельности
      • 2. 2. 2. Современные подходы к развитию речи в методике преподавания русского языка как источники лингвориторического синтеза
  • ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
    • 3. 1. Концептуальное поле системы лингвориторического образования
    • 3. 2. Лингвориторические параметры профессиограммы специалиста
    • 3. 3. Инновационная сущность лингвориторического образования как педагогической системы
  • ГЛАВА 4. ПРОЕКТНАЯ РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ ЛИНГВОРИ-£ ТОРИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ НА РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТУПЕНЯХ
    • 4. 1. Целе-функциональное моделирование системы лингвориторического образования
    • 4. 2. Конструирование содержания на разных ступенях системы лингвориторического образования
  • ГЛАВА 5. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА — ВУЗ»
    • 5. 1. Школьное лингвориторическое образование
    • 5. 2. Вузовская лингвориторическая подготовка. ф) 5.3. Поствузовская ступень в системе лингвориторического образования

Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система: Принципы проектирования и опыт реализации (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Коренные изменения в социально-экономической жизни и государственно-политическом устройстве нашей страны обусловили потребность в реформе отечественной системы образования, которая настойчиво и последовательно проводится в жизнь с начала 90-х гг.: «как те, кто учит, так и те, кто учится, вышли к новым измерениям преподавания, педагогической разработки, изучения и освоения своих дисциплин» [Программы авторских курсов 1996, с. 5]. Актуальность исследования обусловлена задачами модернизации российской образовательной системы в области формирования речемыс-лительной культуры подрастающих поколений, которые продиктованы необходимостью становления языковой личности, свободно владеющей русским языком в различных сферах социокультурной коммуникации в субъект-субъектном режиме демократического диалога. Это является необходимым условием экономического и духовного возрождения России в XXI веке, ее взаимовыгодных контактов с государствами мирового сообщества. Процессы демократизации и гласности вернули в школы и вузы фундаментальную гуманитарную дисциплину — риторику, т.к. свободная публичная речь выявила низкий уровень речевого мышления общества в целом.

С целью преодоления неудовлетворительного состояния дел в указанной области была принята, в частности, федеральная целевая программа «Русский язык», в рамках которой правительство РФ на новом уровне предпринимает усилия по оптимизации образовательной политики общества в области русского языка, русской словесности, сохранению, а во многом и возрождению русской культуры, материализованной в слове. На современном этапе развития речеведческой науки выдвигается на первый план проблема риторизации филологического образования. Противоречия в системе «социальный заказ — образовательные реалии» в сфере речемыслительной культуры, недостатки в области школьного языкового образования, вузовской подготовки специалистов для «зон повышенной речевой ответственности» (А.К. Михальская) общеизвестны. Это сферы.

Михальская) общеизвестны. Это сферы филологии и педагогики, юриспру-• денции, социальной работы, менеджмента, сервиса и многих другие профессиональные области. Критика «узких мест» широко представлена в методической литературе, специализированных журналах и средствах массовой информации. Адекватное решение названных проблем, актуальных для педагогической теории и практики, предлагает концепция лингвориторического (ЛР) образования, соответствующая общей тенденции частных филологических дисциплин к интеграции и базирующаяся на достижениях прежде всего антропоцентрической лингвистики и неориторики, интегрируемых в лингво-ф дидактику на базе современной психолого-педагогической методологии.

Вышесказанное обусловило тему настоящего исследования — «Лингвори-торическое образование как инновационная педагогическая система (принципы проектирования и опыт реализации)».

Объект исследования — теория и практика образовательно-воспитательного процесса (речемыслительный аспект) на разных ступенях российского образования в постсоветских социокультурных условиях.

Предмет исследования — целостный педагогический процесс становления сильной языковой личности демократического типа средствами ЛР-^ подготовки в разноуровневой системе «Школа — вуз».

Цель исследования — теоретическое обоснование, проектирование и апробация ЛР-образования как инновационной педагогической системы. Ею обусловлены следующие задачи:

1) теоретический анализ социокультурных и научных предпосылок концепции ЛР-образования;

2) разработка категориального аппарата и теоретических основ интегра-тивного ЛР-подхода к процессу формирования речемыслительной культуры обучающегося;

3) моделирование и конструирование процесса становления сильной языковой личности демократического типа для разных образовательных ступеней на междисциплинарной ЛР-основе;

4) экспериментальная апробация проектных построений включая разработку системы учебных пособий и методических рекомендаций, реализующих концепцию ЛР-образования.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом:

Проектирование и реализация системы непрерывного ЛР-образования будут способствовать выполнению социального заказа на высокую речемысли-тельную культуру граждан демократической России. Целенаправленное формирование интегральной ЛР-компетенции позволит на деле реализовать требования ГОС, министерских учебных программ в области культуры мышления и речи. Обучение языковым операциям (лингвистика) в составе текстовых действий и коммуникативной деятельности (риторика) обеспечит прочность ЗУН по русскому языку, применение ЛР-алгоритмов речемысли-тельной деятельности оптимизирует обучение остальным дисциплинам. Планомерное совершенствование интегральной ЛР-компетенции на занятиях по всем предметам и во внеучебной воспитательной работе на проектной основе преемственных образовательных программ создаст необходимые предпосылки для становления россиянина как сильной языковой личности демократического типа, что выступает стратегическим приоритетом образовательной политики на современном этапе развития общества.

Теоретико-методологической основой исследования являются диалектическая логика, системный подход к исследованию образовательно-воспитательного процесса, идеи педагогической синергетикитеория комплексного развития личности и формирования знаний, умений и навыков, парадигма гуманизации образованиядостижения психолингвистики, антропоцентрической лингвистики (в области которой работал и диссертант), неориторики, общая тенденция частных филологических дисциплин к интеграции.

Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабанский, В. И. Загвязинский, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, B.C. Лед-нев, И. Я. Лернер и др.), на теорию развития личности (Л.С. Выготский, A.B. Петровский, В. А. Петровский и др.), теорию деятельности (П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), теорию индивидуализации и личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, A.A. Кирсанов, Э. Г. Малиночка, В. А. Сластенин, Г. К. Селевко, E.H. Шиянов и др.), теорию воспитания и самовоспитания, самоформирования личности обучающегося на разных ступенях образования (О.С. Гребенюк, Б. Т. Лихачев, М. И. Рожков, Л. И. Рувинский и др.), теоретические положения педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В. П. Беспалько, C.B. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, И. И. Ильясов, Ю. С. Тюнников и др.).

Концепция ЛР-образования базируется на исследованиях в области психолингвистики (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.), антропоцентрической лингвистики (Г.И. Богин, Ю. Н. Караулов, И. А. Стернин, В.И. Ша-ховский и др.), классической риторики и неориторики (С.А. Аверинцев, В.И. ^ Аннушкин, H.A. Безменова, A.A. Волков, М. Л. Гаспаров, Ю. М. Лотман, О.И.

Марченко, Ю. В. Рождественский и др.) — на педагогической риторике (Т.А. Ладыженская, М. Р. Львов, А. К. Михальская, Е. А. Юнина и др.), классическом наследии в области методики преподавания русского языка и исследованиях современных методистов (Т.Г. Рамзаева, H.A. Ипполитова, В.И. Ка-пинос, М. С. Соловейчик и др.), работах по формированию коммуникативной культуры в высшей школе (B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик и др.).

Учитывались исследования зарубежных языковедов Дж. Остина, Дж. Сер-ла, О. Розенштока-Хюсси, Р. Барта, П. Серио, В. Клемперера, А. Вежбицкой, р И. Коженевской-Берчиньской, И. Крауса, Дж. Дюбуа и др.

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами использовались теоретические методы исследования: системный анализ проблемы, структурно-функциональное изучение объекта, моделирование образовательно-воспитательного процесса, обобщение и др.- эмпирические методы: наблюдения, беседы, анкетирования, тестирования, анализа документации и продуктов учебной деятельности, рейтинга, компетентных оценок и др.- педагогический экспериментколичественные методы.

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента, дидактических материаловпроведением опытно-экспериментальной работы и теоретическим обобщением полученных результатов.

Организация, база и этапы исследования.

Базой опытно-экспериментальной работы являлись вузы (Ставропольский госуниверситет, СФ РГПУ им. А. И. Герцена (с 1997 г. — Социально-педагогический институт СГУТиКД), СФ юридического факультета Ставропольского университета на базе УК № 11, СФ Международного университета (в Москве), НОУ гимназия «Школа бизнеса», гимназии №№ 8, 15, 76, школы №№ 7, 9, 89 г. Сочи.

Первый этап (1992—1994 гг.) включал изучение литературы по проблеме, анализ педагогической практики в области формирования речемыслительной культуры школьников и студентов, разработку проблематики риторической подготовки студентов — будущих учителей.

На втором этапе (1995;1997 гг.) разработана концепция интегральной ЛР-компетенции языковой личности, теоретические основы ЛР-парадигмы как исследовательского подхода в филологии и ее прикладной аспект — концепция ЛР-образованиябыли опубликованы и апробированы в вузах рабочие программы «Лингвориторика», «Русская речевая культура: лингвориториче-скне аспекты» и др.

На третьем этапе (1998;2000 гг.) созданы многочисленные учебно-методические разработки из серии «Лингвориторическое образование», которые апробировались как в вузах, так и в школахбыл получен гриф УМО университетов РФ на учебное пособие «Начальное лингвориторическое образование" — защищена докторская диссертация по филологии «Лингворитори-ческая парадигма: теоретические и прикладные аспекты», в заключительной главе которой изложены сущность концепции ЛР-образования и результаты ее апробации.

Четвертый этап (2000;2002 гг.) играл завершающую роль: были получены ^ грифы УМО университетов РФ на учебные пособия по теории языка («Введение в языкознание» и «Общее языкознание»), созданные в рамках серии «Лингвориторическое образование" — проведена апробация учебно-методического обеспечения в рамках курируемых кандидатских диссертаций и дипломных исследований (около 20), руководства опытно-экспериментальной работой учителей в школах — федеральных экспериментальных площадках, обобщены все собранные материалы и сформирован окончательный текст диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: Ш.

— на пересечении психолого-педагогических теорий личностно-ориен-тированного и деятельностного подходов, лингводидактики, психолингвистики, антропоцентрической лингвистики и неориторики структурирована интегральная ЛР-компетенция языковой личности, выявлены ее субкомпетенции и механизмы реализации;

— разработано категориальное поле ЛР-образования как инновационной педагогической системы, продемонстрирована его обусловленность рядом социокультурных, филологических и психолого-педагогических факторов;

— предложена социокультурная модель «сильная языковая личность демократического типа» как современная модификация отечественного ЛР-идеала и стратегический приоритет российской образовательной политики;

— исследована готовность к самопроектированию сильной языковой личности демократического типа как генеральная цель и логико-содержательная основа образовательно-воспитательного процесса;

— осуществлено последовательное моделирование и конструирование процесса формирования данной готовности с учетом специфики образовательных ступеней.

Практическая значимость результатов исследования состоит в конструировании ЛР-ориентированного педагогического процесса для разных ступеней обучения: дошкольного образования и начальной школыосновной и средней школывысшей школы, поствузовской профессиональной подготовки. На новом уровне систематизации разработаны учебные и учебно-методические пособия для будущих филологов, лингвистов, учителей-словесников, модернизированы такие базовые вузовские курсы, как «Методика преподавания русского языка», «Культура речи», «Русский язык и культура речи», «Риторика. Культура речи», «Риторика. Основы деловой речи», и др., разработан факультативный курс «Лингвориторика». Материалы исследования могут быть использованы для спецкурсов и спецсеминаров, обеспечивающих исследовательскую направленность психолого-педагогической, методической, филологической подготовки студентов, аспирантов, работников образования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена выверенностью исходных методологических и теоретических положений, соблюдением принципов всесторонности и конкретности рассмотрения педагогического процессаиспользованием оптимального сочетания теоретических и эмпирических методов исследования, математической обработкой результатов.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и русского языка Сочинского педагогического института СГУТиКД, на кафедре общего и славяно-русского языкознания Кубанского государственного университета. Результаты исследования докладывались на ряде научных конференций, в том числе международных и зарубежных. С 1993 г. было сделано свыше 30 докладов в Болгарии, Чехии, Венгрии, Польше, Сербии, Санкт-Петербурге, Москве, Твери, Шуе, Ростове-на-Дону, Ставрополе, Сочи. Диссертант является составителем и научным редактором раздела «Лингвориторическое образование» в журналах «Проблемы социолингвистики и многоязычия» (М.,.

1997), «Функциональные исследования: Сб. статей по лингвистике» (М.,.

1998) и раздела «Лингвориторика» в журнале «Лингвопоэтика. Лингвостилистика. Лингвориторика» (М., 1999), автором статей в журнале «Aima mater (Вестник высшей школы)» (1999, №№ 2, 11), научным редактором межвузовского сборника научных трудов «Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты» (Сочи, 2002).

По теме исследования были организованы секции на ряде конференций с последующей публикацией материалов: «Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система» в рамках Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998;2001) — в рамках ряда конференций — от региональных до международных, состоявшихся в г. Сочи на базе СГУТиКД и СФ МГСУ в 1999;2001 гг.: секции «Лингвориторическое образование: проблемы обучения языку и литературе на коммуникативной основе" — «Лингвориторическое образование: задачи, проблемы и перспективы (дошкольное учреждение, школа, вуз)" — «Лингвориторико-культурологические аспекты профессиональной педагогической подготовки" — «Лингвориторический подход как средство оптимизации филологического образования" — «Лингвориторическое образование как инновация в подготовке кадров Сочинского региона», «Лингвориторические составляющие социокультурной коммуникации: прошлое, настоящее, будущее».

Рабочие программы дисциплин, учебные пособия и методические разработки, реализующие ЛР-концепцию, апробированы в учебном процессе вузов и школ Ставрополя, Сочи, Краснодара.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция ЛР-образования в силу нерасторжимости мышления и речи вносит вклад в решение проблемы модернизации системы российского образования. Социокультурная модель «сильная языковая личность демократического типа» является современной модификацией отечественного ЛР-идеала и стратегическим приоритетом образовательной политики на новом этапе развития общества. Ее компонентами являются высокая ЛР-компетенция и общеобразовательная / профессиональная эрудиция экстралингвистического характера как форма и содержание этически ответственной речемыслительной деятельности, актуализированные демократической стратегией социокультурной коммуникации.

2. Интегральная ЛР-компетенция личности выступает способом интерио-ризации, структурирования и вербализации ее эрудиции общеобразовательного и профессионального характера, выражает духовно-нравственное, интеллектуально-ментальное, эмоционально-волевое начала (Этос, Логос, Пафос). Ее структуру образуют языковая субкомпетенция (лингвистическая составляющая), текстовая и коммуникативная субкомпетенции (риторическая составляющая), что соответствует трихотомии «язык — речь — речевая деятельность». Механизмы реализации ЛР-компетенции представляют собой психолингвистические комплексы взаимообусловленных мыслеречевых умений и навыков, позволяющих эффективно осуществлять речемыслительную деятельность в рецептивно-аналитическом, репродуктивно-конструктивном и продуктивно-творческом регистрах, устной и письменной формах, монологическом и диалогическом режимах социокультурной коммуникации, раз-•) личных стилях, типах и жанрах речи.

3. Вершиной «пирамиды целей» педагогического процесса в проектной разработке системы ЛР-образования является базовое личностное качество — готовность к самопроектированию сильной языковой личности демократического типа. Двумя аспектами готовности к ЛР-самопроектированию как интегрального личностного качества выступают:

I. ЛР-ориентированность («стремление») — (1) мотивационно-волевой компонент готовностиФ II. ЛР-ориентировка («способность») — собственно компетенция:

2) информационно-содержательный компонент (система знаний);

3) операционально-деятельностный компонент (система умений и навыков).

Эмпирический компонент готовности (4) выступает результирующим по отношению к первым трем (апробация и коррекция ориентированности и ориентировки в процессе жизнедеятельности).

Содержательно-логические блоки ЛР-образования изоморфны указанным компонентам, критериями сформированности готовности выступают моти-вационный, рефлексивный (уровень воспитанности), теоретический, практический (уровень обученности).

4. ЛР-основа межпредметной интеграции образовательно-воспитательного процесса способствует повышению его эффективности при любом виде образовательной программы — естественнонаучной, экономической и т. д. Собственно ЛР-образовательную программу отличают видовые характеристики: 1) уровень образования — повышенный- 2) ориентация образованиягуманитарная- 3) профильная ориентация — подготовка профессиональной языковой личности для социальных зон повышенной речевой ответственности (педагогика, юриспруденция, политика, административно-управленчес.

Кая деятельность, менеджмент, сервис и др.) — 4) ориентация на развитие фидологической и психолого-педагогической одаренности. Система непрерывного ЛР-образования — дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного), высшего профессионального, поствузовского — реализуется посредством комплекта преемственных образовательных программ.

5. Проектная основа ЛР-образования как инновационной педагогической системы обусловлена следующими принципами: социокультурной детерминированности, научной интеграции, антропоцентризма, гармоничного сочетания традиции и инновации, ступенчатого моделирования, содержательной модернизации на межпредметной основе, ЛР-технологизациивеерной разновозрастной апробации.

Структура работы. Диссертация включает введение, 5 глав, заключение, библиографию, которая содержит около 400 наименований, и приложений. В тексте представлен ряд таблиц и рисунков. Приложения включают ряд аннотаций опубликованных учебных и учебно-методических пособий из серии «Лингвориторическое образование», программы учебных курсов, рецензии и отзывы специалистов, образцы дидактических материалов, использованных в ходе опытно-экспери-ментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Подведем итоги представленного исследования. В первой главе работы раскрыта роль принципа социокультурной детерминированности в проектировании ЛР-образования, определены базовые понятия исследования. Результаты первого этапа предпроектной спецификации инновационного педагогического процесса показали, что снижение качества образования в постсоветской России проявилось прежде всего в неудовлетворительном состоянии речемыслительной культуры российского общества. Острые вопросы «языкового существования нации», необходимости риторической подготовки в школе и вузе активно обсуждаются в педагогической прессе и сборниках материалов научных конференций на всех уровнях — от философского, политического, психологического, общепедагогического до собственно методического. В серьезных проблемах школьного и вузовского обучения русскому языку концентрированно и наглядно отразились и инновационная устремленность системы российского образования, и его болевые точки: неадекватность социокультурным реалиям, преимущественно репродуктивный характер обучения, предметная изолированность, дробность и нефункциональность приобретаемых знаний, умений и навыков в рамках жизнедеятельности индивида, стихийный характер воспитания и развития личности в процессе обучения и др. Как показал анализ научно-педагогической литературы и практики преподавания русского языка, конечная нерезультативность методических поисков обусловлена их частно-косметическим характером под эгидой лингвоцентризма, тогда как демократизация общества неразрывно связана с риторизацией образования. Последняя выступает механизмом перевода изучения родного языка (а тем самым и другим дисциплинам) в русло личностно-деятельностного подхода, практическим средством реализации «парадигмального скачка» к гуманизации и гуманитаризации в массовом образовании.

Субъектом социокультурно-образовательного пространства выступает языковая личность, именно в этом аспекте должны прежде всего рассматриваться как обучающийся, так и педагог. Дидактическим ориентиром процесса формирования речемыслительной и собственно коммуникативной культуры выступает интегральная лингвориторическая (ЛР) компетенция языковой личности, разработанная с учетом дополнительности лингвистики (антропоцентрической и системно-структурной) и неориторики. Высокая ЛР-компе-тенция языковой личности реализует этносоциокультурную модель ЛР-идеала, под которым понимается образцовое по форме, оптимальное по содержанию, этически ответственное совершение субъектом речи языковых операций (лингвистика), текстовых действий и коммуникативной деятельности (риторика) в речевых событиях разных типов. Сущностными признаками ЛР-идеала как базового компонента культурно-образовательного пространства выступают историческая и этносоциокультурная обусловленность, когнитивно-коммуникативная природа, мировоззренчески-аксиологический статус, нормативно-предписательный характер, инвариантно-вариативный принцип структурной организации, образовательно-воспитательная предназначенность, личностнообразующий потенциал.

Специфика языковой ситуации в России XX в. обусловила социокультурную динамику типологических черт совокупной языковой личности — от «тоталитарной» модели (прошлое), к постсоветской (настоящее) и демократической (будущее). Современной модификацией отечественного ЛР-идеала и адекватным стратегическим приоритетом нынешнего этапа образовательной политики правомерно считать идеальную модель сильная языковая личность демократического типа. Помимо высокой ЛР-компетенции, этиче^ ской ответственности за речевые поступки и экстралингвистической эрудиции, организованной на культурологической основе, ее характеризует социокультурно востребованная демократическая стратегия коммуникации: стремление к гуманизированным субъект-субъектным отношениям, конструктивному диалогу, широкой дискуссии с целью достижения согласия, принятия взаимоприемлемых решений, гармонизации общения. Педагогической доминантой становления такого «адекватного гражданина» выступает самопроектирование языковой личности с позиций ЛР-идеала.

Содержание второй главы иллюстрирует действие принципов научной интеграции и гармоничного сочетания традиции и инновации в проектировании системы ЛР-образования. На основе анализа достижений российской филологической и психолого-педагогической науки, методики преподавания русского языка и конкретно развития речи характеризуется сущность инноваций последних десятилетий, на базе которых сформировалась концепция ЛР образования. Если отправной пункт традиционных лингводидактических построений — «образ языка» системно-структурный лингвистики, то теоретической основой личностно-ориентированного подхода выступает лингвистика антропоцентрическая, а филологическим коррелятом деятельностного подхода является неориторика — «функциональный язык культуры», методологический продукт «риторического Ренессанса» конца XX в. В современной интерпретации классический риторический канон (инвенция — изобретение, диспозиция — расположение, элокуция — языковое выражение) выступает универсальным идеоречевым циклом «от мысли к слову» и, соответственно, технологией эффективной, т. е. целесообразной, воздействующей, гармонизирующей речемыслительной деятельности, результатом которой является успешность и продуктивность социокультурной коммуникация. Методисты-речеведы обращаются к неориторике в связи с ее огромным гуманистическим потенциалом, идейно-нравственным и одновременно сугубо дидактическим: она синтезирует в ракурсе практического применения различные аспекты гуманитарного образования и создает действенные стимулы к овладению родным языком как орудием максимальной самореализации личности в широком этносоциокультурном контексте. Прикладным аспектом ЛР-парадиг.

ИТТ 17″ О Т/* ТЖТТТаЛПО’ГиПТ.ТЛЛЛ иОППОТЗ ттоиигт ^Г1ТТЛПЛГ.иТТОЛ1/, АТ1 иот ттгтх оот/лил! юпт. тл лто&bdquoтш IV (АIV ХШ 1 VI 1 V уплили! xx. -J.wwivvs.ri. ии^г IV/! •ЛДДЛ.Ъы'ЛХ^.ИМ.Ч'Д^Д.ХЪы' V л С4 ла концепция непрерывного ЛР-образования: именно языковая личность, совершающая универсальный идеоречевой цикл «от мысли к слову», есть эпицентр проблематики социокультурно-образовательного пространства и связующее звено различных аспектов ее научной разработки.

В главе показана роль междисциплинарного синтеза базовых психолого-педагогических теорий и частных модернизаций процесса обучения русскому языку в формировании концепции ЛР-образования, раскрыто действие принципа гармоничного сочетания традиции и инновации в его проектировании. Гуманистическая научная платформа основоположников методики отечественного языка Ф. И. Буслаева и К. Д. Ушинского осмысляется в работе с учетом достижений современного этапа развития методической мысли, что позволяет обосновать преемственный и синтезирующий характер концепции ЛР-образования Она восстанавливает естественную иерархию приоритетов в обучении родному языку: 1) коммуникативная деятельность- 2) текстовые действия- 3) языковые операции — на базе синтеза основных подходов к развитию речи (лингвистический, или поуровневый, психолингвистический, риторический, введение курсов словесности). Если понятие «развитие речи» фиксирует в большей степени процесс и результат образовательно-воспитательного процесса, то термин «риторика» фокусирует теоретико-методологическую основу и инструментально-методическую сущность этого процесса. Интегративный ЛР-подход обеспечивает концептуальное единство курса «Русский язык», цель которого — на основе обобщения программных формулировок — формулируется следующим образом: формирование интегральной ЛР-компетенции обучающегося в целях его воспитания и развития как языковой личности. При отсутствии в учебном плане предмета «Риторика» тем самым регулируется применение дидактических средств, созданных методистами-речеведами в 90-е гг. в идейном ключе «риторического Ренессанса», на обычных уроках русского языкапри наличии спецурока на взаимодополняющей основе организуется работа по обучению языку как системе, развитию связной речи (изложения, сочинения), культуре общения, ораторскому искусству — скоординированно с изучением литературы, иностранных языков, других гуманирных предметов. Поскольку инте-гративный ЛР-подход базируется на пересечении универсальных категорий язык — речь — речевая деятельность, языковая личность, идеоречевой цикл «от мысли к слову», он выступает теоретическим обоснованием процесса реформирования филологического образования за счет его антопоцентризации и риторизации. В связи с фундаментальностью речемыслительного аспекта это играет важнейшую роль для процесса модернизации российской образовательной системы.

Таким образом, в результате второго этапа предпроектной спецификации проектируемого педагогического процесса — теоретического анализа проблемы в рамках междисциплинарного синтеза (с опорой на эмпирические данные) — в главе сделано заключение о том, что во второй половине 90-х гг. XX в. в России наблюдается качественная смена парадигмы в языковом образовании: с возвращением в систему школьной и вузовской подготовки риторики, вбирающей в себя все речеведческие аспекты, оно должно закономерно трансформироваться в ЛР-образование. Установка последнего на практическое воплощение программных деклараций — о развитии речи как принципе и конечном практическом результате школьного обучения русскому языку, о культуре мышления, речи, общения специалиста как необходимому продукту вузовского обучения — базируется на признании паритетности лингвистического и риторического образования, установлении между этими сферами четких и педагогически эффективных взаимодействий в целях системного формирования речемыслительной культуры как базового личностного качества обучающегося. В связи с междисциплинарным. характером процесса его формирования необходима эксплицитная для субъектов педагогического процесса технологическая ЛР-основа обучения всем учебным предметам, что.

В содержании третьей главы отражено действие принципов научной интеграции и антропоцентризма в проектировании системы ЛР-образования. Структура интегральной ЛР-компетенции и механизмов ее реализации, разработанная на пересечении антропоцентрической лингвистики, психолингвистики, неориторики, лингводидактики с учетом философских оснований и психолого-педагогических закономерностей, выступает логико-содержательным ядром процесса обучения языку и речи, а в рецептивной проекциитакже литературе. Категориальная система ЛР-образования позволяет осмыслить базовые педагогические категории (обучение, воспитание, развитие) в аспекте речемыслительной культуры с учетом межпредметного характера ее формирования. Риторический идеал «Благо — добро, Мысль — истина, Красота — гармония» как синтез нравственно-этической, интеллектуальной, эмоционально-эстетической культуры личности совпадает с целями гуманистического образования, соответственно предложенные интерпретации базовых категорий педагогики актуальны при любом виде образовательной программы. Предложенные модели речемыслительной культуры и антикультуры (с одной стороны, механизмы ЛР-компетенции, реализующие «качества хорошей речи», с другой — типология сбоев в их работе как «опасных мест» коммуникации) в их взаимосвязи образуют проектную основу для запуска движущей силы педагогического процесса — самопроектирования языковой личности, осуществляемого в критериях и нормах современного русского ЛР-идеала. Ведущая роль в создании у обучающегося стремления повседневно самосовершенствоваться в области речемыслительной культуры с целью стать сильной, профессиональной, образцовой русской языковой личностью, принадлежит преподавателю-филологу, который должен соответствующим образом ориентировать педагогов других специальностей.

Благодаря диалектическому взаимовлиянию ЛР-формы выражения и экстралингвистического содержания обучения («мысль совершается в слове»), ЛР-образование становится катализатором актуализации и формирования межпредметных связей, обеспечивая положительный эффект педагогической синергетики. Синтез многофакторных взаимодействий встречных процессов (само)образования, (само)обучения, (само)воспитания материализуется в новых ступенях развития языковой личности как последовательных си-нергетических продуктах образовательно-воспитательного процесса. ЛР-образование предстает средством экспликации других пластов, сфер, областей современного образования: экономического, математического, экологического и др.: реконструированный на основе ГОС высшего профессионального образования оптимальный стиль речемыслительной деятельности специалиста есть органичный сплав общекультурной, философско-этической, психолого-педагогической, предметно-специальной подготовки, адекватно реализуемый с помощью арсенала ЛР-средств в рецептивно-аналитическом, репродуктивно-конструктивном, продуктивно-творческом регистрах.

На ступени высшего педагогического образования подсистема ЛР-образования обеспечивает ценностно-мотивационную базу педагогической деятельности как вербализованного процесса, когнитивно-методологическую основу речемыслительной культуры педагога, оптимальность конкретной профессионально-педагогической инструментовки. На основе сущностных признаков ЛР-идеала как базового компонента культурно-образовательного пространства рассмотрен комплекс его функций в педагогической деятельности: этносоциокультурно-идентифицирующая, критериально-ориентацион-^ая, проективно-конструктивная, дидактико-технологическая, воспитательномировоззренческая, образовательно-развивающая, личностно-самопроекти роочая.

В главе сформулированы определения принципов проектирования ЛР-образованкя как инновационной педагогической системы (социокультурной детерминированности, научной интеграции, антропоцентризма, гармоничного сочетания традиции и инновации, ступенчатого моделирования, содержательной модернизации на межпредметной основе, ЛР-технологизации, веерной разновозрастной апробации). Являясь сущностными обобщениями реальных этапов формирования и апробации концепции ЛР-образования, они носят общий характер по отношению к проектированию образовательных систем гуманистической ориентации и служат проектной основой модернизации функционирующих образовательных систем путем системных и последовательных инноваций на разных образовательных ступенях. Принципами 2-го порядка выступают конкретизированные в аспекте речемыслитель-ной культуры педагогические и собственно методические принципы обучения и воспитания.

В главе раскрыты теоретико-методологические основы взаимодействия лингвориторики и культурологии как логико-содержательной основы педагогической интеграции, акцентирован инновационный потенциал концепции ЛР-образования. На культурологической основе сформулированы стратегия и тактика ЛР-образования, фиксирующие узловые пункты процесса формирования высокой ЛР-компетенции как сущностного коррелята речемысли-тельной культуры. Они рассматриваются автором в качестве научно-методической программы перестройки системы российского образования в сфере формирования речемыслительной культуры подрастающих поколений.

Содержание четвертой главы демонстрирует действие принципов ступенчатого моделирования и содержательной модернизации на межпредметной основе в проектировании системы ЛР-образования. Базовым личностным качеством, вершиной «пирамиды целей» инновационного педагогического процесса выступает готовность к самопроектированию в качестве сильной языковой личности демократического типа (или к ЛР-самопроекти-рованию). Она включает ЛР-ориентированность {план стремления, воспитательный аспект) и ЛР-ориентировку (план способности, дидактический аспект), на основе которых формируется опыт эффективной речемыслительной деятельности. В структуре готовности, таким образом, выделяются следующие компоненты: мотивациокио-волевой, информационно-содержательный, операционально-деятельностный и эмпирический. Моделирование педагогического процесса в системе непрерывного ЛР-образования конкретизирует идеальную социокультурную модель с учетом спецификой образовательных ступеней. Фазам процесса становления сильной языковой личности демократического типа соответствуют «идеальные образы» выпускниковвозрастные этапы достижения генеральной цели педагогического процесса знаменуются психолого-лингвистическими новообразованиями в структуре языковой личности на всех уровнях.

Сопоставительный анализ целе-функционального моделирования в одном их аспектов ЛР-самопроектирования (формирование готовности к культурному общению (начальная школа) и к речевому самосовершенствованию на основе профессионально ориентированного ЛР-идеала (педвуз) демонстрирует глубинную преемственность и динамику количественно-качественных приращений содержания образования. Тем самым подтверждается вывод о необходимости концептуальной и системной организации образовательно-воспитательного процесса в области родного языка в рамках непрерывного ЛР-образования, которое проектируется в виде комплекта преемственных образовательных программ.

ЛР-основа межпредметной интеграции образовательно-воспитательного процесса способствует повышению его эффективности при любом виде образовательной программы — естественнонаучной, экономической и т. д. Собственно ЛР-образовательную программу отличают следующие видовые характеристики: 1) уровень образования — повышенный- 2) ориентация образования — гуманитарная- 3) профильная ориентация — подготовка профессиональной языковой личности для социальных зон повышенной речевой ответственности (педагогика, юриспруденция, политика, административно-управленческая деятельность, менеджмент, сервис и др.) — 4) ориентация на развитие филологической и психолого-педагогической одаренности. Конструирование ЛР-ориентйроБанного педагогического процесса предполагает обновление содержания образования и усиление межпредметной интеграции на базе инвариантных аспектов речемыслительной деятельности. В главе охарактеризованы инновационные рабочие программы вузовских курсов речеведче-ского, методического, теоретико-лингвистического характера, школьного курса «Русский язык», при отборе и структурировании содержания которых реализуются принципы антропоцентризма, научной интеграции, гармоничного сочетания традиции и инновации, содержательной модернизации на межпредметной основе.

Главным субъектом системной ЛР-подготовки будущих специалистов, обеспечивающей выполнение требований ГОС ВПО в речемыслительном аспекте выступает вузовская кафедра русского языка. В настоящее время текстовый и коммуникативный аспекты не представлены в достаточной степени даже при обучении филологов, в связи с чем объективно невозможно сформировать учителя-словесника как профессиональную языковую личность. Необходима реализация сквозной программы ЛР-подготовки в течение всех пяти лет обучения за счет концептуального и системного использования учебных часов, выделенных на факультативы, курсы по выбору (для филологов — также спецдисциплины).

Содержание пятой главы демонстрирует реализацию принципов ЛР-технологизации и веерной разновозрастной апробации в проектировании системы ЛР-образования. В главе описаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы (проводившейся с привлечением аспирантов, студентов-дипломников, учителей-экспериментаторов), подтвердившие позитивные изменения по критериям сформированности готовности к ЛР-самопроектированию: мотивационному, рефлексивному (уровень воспитанности), теоретическому, практическому (уровень обученности) — на разных образовательных ступенях. С разной степенью полноты освещены конкретика инструментально-технологического обеспечения и результативность системы экспериментов по частным аспектам формирования коммуникативной, текстовой, языковой субкомпетенций в составе интегральной ЛР-компетен-ции и литературоведческой компетенции как ее рецептивной проекции. В качестве опорной схемы диагностического инструментария, одновременно выступающей основой систематизации экспериментальной работы формирующего характера, а также программой речевого самосовершенствования для самого студента (учителя), использовались «Направления ЛР-диагностики развития учащегося как языковой личности», конкретизированные для разных образовательных ступеней. Генератором базового педагогического инструментария послужил метод моделирования речевых событий как ведущийна каждой последующей ступени на фоне углубления и расширения содержания образования обогащался дидактический репертуар соответствующих заданий и упражнений.

В главе охарактеризованы этапы и формы научно-организационной работы с педагогическими коллективами школ — федеральных экспериментальных площадокпредставлен опыт преподавания на концептуальной ЛР-основе ряда вузовских дисциплин речеведческого, теоретико-лингвистического, методического характера, организации внеаудиторной работы студентовосвещены специфика реализации системы ЛР-образования на поствузовской ступени (аспирантура, курсы повышения квалификации работников образования), опыт руководства Методической лабораторией Социально-педагогического института, научным и методическим семинарами кафедры русского языка. Освещены практика поствузовской ЛР-подготовки в рамках курсов повышения квалификации учителей, сотрудничество Методической лаборатории с Управлением по образованию и науке г. Сочи в рамках федеральной целевой программы «Русский язык».

В заключение охарактеризуем реальные этапы создания и внедрения концепции ЛР-образования, которые, будучи обусловлены принципами проектирования ЛР-образования, также носят достаточно универсальный характер:

1) аналитический этап: изучение актуальных проблем культурно-образовательного пространства в области речемыслительной культуры граждан, теории и практики обучения русскому (родному) языку;

2) синтезирующий этап: интеграция подходов и направлений филологической и психолого-педагогической науки в области речемыслительной культуры, позитивных тенденций в методике русского языка в рамках вторичной методологии на основе системного и синергетического подходов;

3) концептуальный этап: структурирование интегральной ЛР-компетен-ции языковой личности как теоретической основы скоординированного изучения системы языка и овладения эффективной речевой деятельностьюразработка идеальной социокультурной модели «сильная языковая личность демократического типа» как стратегической цели системы российского образования и инструмента его модернизации;

4) этап первичной апробации: совершенствование преподаваемых или курируемых учебных языковедческих, речеведческих, методических курсов для разных ступеней образования, создание учебных пособий и методических разработок на концептуальной ЛР-основе;

5) проектировочный этап: создание ряда проектных документов, формулирование видовых характеристик образовательной ЛР-программы, создание пакета преемственных образовательных программ, руководство инновационной работой по их внедрению на разных ступенях обучения;

6) этап веерной апробации: параллельное фиксирование, анализ и обобщение результатов широкой апробации образовательной концепции, развитие ее частных аспектов в исследованиях аспирантов, студентов-дипломников, методической работе курируемых учителейпубликация, в том числе под нашим руководством, методических брошюр, учебных пособий, фрагментов монографий;

7) этап итогового обобщения: завершающая часть гносеологического круга «от потребностей практики — к созданию концептуальной платформы, ее практической апробации и формированию теории».

Таким образом, результаты проводившегося в течение десяти лет исследования приводят нас к логическому выводу об отсутствии альтернативы ин-тегративному ЛР-образованию как инструменту вывода России из духовно-нравственного и социально-политического кризиса. Перспективными направлениями работы по данной проблеме являются, в частности, дальнейшая детализирующая разработка системы лингвориторико-культурологического образования, создание региональной образовательно-информационной технологии на ЛР-принципах, дидактическое обеспечение формирования бии полилингвальной ЛР-компетенции и др. Полное теоретико-методическое обеспечение процесса полноценного формирования всех механизмов реализации ЛР-компетенции с учетом возрастных особенностей обучающихсясовместная задача педагогов и психологов, филологов, философов, социологов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. С.С. Античный риторический идеал и культура Возрождения // Античное наследие в культуре Возрождения. М.: Наука, 1984. — С. 3−26.
  2. Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. — 144 с.
  3. Д.И. Риторика. Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. — 534 с.
  4. К. Учителя и инновации: книга для учителя: Пер. с македон. -М., 1991.
  5. Т.В., Гимпельсон Е. Г. Современная деловая риторика: Учеб. пособие. В 2-х ч. — Волгоград, 1998.
  6. В.И. М.В. Ломоносов и риторики петровского времени // ВМУ. Сер. 9. Филология. 1999. -№ 5. — С. 89−102.
  7. В.И. Риторика: Учеб. пособие. Пермь, 1994.
  8. Э.Е., Кочетова A.A., Проданов И. И. Диагностическое сопровождение региональных образовательных программ. Сочи: ИИЦ, 1997. — 98 с.
  9. Г. З. Ораторское искусство М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. 280 с.
  10. Аристотель. Риторика // Античные риторики / Сост. A.A. Тахо-Годи. М., 1978.
  11. С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. — 200 с.
  12. Е.П. Преподавание русского языка в школе: нужны перемены! // Филологически записки. Вып. 13. — Воронеж, 1999. — С. 228−234.
  13. А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл. 2001. — 416 с.
  14. Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. — 256 с.
  15. .Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству. -М.: Владос, 1999.
  16. М.Т. От риторики к развитию речи в школах России // РЯШ. 1998. -№ 4. — С. 50−57.
  17. М.М. Искусство и ответственность // Бахтин М. М. Работы 20-х годов. Киев: Next, 1994 а.-С. 7−8.
  18. М.М. К философии поступка // Бахтин М. М. Работы 20-х годов. -Киев: Next, 1994 б. С. 11−68.
  19. H.A. Очерки по теории и истории риторики. М.: Наука, 1991. -213 с.
  20. B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. — 344 с.
  21. М.Н., Берулава Г. А. Концепция работы современной школы в русле парадигмы гуманизации образования. Сочи: НОЦ РАО, 1997. — 34 с.
  22. В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд. ВГУ, 1983.-304 с.
  23. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
  24. В. Понимание JI.C. Выготским внутренней речи и логика диалога (еще раз о предмете психологии) // Выготский JI.C. Мышление и речь. Психологические исследования. -М.: Лабиринт, 1996. С. 363−376.
  25. Г. И. Взаимозамены субстрата и структуры в парадигме лингвистической науки // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. Т.1. -М., 1995. С. 59−61.
  26. Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. АДД. — Л., 1984. — 36 с.
  27. A.A. Психология общения: Избранные психологические труды. 2-е изд. — М.: НПО «МОДЭК», 2002. — 256 с.
  28. Е.В. Воспитание как возрождение культуры и нравственности. -Ростов н/Д: РГУ, 1991.
  29. В. Грамотности нет и не будет. Почему? // Народное образование. -2002.-№ 4. -С. 129.
  30. А.П. Социиокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс», 2001 — 208 с.
  31. И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: Задачи и упражнения: Учеб. пособие. 2-е изд. — Мн.: Ушверсггэцкае, 1999. — 160 с.
  32. Ю.Н. Когнитивно-коммуникативная модель риторики. АДД. -Тверь: ТГУ, 2001 а. — 33 с.
  33. Ю.Н. Теоретические основы риторики. Тверь: ТГУ, 1998. — 120 с.
  34. Ю.Н. Этические основания теории риторики. Тверь: «Альба», 2001 6.-205 с.
  35. Л.А., Павлова Л. Г. Деловая риторика: Учебное пособие для вузов. Ростов н/Д: Изд. центр «Март», 2001. — 512 с.
  36. Л. А., Павлова Л. Г. Культура и искусство речи: Современная риторика. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1995. — 576 с.
  37. Л.А., Павлова Л. Г., Кашаева Е. Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2000. — 544 с.
  38. В.В. Поэтика и риторика // Избранные труды. О языке художественной прозы. М., 1980. — С. 98−145.
  39. Л.И. Должно ли мировоззрение стремиться к усвоению новых идей о языке? // Язык и образование. Сборник научных трудов / Ред. колл.: Т. А. Лисицына, Л. А. Гореликов, Р. Н. Шабалин: НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2001. — С. 15.
  40. А.Г. Самоучитель мышления. 2-е изд. — М.: Информационно-внедренческий центр «Маркетинг», 2001. — 408 с.
  41. A.A. Основы русской риторики. М.: Издание филол. факультета МГУ им. М. В. Ломоносова, 1996 а. — 344 с.
  42. A.A. Риторика в филологическом образовании // ВМУ. Сер. 9. Филология. 1996 б. — № 4. — С. 112−124.
  43. A.A. Строение и смысл риторического аргумента // Риторика. 1995. -№ 1.-С. 15−23.
  44. Г. Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 168 с.
  45. В.Н. (М.М. Бахтин). Марксизм и философия языка: Основные проблемы социологического метода в науке о языке. Комментарии В. Махлина. -М.: Лабиринт, 1993. 191 с.
  46. В.П. Риторики в России XVII XVIII вв. / Отв. ред. Толстой Н.И.- АН СССР. Ин-т рус. яз. — М., 1988.
  47. C.B. Апробация региональных подходов к проектированию и реализации образовательных программ в Сочи. Сочи: СЦРО, 1998. — 64 с.
  48. C.B. Дифференциация образовательных программ в образовательном учреждении. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена. — 1999 а. — 244 с.
  49. C.B. Подготовка учителя к работе в логике образовательной программы как индивидуального маршрута ученика. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999 6, — 165 с.
  50. C.B. Теория и практика современного образования: Учеб. пособие. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999 в. — 154 с.
  51. A.A. «Лингвориторическая картина мира» как термин-концепция // Терминоведение / Под ред. В. А. Татаринова М., 1996 а. — Вып. 1−3. -С. 20−31.
  52. A.A. Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Монография. Сочи: СГУТиКД, 2000. — 319 с.
  53. A.A. Начальное лингвориторическое образование: Методика преподавания русского языка: Таблицы, схемы, алгоритмы: Учебно-методическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 2002. — 248 с.
  54. A.A. Организация научно-исследовательской работы языковых кафедр по проблеме «Лингвориторические основы синергетической концепции высшего профессионального образования». Сочи, СГУТиКД, 2001. — 24 с.
  55. A.A. Публицистическая лексика и лингвориторическая картина мира // Вопросы лингвистики и лингводидактики: Мат. конф. МАПРЯЛ. Краков, 1996 б.-С. 40−44.
  56. A.A. Риторические фигуры в поэтическом языке Державина // Творчество Г. Р. Державина: проблемы изучения и преподавания: Тез. междунар. науч. конф. Тамбов, 1993. — С. 93−95.
  57. Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996.-416 с.
  58. .С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998 а. — № 2. — С. 49−58.
  59. .С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998 6.-608 с.
  60. Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: Че-Ро, 1996.-336 с.
  61. .Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов по спец. «Рус. яз. и лит.». 2-е изд., испр. — М.: Высш. шк., 1988. — 320 с.
  62. И.Б., Розенталь Д. Э. Секреты хорошей речи. М.: Между нар. Отношения, 1993.-280 с.
  63. Д., Лакофф Дж. Постулаты речевого общения // Новое в зарубежной лингвистике. -М., 1995.-Вып. XVI.
  64. В.А., Малиночка Э. Г. Метод самостоятелього изучения учебного предмета: Методические рекомендации учащимся. 2-е изд. — Краснодар, 1991. -40 с.
  65. Л.К., Миськевич Г. И. Теория и практика русского красноречия. -М.: Наука, 1989.-254 с.
  66. П. Цицерон. М.: Мол. гвардия, 1991. — 544 с.
  67. Т.Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А.П. Садохина- М.: ЮНИТИ ДАНА, 2002. — 352 с.
  68. Д.Б. Межкультурная коммуникация. Лекционный курс для студентов РКИ. М.: Изд-во МГУ, 2000. — 120 с.
  69. Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2001.-224 с.
  70. Н.В. Россия XXI века: перспективы развития // Язык и образование. Сборник научных трудов / Ред. колл.: Т. А. Лисицына, Л. А. Гореликов, Р. Н. Шабалин: НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2001= - С 17—21.
  71. В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000−480 с.
  72. В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
  73. В.В., Репкин В. В. Организация развивающего обучения в 5−9 классах средней школы. Рекомендации для учителей, руководителей школ и органов управления образованием. М.: ИНТОР, 1997. — 32 с.
  74. ., Парнхэм Э. Ораторское искусство путь к успеху. — СПб: Питер Пресс, 1997. — 192 с. — (Серия «Бизнес без секретов»).
  75. Декларация о науке и использовании научных знаний: Повестка дня в области науки рамки действий / Всемирная конференция по науке. — Париж: ЮНЕСКО, 2000. — 56 с.
  76. Диагностика в образовании: Сб. науч. тр. / Под ред. Н. Н Верцинской- Южное отделение РАО- Институт им. Российского. Краснодар, 2000. — 216 с.
  77. Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: ФИПО МО РФ, 1996.-720 с.
  78. В.Н. Психология общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность). СПб.: Изд-во «Питер», 1999. — 368 с.
  79. М.И., Кандыбович Л А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн., 1976.
  80. А.С. Ораторская проза в художественной системе М. Ломоносова //Филол. науки. 1989.-№ 4.-С. 51−56.
  81. Я.Н. Директивные высказывания как компонент коммуникативного процесса. АКД. — Воронеж, 2001.
  82. Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
  83. Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. -М., 1969.
  84. В.И. Методология и методика диагностического исследования. -М., 1982.
  85. Занько С, Ф, Тюнников Ю. С,> Тюнникова С, М, Игра и учение. — М.: «Логос», 1992.- 126 с.
  86. E.H. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. М., 1998.-480 с.
  87. В.В. Коммуницирующая личность в аспекте языковых реализаций. Краснодар, 2000.
  88. Е.А. Клише новояза и цитация в языке постсоветского общества // Вопросы языкознания. 1996. — № 3. — С. 23−31.
  89. И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. -432 с.
  90. И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2002. -384 с.
  91. С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. — 152 с.
  92. Г. А. О возможностях перестройки в преподавании русского языка // Русский язык в школе. 1988. — № 5. — С. 37—42.
  93. Л .Я. Программа учебник — учитель. — М.: Знание, 1989. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология" — № 1)
  94. H.H. Профессиональная речь юриста. Учебное пособие. М.: Изд-во БЕК, 1997. — 348 с.
  95. A.A. Риторика: искусство убеждать. Учебное пособие / A.A. Ивин. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. — 304 с.
  96. E.H., Мертенс C.B. Давайте соберемся.: Новые возможно-стиурока общения. М.: Школа-Пресс, 1994. — 128 с.
  97. Инновационные процессы в образовании / Под ред. В. И. Загвязинского. Тюмень, 1990.
  98. H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе: Материалы к спецкурсу. М., 1992. — 126 с.
  99. В.И. Античная Греция в зеркале риторики: Исократ. М.: Наука. Издательская фирма „Восточная лиература“, 1994. — 255 с.
  100. Л.Ф. Язык человек — текст. Факультативный курс для лицеев (гимназий) гуманитарного профиля // Программы для общеобразовательных учебных заведений. Русский язык. — М., 1992. — С. 182.
  101. ИЗ. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб. пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. -496 с.
  102. В.А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе „Учитель ученик“. Методическое пособие для учителя. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 86 с.
  103. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1987. 190 с.
  104. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.
  105. Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. М.: Ин-т. рус. яз. им. В. В. Виноградова РАН, 1999. — 180 с.
  106. Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка. М., 1993.-330 с.
  107. Ю.Н. Некоторые мысли о состоянии русского языка // Русский язык в СССР. М., 1991. -№ 8.-С. 5−10.
  108. Ю.Н. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М.: Наука, 1989. — С. 3−8.
  109. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.- 263 с.
  110. Ю.Н. Словарь Пушкина и эволюция русский языковой способности. -М., 1992.
  111. A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань.: Изд. КГУ, 1982. — 224 с. 124. 65. Кирсанов A.A., Зайцева Ж А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. — 103 с.
  112. M.B. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Программа: обновление гуманитарного образования в России. -М.: „Арена“, 1994. 22 е.:
  113. Клемперер В. LTI. Язык Третьего Рейха. Записная книжка филолога / Пер. с нем. М., 1998.
  114. Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект). Учебное пособие М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: НПО „МОДЭК“, 2001.- 192 с.
  115. Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и институтов. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. — 320 с.
  116. Е.В. Риторика (Инвенция. Диспозиция. Элокуция): Учеб. пособие для вузов. М.: „Изд-во ПРИОР“, 1999. — 272 с.
  117. Коженевска-Берчинска И. Новации в языковой картине мира российского человека (на основе современных публицистических текстов). Olsztyn, 1996.-207 с.
  118. С. А. Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений. 2 изд, перераб. и доп. — М.: Изд. центр „Академия“, 2000. — 410 с.
  119. Г. И. Введение в конфликтологию: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 176 с.
  120. O.A. Язык в контексте современных социально-политических проблем // Язык и образование. Сборник научных трудов / Ред. колл.: Т. А. Лисицына, Л. А. Гореликов, Р. Н. Шабалин: НовГУ им. Ярослава Мудрого.-Великий Новгород, 2001.-С. 37−41.
  121. В.Г. Основы паблик рилейшнз. М.: „Рефл-бук“, К.: „Вак-лер“, 2001.-528 с.
  122. .И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1989. — 2-е изд., испр. и доп. — 159 с.
  123. О.П. Эстетическое воспитание старшеклассников. — Мн.: Ушверсггэцкае, 1999. 155 с.
  124. H.H. Риторика: Учеб. пособие для учащихся 8−11 кл. учеб. заведений с углубл. изуч. гуманит. предметов, а также для лицеев и гимназий. М.: Просвещение, 1994. — 207 с.
  125. Т.В. Русская языковая личность как объект изучения современной лингвистики // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. проф. A.A. Ворожбитовой. Сочи: РИО СГУТиКД, 2002. — С. 26−34.
  126. А.И. Педагогическая диагностика. Славянск-на- Кубани, 1998.-287 с.
  127. А.И. Педагогические технологии. I. Учебное пособие. Сла-вянск-на-Кубани, 2000. — 200 с.
  128. В.В. Психология межкультурных различий. М.: ПЕР СЭ, 2002.-416 с.
  129. В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. -№.3.-С. 7.
  130. В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.
  131. В.В. Педагогическая теория. Волгоград, 1996.
  132. Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе: Ир, 1990.-240 с.
  133. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. — 64 с.
  134. Е.С., Демьянков В. З., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общей ред. Е. С. Кубряковой. М.: Филол. факультет МГУ им. М. В. Ломоносова, 1996. — 245 с.
  135. Е.С. Парадигмы научного знания в лингвистике и ее современный статус // Известия РАН. СЛИЯ. 1994. Т. 53. — № 2.
  136. Ф.А. Культура делового общения: практическое пособие для бизнесменов. М., 1997.
  137. А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания: Дисс. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1993.
  138. В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр „Академия“, 2001. — 120 с.
  139. Культура общения и ее формирование. Вып. 8 / Сост. И. А. Стернин. -Воронеж: Полиграф, 2001. 224 с.
  140. Культура русской речи. Учебник для вузов. Под ред проф. JI.K. Грау-диной и проф. E.H. Ширяева. М., 1998. — 560 с.
  141. H.A. Тоталитарный язык: Словарь и речевые реакции. -Екатеринбург-Пермь, 1995. 144 с.
  142. И.Н. Русская педагогика. Страницы становления (VIII-XVIII вв.): Учеб. пособие. М.:. Флинта: Наука, 2002. — 112 с.
  143. И.Н. Современный этикет и воспитание культуры поведения дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2001.-224 с.
  144. Н.Д. Контроль учебно-познавательной деятельности обучающихся (технология формирования умения). Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. -168 с.
  145. А. Педагогика грамотности // Школьные технологии. 1996. № 4−5.
  146. A.A. Вопросы методики педагогических исследований. Ч. 2.- Таллин, 1971.
  147. Н.В. Сценарии компьютерных задач по речевому этикету // РЯШ. 1992. — №№ 3^. — С. 32−34- 1993. — № 2. — С. 435.
  148. Т.А. и др. Детская риторика в рисунках, стихах, рассказах: Метод, рекомендации. Кн. для учителя. М., 1995. — 96 с.
  149. Т.А., Ладыженская Н. В. Обучение речевым жанрам в курсе школьной риторики // Русская словесность. 2002. — № 4. — С. 65−70.
  150. Г. В. Основы творческой деятельности журналиста: Учеб. длявузов. — М.: „Аспект Поесс“. 2001. 240 с.» 1 '
  151. Г. В. Профессиональная этика журналиста: Учеб. пособие по журналистике. М.: Аспект Пресс, 1999. — 208 с.
  152. Д.Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех, кто учит. М.: НПО «МОДЭК», 2001.-256 с.
  153. B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. -М.: МГАУ, 2001. 120 с.
  154. X. Учебник риторики. Тренировка речи с упражнениями: Пер. с нем.- М, 1997.
  155. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 184 с.
  156. C.B. Коммуникативное, следовательно, коммуникационное: Монография. М.: Эдиториал УРСС, 2002. — 172 с.
  157. А., Пароилис С. Думаем, говорим, делаем: феномены повседневного сознания. М.: Институт практической психологии, 1997. — 224 с.
  158. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В. Н. Ярцевой. М.: Советская энциклопедия, 1990. — 685 с.
  159. А.Т. Отечественная риторика и ее роль в формировании сильной языковой личности // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. проф. A.A. Ворожбитовой. -Сочи: РИО СГУТиКД, 2002. С. 30−37.
  160. Л.В. Высказывания с импликативной семантикой в структуре коммуникативного текста (языковой, логический и прагматический аспекты). Дисс.. д-ра Филологические наук. Таганрог, 1992. — 356 с.
  161. .Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. -№ 1.-С. 12
  162. .Т. Педагогика: Учебное пособие. М., 1992.
  163. Д.С. Концептосфера русского языка // Русская словесность. Антология. М., 1997. — С. 280−287.
  164. Логика и риторика. Хрестоматия. / Сост. В. Ф. Берков, Я. С. Яскевич. -Мн.: НТООО «Тетра Системе», 1997. 624 с.
  165. И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика, 1980. — 132 с.
  166. М.В. Краткое руководство к красноречию. Собр. соч. М., 1952.- Т. 7.
  167. А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1988. — 366 с. — (Личность. Мораль. Воспитание).
  168. А.Ф. Проблема художественного стиля. Киев: «Collegium», «Киевская Академия Евробизнеса», 1994. — 288 с.
  169. Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек — текст — семиосфера история. — М., 1996.
  170. Ю.М. Риторика //Риторика. 1995.- № 2. -С. 92−108.
  171. А.Р. Речь и мышление. М.: Издательство Московского ун-та, 1975.- 119 с.
  172. E.H. Постмодернистский дискурс: Семиологический и лин-гвокультурологический аспекты интерпретации. Краснодар, 2002. — 43 с.
  173. М.Р. Риторика. Учеб. пособие для учащихся старших кл. средних учебных заведений. М.: Изд. Центр «Academia», 1995. — 256 с.
  174. М.Р. Риторика. Культура речи: Учеб. пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов. М.: Изд. ценр «Академия», 2002. — 272 с.
  175. М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1988.-240 с.
  176. М.Р. Школа творческого мышления: Учебное пособие по русскому языку для обучения в начальных классах. М., 1993.
  177. М.Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М., 2000.
  178. B.C. Российское образование между прошлым и будущим (Э.Д. Днепров. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996). — М.: МАРИОС-Пресс, 1996. — 11 с.
  179. С.Н. Методом развивающего обучения. М., 1988.
  180. C.B. «Без языка» // Язык и образование. Сборник научных трудов / Ред. колл.: Т. А. Лисицына, Л. А. Гореликов, Р. Н. Шабалин: НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2001. — С. 54—55.
  181. М.А. Преодоление профессионально-педагогических заблуждений студентов как проблема профессионального становления учителя: Дис.. .канд. пед. наук. Сочи, 2001. — 222 с.
  182. C.B. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 160 с.
  183. В.Н., Ваганова Д. Х., Зыбина Т. М., Виньков Ю. В. Риторика -учителю. Пермь, 1993.
  184. О.И. Наука риторика: специфика и сущность // Лингворито-рическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. проф. A.A. Ворожбитовой. Сочи: РИО СГУТиКД, 2002. — С. 18−26.
  185. О.И. Риторика как норма гуманитарной культуры. М., 1994.- 189 с.
  186. О.И. Риторика как феномен культуры. АДД. — СПб., 2001 а. — 56 с.
  187. О.И. ТШУ1альная Риторика. Логос, этос, пафос. СПб.: Сударыня, 2001 б. — 332 с.
  188. Ю.С. Введение в языкознание: Учеб. для филол. спец. вузов. -М., 1997.
  189. В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 208 с.
  190. A.C. Методология // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. — С. 299−230.
  191. Менеджмент организации / Под ред. З. П. Румянцевой, Ф.А. Сапомати-ка.-М.: ИНЦРА, 1996.
  192. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» / Под ред. М. Т. Баранова. М., 1990. -М=: Просвещение. 1998. — 368 с.
  193. Н.Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гу-манит. вузов и учащихся лицеев. 2-е изд., испр. — М.: Аспект пресс, 1996. — 207 с.
  194. Н.Б. Язык и религия: Пособие для студентов гуманитарных вузов. М.: Агентство «Фаир», 1998. — 352 с.
  195. С.А. Цицерон. Хрестоматия по риторике (для старшеклассников школ, гимназий, лицеев, колледжей). Пермь, 1994.
  196. Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.- 400 с.
  197. H.A. Риторика. М. Изд-во «Спектр», 1993. — 96 с.
  198. Н. И. Творчество A.C. Пушкина и русская ораторская проза первой трети XIX в. АДД. — М., 1988. — 49 с.
  199. А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учеб. пособие для учащихся 10−11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996а.- 416 с
  200. А.К. Практическая риторика и ее теоретические основания. М.: Прометей, 1992. — 135 с.
  201. А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике: Учеб. пособие для студентов гуманитарных факультетов. -М., 1996 6.- 192 с.
  202. В.М., Никитина Т. Г. Толковый словарь языка совдепии. -СПб., 1998.-700 с.
  203. А.Н. Речеведение: теория и практика. Учеб. пособие. Самара, 1993.
  204. A.A. Культура речи учителя. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002 — 432 с.
  205. A.A. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика). М=: Педагогическое общество России, 1999. 394 с.
  206. Ч. Основания теории знаков. Семиотика. М., 1983.
  207. На подступах к риторике / Пособие для учащихся 8−11 классов обще-образоват. учебных заведений / Авт.-сост. Коровина В .Я. М.: Мнемозина, 1996. -192 с.
  208. Начальное лингвориторическое образование: Методика преподавания русского языка. Таблицы, схемы, алгоритмы: Учеб.-методич. пособие для студентов пед. учеб. заведений (учебно-методическое пособие) / Автор-сост. A.A. Ворож-битова. Сочи, 1999. — 127 с.
  209. Наука для XXI века: новые обязательства: Всемирная конференция по наук. Будапешт, Венгрия, 26 июня 1 июля 1999 г. Юнеско. Париж, 2000 — М.: Изд. дом «МАГИСТР-ПРЕСС», 2000. — 56 с.
  210. Неориторика: генезис, проблемы, перспективы. Сб. научных обзоров ИНИОН.-М, 1987.
  211. Е.А. Основы советского ораторского искусства. М., 1973. -350 с.
  212. Образование 21 века: достижения и перспективы: Междунар. сб. теоретических, методических и практических работ по проблемам образования / Под ред. В. Зинченко. Рига: «Эксперимент», 2002. — 336 с.
  213. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. 1 / Под. ред. А. П. Тряпицыной. — СПб.: «ЮИПК», 1998. — 118 с.
  214. Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 442 с.
  215. Общая риторика / Пер. с франц. М. 1986 Дюбуа Ж. и др. — 392 с.
  216. Общество, язык и личность: Матер. Всерос. науч. конф. (Пенза, окт. 1996 г.). -М., 1996.-172 с.
  217. Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1998.-240 с.
  218. С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений / РАН. Ин-т русского языка им. В. В. Виноградова. 4 изд., доп. — М.: Азбуковник. 1997. — 944 с.
  219. В.А. Проект «София ИТР»: Информационное обеспечение внутришкольного управления. — М.: Новая школа, 1997. — 16 с.
  220. Дж. О новоязе. Приложение // Оруэлл Дж., Далош Д. 1984. 1985: Романы: Пер. с англ. М.: Текст, РИК «Культура», 1991. — С. 281−294.
  221. О федеральной целевой программе «Русский язык» на 2002 2005 годы. Постановление Правительства РФ (с приложением) // Официальные документы в образовании. — 2001. — № 24 (август). — С. 3−26.
  222. Очерк американского коммуникативного поведения / Кол. моногр. / Под ред. И. А. Стернина и М. А. Стерниной. Воронеж, 2001. — 206 с.
  223. И.П. Избранные произведения. М., 1951. — 616 с.
  224. Ю.А. Влияние социально-экономических процессов на экспансию сниженной лексики в современном русском языке // Языковая структура и социальная среда. Воронеж: Воронежский государственный технический университет, 2000. — С. 64−72.
  225. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, E.H. Шиянов. 3-е изд. -М.: Школа-Пресс, 2000. — 512 с.
  226. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. — 544 с.
  227. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО, 1998. — 576 с.
  228. Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. Рос. науч. конф. 25−28 мая 1993 г. / Редколл.: Г. И. Школьник, A.A. Глебов, Ф. К. Савина, Н. М. Романенко. Волгоград: «Перемена», 1993. — 154 с.
  229. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Блаженова. 3-е изд., с испр. и доп. — М.: Педагогика, 1990. — 560 с.
  230. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб. пособие / Под ред. Л. К. Гребенкиной, Л. А. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 256 с.
  231. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А.К. Михальской- сост. A.A. Князьков. — М.: Флинта: Наука, 1998. — 312 с.
  232. Перспективные направления и методология обновления содержания различных видов подготовки студентов в вузе / Кагерманьян B.C., Гарунов М. Г., Семушина Л. Г. и др. М., 1997. — 48 с.
  233. О.В. Риторика. Учебное пособие для студентов юридических вузов. ООО «Профобразование». — М.: 2001. — 424 с.
  234. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д: «Феникс», 1996. 512 с.
  235. И.В. Изобретение как категория риторики. АКД. — М., 1988. -24 с.
  236. И.В. 0(т)речение мысли // Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. — С. 377—400.
  237. К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования 2-е изд., перераб. И доп. — М.: Высш. шк., 1984. — 174 с.
  238. С.И. Искусство спора: О теории и практике спора. М.: «Память», 1993. -97 с.
  239. И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1996. — 432 с.
  240. И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студентов пед. колледжей. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 400 с.
  241. Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. — 191 с.
  242. С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. — 64с.
  243. A.A. Мысль и язык. Киев, 1993.
  244. Г. Г. Информационные войны. М.: «Рефл-бук», К.: «Вак-лер», 2001.-576 с.
  245. Г. Г. Теория коммуникации. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 2001.-656 с.
  246. А.И. Нововведения: Стимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики. М, 1989.
  247. Проблемы концептуализации действительности и моделирования языковой картины мира: Матер, междунар. науч. конф. / Отв. ред. Т. В. Симашко. -Архангельск, ПГУ, 2002. 272 с.
  248. Проблемы формирования языковой личности учителя-русиста: Тез. докл. и сообщ. IV междунар. конф. 12−14 мая 1993 г./ ВГПУ Волгоград: Перемена, 1993. — 163 с.
  249. Проблемы языкового образования и воспитания языковой личности: Матер, региональной науч.-практ. конф., С.-Петербург, 15−16 мая 1996 г. СПб.: Образование, 1996. — 176 с.
  250. Программы авторских курсов по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам для высшей школы. М.: Гос. комитет РФ по высшему образованию, 1996. — 484 с.
  251. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1−4).-М., 1998.-223 с.
  252. Программы педагогических институтов. Сб. 18. Методика преподавания русского языка. М., 1987.
  253. Программы развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина В.В. Давыдова). Русский язык. Математика. 1−5 классы. — М., 1996.
  254. Проект: Требования к уровню подготовки выпускников: Обязательный минимум содержания образования. Сб. 1. Начальная школа. Основная школа / Рук. проекта В. В. Фирсов. М., 2001. — 73 с.
  255. Проект: Требования к уровню подготовки выпускников: Обязательный минимум содержания образования. Сб. 2. Средняя (полная) школа. Общеобразовательный уровень. Профильный уровень / Рук. проекта В. В. Фирсов. М., 2001. 77с.
  256. Профессиональная риторика / Проблемы и перспективы. Воронеж: ВГУ, 2001.- 147 с.
  257. Е.П. Журналистика и демократия. М.: Изд-во «РИП-холдинг», 2001. — 296 с. — (Практическая журналистика).
  258. Психология управления: Курс лекций / JI.K. Аверченко, Г. М. Залесов, Р. И. Мокашанцев, В.М. Николаенко- Отв. ред. М. В. Удальцова. Новосибирск: «Сибирское соглашение" — М.: ИНФРА-М, 2002. — 150 с.
  259. A.A. Речеповеденческий фрейм как основа для типологии языковых личностей // Логико-семантические и прагматические проблемы текста. -Красноярск, 1990. С. 26−33.
  260. Т.Г. Языковое образование школьника: сущность, структурные компоненты // Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и в вузе): Матер, межвузовского семинара, Санкт-Петербург, 20−21 апреля 1995 г.-СПб., 1995.-С. 3−5.
  261. Т.А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. 2-е изд., испр. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. — 264 с.
  262. Речевые секреты / Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1992. — 144 с.
  263. Речевые уроки / Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1994. — 160 с.
  264. Речь. Речь. Речь. / Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1990. -336 с.
  265. Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997. — № 3 (май — июнь). — С. 40−51.
  266. Риторика. Культура речи учителя (Педагогическая риторика): Сб. программ учебных курсов / Сост. и ред. Ипполитова H.A., Ладыженская Т. А. М., 1998.- 160 с.
  267. Риторика и синтаксические структуры: Тез. краев, науч.-практ. конф. / Под ред. А. П. Сковородникова. Красноярск, 1988.
  268. Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах / Тезисы докладов участников шестой международной научной конференции по риторике. М.: МПГУ, 2002. — 134 с.
  269. Ю.В. Введение в культуроведение. М.: ЧеРО, 1996. -288 с.
  270. Ю.В. Теория риторики. М.: Добросвет, 1997. 600 с.
  271. Ю.В. Техника. Культура, язык: Кн. для уч-ся старших кл. М.: Просвещение, 1993. — 224 с.
  272. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М.: Лабиринт, 1994. -220 с.
  273. A.A. Грамматика деловых бесед. Тверь: Изд. фирма «Фамилия», 1995.-240 с.
  274. A.A., Ходырев A.A. Управленческая риторика: Учеб. для студентов вузов экономических специальностей. М.: Лилия, 2001. — 216 с.
  275. Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1994. — 140 с.
  276. И.Г. Философские аспекты лингвистического исследования // Вестник МГУ, Серия 7.-М., 1993.-№ 3. -С. 46−55.
  277. Русская риторика: Хрестоматия / Авт.-сост. Л. К. Граудина. М., 1996.
  278. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / Под ред. М. С. Соловейчик. М., 1993. — 383 с.
  279. О.П. Формирование этически ответственного речевого поведения младших школьников: Дисс.. канд. пед. наук. Краснодар, 2000. — 230 с.
  280. Т. П. Методика преподавания грамматики, правописания, развития речи. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 320 с.
  281. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  282. .А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление. М., 1988. — 244 с.
  283. П. О языке власти: критический анализ // Философия языка: в границах и вне границ / Ю. С. Степанов, П. Серио, Д. И. Руденко и др. Науч. ред. тома Д. И. Руденко. X.: Око, 1993 б. — Т. I. — С. 83−100.
  284. В.А. Русский (родной) язык как основа адаптивной школы // Язык и образование. Сб. науч. тр. / Ред. колл.: Т. А. Лисицына, Л. А. Гореликов, Р. Н. Шабалин: НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2001. С. 70−72.
  285. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Педагогика, 1990. — 300 с.
  286. В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии: Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. — 416 с.
  287. Словарь психолога-практика / Сост. С. Ю. Головин. -2-е изд., перераб. и доп. Мн.: Харвест, 2001. — 976 с. (Библиотека практической психологии).
  288. З.С. и др. Риторические основы журналистики. Работа над жанрами газеты: Учеб. пособие / З. С. Смелкова, Л. В. Ассуирова, М. Р. Савова, O.A. Сальникова. М.: Флинта: Наука, 2002. — 320 с.
  289. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич Мн.: «Современное слово», 2001. — 928 с.
  290. Содержание социально-гуманитарного образования в меняющемся мире: Междисциплинарный подход (Матер. Южно-Российской науч.-метод, конф. 26−28 мая 2000, Краснодар) / Под ред. А. Н. Кимберга и O.A. Оберемко, Краснодар: КубГУ, 2000. 140 с.
  291. В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. — 192 с. (Б-ка учителя рус. яз. и лит.).
  292. П. Основы искусства речи. М., 1992.
  293. Ю.С. В трехмерном пространстве языка: Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства / АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1985.-335 с.
  294. Ю.С. Изменчивый «образ языка» в науке 20 века // Язык и наука конца 20 века: Сб. статей / Под ред. акад. Ю. С. Степанова. М., 1995 б. — С. 7−34.
  295. И.А. Исследования в области коммуникативного поведения // Филол. записки. Воронеж, 2001.-№ 16.-С. 188−190.
  296. И.А. Практическая риторика. Воронеж, ВИПКРО, 1993. -140 с.
  297. Стратегия развития Сочинского государственного университета туризма и курортного дела: Концепция и программа / Г. В. Яковенко, Ю. С. Тюнников, C.B. Воробьева- Под ред. A.A. Ворожбитовой. Сочи: СГУТиКД, 2001. — 74 с.
  298. О. А. Обучение риторике в эпоху компьютеров: Введение в опыт США. М.: Знание, 1991.-61 с.
  299. Теория речевой деятельности / Под ред. A.A. Леонтьева. -М.: «Наука», 1968.-271 с.
  300. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.
  301. И.В. Риторика: Методич. пособие к практическому курсу для студентов филол. факультетов. Магнитогорск: МГПИ, 1999. — 76 с.
  302. П.Д. Что значит знать? Онтология познавательного акта. -М.: Изд. Рос. открытого ун-та, 1991.-64 с.
  303. П. Самоучитель общения. СПб.: Питер, 2002. — 256 с.
  304. П.И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 2001. — 352 с.
  305. П.И. Школа: управление по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001 — 320 с.
  306. Ю.С., Ворожбитова A.A. и др. Центр педагогической культуры: культурологические доминанты образовательно-воспитательного процесса. -Сочи: СГУТиКД, 1998. 123 с.
  307. Ю.С. Политехнические основы профессиональной подготовки учащихся профтехучилищ. АДД. — Казань, 1990. — 37 с.
  308. Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. — 192 с.
  309. Ю.С., Юрченко Ю. А. Культурологическая подготовка будущего учителя: системное проектирование процесса формирования у студентов культурологических умений. Сочи: РИО СГУТиКД, 2001. — 140 с.
  310. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.
  311. К.Д. Воспитание человека: Избранное. М.: «Карапуз», >2000. 256 с.
  312. К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Ушинский К. Д. Собр. соч. М.- Л., 1949. — Т. 5. — С. 349.
  313. М.О. Обучение культуре общения на английском языке: На-уч.-теорет. Пособие. -М.: Высш. шк., 1991. 144 с.
  314. Л.П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973.
  315. Л.П. Закономерности усвоения родной речи. -М, 1984.
  316. Филология и культура: Матер. III Междунар. научной конф. 16−18 мая 2001 г. / Отв. ред. H.H. Болдырев- Редкол.: Е. С. Кубрякова и др.: В 3 ч. Тамбов, 2001.
  317. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов / Под ред. З. А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 344 с.
  318. Ф.А., Богомолова Л. И. Введение в педагогическую специальность (лекции-диалоги) М.: ТЦ «Сфера», 1996. — 64 с.
  319. Г. Г., Корнилова Е. Е. Риторика для делового человека: Учеб. пособие. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2001. 136 с.
  320. Т.Г., Ширина Л. С. Общая риторика: Курс лекций и Словарь риторических фигур: Учеб пос. / Отв. ред. E.H. Ширяев. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1994. — 192 с.
  321. О.Г., Поташник М. М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. Метотодическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1994. — 64 с.
  322. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителя / Авт.-сост. М. Р. Львов. М: Просвещение, 1996. — 352 с.
  323. Цицерон Марк Туллий. Три трактата об ораторском искусстве. М., 1972.-471 с.
  324. Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268 с.
  325. Г. А. Кто учит учиться (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей)//Начальная школа. 1999. -№ 7. — С. 53−61.
  326. Г. А., Шияновская С. И. Урок в системе Эльконина Давыдова // Начальная школа: плюс — минус. — 1999. — № 5. — С. 8−16.
  327. Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции. АДД. — Екатеринбург, 1998. — 37 с.
  328. Человеческий фактор в языке: коммуникация, модальность, дейксис. -М.: Наука, 1992.-278 с.
  329. Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности. -М.: Наука, 1991,-214 с.
  330. И.Я. Идеи антропоцентричной лингвистики в трудах В.В. Виноградова// Stylystika. IV. 1995. — С. 215−222.
  331. ИЛ. Три аспекта речемыслительной деятельности (на материале поэзии А. Твардовского) // Речевое мышление и текст. Воронеж, 1993. -С. 16−25.
  332. В.И. Речевая коммуникативная реальность и теория аргументации // Речевое общение и аргументация. Вып. 1. СПб., 1993. — С. 86−93.
  333. В.Я. Речь и знание: Учебное пособие к спецкурсу «Основы речевой деятельности учителя». СПб.: «Образование», 1992. — 83 с.
  334. В. Лингвокультурологический фактор в современной систелме образования (Из анализа преподавания лингвокультурологических дисциплин в вузах США) // Aima mater (Вестник высшей школы). М.: Изд. РУДН, 1998. — № 8. -С. 14−16.
  335. Н.М. Методика преподавания русского языка: достижения и проблемы // Рус. яз. в нац. школе. 1982. — № 6.
  336. A.M. Языковая личность и языковая способность // Язык система. Язык — текст. Язык — способность. Сб. статей / Институт русского языка РАН. М., 1995.-С. 213−123.
  337. A.M. Языковая способность // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. — С. 617.
  338. В.И. Языковая личность в эмоциональной коммуникативной ситуации // Филол. науки. 1998. — № 2. — С. 59−65.
  339. А.Д. Социолингвистика // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. — С. 481—482.
  340. В.П. Психология и этика делового контакта. Мн.: Амалфея, 1996.-384 с.
  341. И.Н. Основы этической культуры. Книга для учителя. -М.-.ВЛАДОС, 1999.- 112 с.
  342. K.M. Модификация поведения собеседника в русской и американской культурах // Филологические записки. Вып. 8. Воронеж, 1987. — С. 178−185.
  343. E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М. — Ставрополь, 1991.
  344. E.H., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 288 с.
  345. Школа самоопределения / Ред. и сост. А. Н. Тубельский. М.: НПО «Школа самоопределения», 1994. — 480 с.
  346. JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1974.
  347. Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 128 с.
  348. Н.Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 192 с.
  349. И.В. Проектирование Центра педагогической культуры как многофункциональной структуры педагогического вуза. Дисс.. канд. пед. наук. Сочи, 2000.
  350. Д.Б. Избранные педагогические труды / Под ред. В В. Давыдова, В. П. Зенченко. М., 1989.
  351. Д.Б. Из книги: «Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков» // Феникс. 1995. — № 4.
  352. Е.А. Педагогическая риторика: Учеб. пособие. Пермь, 1995. -108 с.
  353. A.B. Лингвориторический идеал как фактор становления профессиональной языковой личности будущего учителя. Дисс.. канд. пед. наук. -Сочи: СГУТиКД, 2002. 234 с.
  354. Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. М., 1991.
  355. П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.-271 с.
  356. Язык и личность. М.: Наука, 1989.
  357. Язык и образование. Сб. науч. тр. / Ред. колл.: Т. А. Лисицына, Л. А. Гореликов, Р. Н. Шабалин: НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2001.-92 с.
  358. Язык и образование. Сб. науч. тр. / Ред. колл.: Т. А. Лисицына, Л. А. Гореликов, Р. Н. Шабалин: НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2002.-92 с.
  359. Язык и национальные образы мира. Междунар. науч. конф. (20−21 марта 2001). Майкоп, 2001.
  360. Язык и речь. Программы для 1−11 классов с углубленным изучение предмета (гимназии, лицеи, школы гуманитарного профиля) / Сост. В. И. Капинос, С. И. Львова, М. С. Соловейчик // Программы для общеобразоват. учеб. заведений. Русский язык. М., 1992.
  361. Язык и структуры представления знаний. М.: ИНИОН, 1992. — 164 с.
  362. Язык образования и образование языка: Матер. Междунар. науч. конф. Великий Новгород, 11−13 июня 2000 г. — Великий Новгород, 2000. — 382 с.
  363. Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и в вузе): Матер, межвузовского семинара, Санкт-Петербург, 20−21 апреля 1995 г. -СПб.: Образование, 1995. 94 с.
  364. Язык система. Язык — текст. Язык — способность. Сб. статей / Институт русского языка РАН. — М., 1995. — 286 с.
  365. Языковое сознание: содержание и функционирование. XIII Междунар. симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докл. Москва, 13 июня 2000 г. / Ред. Е. Ф. Тарасов. М., 2000.
  366. Язык. Сознание. Этнос. Культура. XI Всероссийский симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1994. — М., 1994. — 770 с.
  367. Maslow A. Motivation and personality. New York, 1954.
  368. Rogers. C. Freedom to learn for the 80*s. Columbus, OH, 1983.
  369. Serg T.Y. Schooling and the Future: Revitalizing Public Education. Boston, 1989.
  370. Swain M. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in second language acquisition (pp. 235−253). New York, 1985.
  371. Willie C.V., Miller I. American Schools in the Twentieth Century. Social goals and educational reform. / Contributions to the Study of Education, Number 27. -New York, 1988.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?