Овладение воспитателями антропологическим подходом

Антропологический подход — термин, чрезвычайно популярный в современной педагогике. Редкая публикация, редкое сообщение на конференциях и семинарах обходится без упоминания о нем, но зачастую эти упоминания носят чисто конъюнктурный характер, являются лишь красивой, модной, но малосодержательной фразой. Возникает тревожное ощущение: использование термина «антропологический подход» — это знак освоенности современного научного языка, но не всегда достоверное свидетельство подлинной приобщенности к актуальным научным позициям.

В настоящее время в научно-педагогическом словаре присутствуют два близких по смыслу термина: антропологический подход и гуманистический подход. В переводе на русский язык корни латинского и греческого слов «гуманистический» и «антропологический» обозначают одно и то же — человек. В связи с этим и названные подходы должны быть едва ли не синонимами. Действительно, основные позиции этих подходов: представление о высшей ценности педагогики (ребенок) и главной цели педагогической деятельности (развитие его индивидуальности: индивидной и творческой) — совпадают. Однако анализ практики употребления и бытования терминов «антропологический» и «гуманистический подход» свидетельствует о некотором различии в их смыслах. В связи с этим интересно проанализировать, как каждое из них, так и их взаимосвязь.

Представляется, что можно согласиться с теми, для кого гуманистический подход — это система этических взглядов на человека как социальное существо, члена общества. Она закладывает следующие установки:

• • все люди равны в основных правах;
• • всякий человек заслуживает любви;
• • особенно необходима любовь ребенку как существу слабому, нуждающемуся в понимании, защите, поддержке и т. п.

Антропологический же подход — это система научных взглядов на человека как особый феномен. Она реализует антропологический принцип познания, сформулированный еще Л. Фейербахом, и позволяет анализировать все педагогические процессы, соотносить конкретные профессиональные действия с теоретическим знанием о природе человека, ребенка. Очевидно, что антропологический подход гуманистичен, но сути. Таким образом, гуманистический подход — скорее принцип, а антропологический — научное обоснование определенной системы педагогических действий, которая эффективно способствует развитию и самоопределению ребенка как целостного человека.

Антропологический подход опирается на определенную аксиоматику (незыблемые представления), аксиологию (систему ценностей) и педагогическую технологию. Рассмотрим каждый из названных аспектов антропологического подхода: аксиологический, аксиоматический, технологический.

Назовем основные ценности, которые реализует антропологический подход:

• • жизнь и здоровье ребенка;
• • полноценность проживания детства;
• • свобода и ответственность как право и обязанность каждого участника образовательного процесса;
• • сотрудничество как главный принцип совместной жизни людей друг с другом.

Эта аксиология обусловлена аксиоматикой антропологического подхода. Основные аксиоматические положения антропологического подхода сложились на протяжении XIX—XX вв. Начало этому процессу положил К. Д. Ушинский, который в работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» интегрировал философию И. Канта, антропологию Ч. Дарвина, исследования европейских психологов и педагогов, идеи демократического переустройства общества и всеобщего равенства, достижения российской дидактики. В современную педагогику антропологический подход привносится благодаря усилиям целого ряда исследователей: А. Г. Асмолова, Б. М. Бим-Бада, В. В. Бочарова, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнстова, В. И. Максаковой, А. И. Мещерякова, В. А. Сластенина, В. И. Слободчикова и других. Аксиоматика современного антропологического подхода тоже является результатом интеграции: и концепции К. Д. Ушинского, и новейших педагогических и психологических теорий, и современного естественнонаучного знания, и культурологической информации, и философской антропологии.

Основные аксиоматические положения антропологического подхода суть представления о человеке, ребенке, онтогенезе, воспитании.

Раскроем представления о ребенке и через него — другие положения, составляющие теоретическое содержание антропологического подхода.

Современное антропологическое знание позволяет утверждать: каждый ребенок — это не будущий, а вполне настоящий человек, т. е. представитель вида, личность и индивидуальность, имеющая определенные права и обязанности перед собой и другими, активно включающаяся в социальные процессы в качестве их субъекта, а не только объекта заботы взрослых. Более того, каждый ребенок — чрезвычайно значимый член общества. Дело в том, что дети выполняют в жизни человечества особую функцию: они делают взрослых более гуманными, заботливыми, нежными, обеспечивают человечеству реальное, а родителям — идеальное бессмертие. Дети психологически поддерживают взрослых (внушают им оптимизм, самоуважение, ответственность и т. д.), стимулируют их креативность и разностороннее развитие.

Антропологический подход базируется на убеждении: любой период онтогенеза объективно и субъективно значим в жизни человека, но детство в большинстве случаев имеет определяющее, фундаментальное значение для его будущего. Вместе с тем нельзя забывать, что для самого ребенка детство — чрезвычайно актуальная реальность.

Еще одно аксиоматическое положение антропологического подхода состоит в следующем. Природа ребенка по сути совпадает с природой взрослого, а по форме проявления зависит от генеральных особенностей конкретного возраста. С древнейших времен известно, что природе человека свойственны целостность, сверхсложность и неисчерпаемость. Современная наука характеризует природу человека еще и как во многом загадочную, до конца непознаваемую, синергетическую. Особенности природы человека обусловлены тем, что любой представитель человеческого рода органически связан с космосом, земной природой, культурой того или иного народа еще до своего рождения. Он рождается одновременно и актуальным, и потенциальным существом. Как реальное существо всякий человек (и ребенок) — биологический организм и член определенного социума. Потенциально же он продолжатель человеческого рода и его социокультурного развития. Все это определяет противоречивость его природы: она одновременно материальна и духовна, разумна и креативна, динамична и консервативна, социальна и индивидуальна. По природе любой человек (и ребенок) — существо живое, активное, обладающее даром речи и мысли, потребностью и способностью ориентироваться на высшие ценности, самосовершенствоваться, воспитываться и быть воспитанным. В этом смысле любой ребенок, независимо от возраста, характера и успеваемости, равен взрослому.

Но, имея общую с взрослыми природу, дети проявляют и реализуют ее несколько иначе. Известно, например, что их организм более хаотичен и чувствителен к космическим и природным явлениям, чем у взрослых. Дети более пластичны, адаптивны, максимально активны в освоении окружающего, в овладении физическими и социальными условиями жизни, в созидании внутреннего мира.

Развитие и ребенка, и взрослого будучи эволюционным процессом, диалектически объединяет противоречивые тенденции: хаос и гармонию, прогрессивные и регрессивные преобразования, исчезновение — восстановление, дифференциацию — интеграцию, потери — приобретения. Но ребенку больше, чем взрослому, свойственна неравновесность развития, а изменения, происходящие с детьми, более наглядны и интенсивны.

Креативность детей бывает не менее, чем у взрослого, продуктивной, но по сути она иная. Дело в том, что креативность детей порождена недостаточной зрелостью психических процессов и ограниченностью жизненного опыта, научных знаний. В силу этого дети привержены к воображаемому миру, к игре, довольно долго их сила воображения оказывается большей, чем способность рационально мыслить. Вместе с тем дети, начиная, но крайней мере, с младшего школьного возраста, способны познавать абстрактные теоретические понятия, усваивать уроки жизни, проявлять свою разумную человеческую природу. Разумность детей проявляется не только в их высокой познавательной активности, но и в способности к самоанализу, самокритике, самовоспитанию и одновременно — к эмпатии, ориентации на другое живое существо, в особенности на другого человека.

Свою духовность дети проявляют и гак же, и несколько иначе, чем взрослые. Действительно, как и взрослые, дети стремятся ориентироваться на идеал и следовать ему более или менее продуктивно. С определенного возраста они способны любить не только близких, знакомых, реальных, но и далеких, незнакомых, воображаемых людей. В то же время дети более отзывчивы на воздействие искусства, острее переживают чувство удовольствия от человеческого (нравственного) поведения. Их вера в добро и справедливость почти безгранична.

В детстве более наглядно проявляются целостность и социальность человеческой природы. Действительно, поведение, личностные характеристики и даже физический облик и здоровье ребенка, с одной стороны, взаимно определяют друг друга, а с другой — обусловливаются не только и не столько внутренними, врожденными особенностями, сколько сензитивностью к внешним социокультурным условиям. Особенно сензитивны дети, как показывают многочисленные исследования, к следующим социально-психологическим обстоятельствам:

• • к общению с взрослыми и сверстниками;
• • разнообразной деятельности, в особенности — к познанию, игре, творчеству;
• • интеллектуальной, эмоциональной и ценностной атмосфере окружающей среды;
• • насыщенности жизни событиями, впечатлениями и пр.

Отзывчивы дети и на конкретные особенности той воспитательной системы, в которую они оказываются включены.

Поэтому в систему основных теоретических положений антропологического подхода входит и система представления о воспитании. Раскроем их.

Воспитание, как и сам человек, целостно, разумно, духовно, креативно, динамично, противоречиво и никогда не может считаться завершенным. Природа человека такова, что всякий человек имеет целый ряд специфических врожденных потребностей и способностей: воспитываться и быть воспитанным, самосовершенствоваться и помогать другим в процессе их самоизменения. Эти потребности и способности могут быть у человека более или менее осознанными, более или менее развитыми, но они всегда есть. В силу этого каждый человек (в том числе и ребенок) всегда является одновременно и субъектом и объектом воспитания, и воспитанником и воспитателем, каждый может оказаться референтным воспитателем для кого-то. Таким образом, не только взрослый, но и ребенок потенциально может являться полноправным, в определенной мере автономным участником педагогического процесса и всегда во многом, действительно, определяет его эффективность, так что воспитание — это одновременно синкретичный и дифференцированный процесс, направленный не только на детей. В той или иной мере, в той или иной позиции в него включены люди любого возраста, профессии, уровня развития. Воспитание не только влияет на каждого человека, создает определенные условия для его существования и развития, но и сохраняет гуманистическую сущность любого сообщества, совершенствует его. В воспитании дети и взрослые взаимозависимы, являются в определенном смысле условием бытия и развития друг друга.

Названные выше чисто человеческие потребности удовлетворяются, а способности развиваются у человека в течение всей жизни. Интересно, что в течение всей жизни проявляется способность как ориентироваться на референтного воспитателя, так и менять сто. Референтный воспитатель может быть ровесником, более старшим и более молодым человеком, взрослым и ребенком. В качестве такого воспитателя может выступать реальное лицо, которое существует рядом или отделено от человека пространством и даже временем, а может — вымышленный персонаж. Функцию референтного воспитателя может выполнять отдельный человек, группа людей и даже сам человек по отношению к себе, причем с достаточно раннего возраста.

Еще со времен И. Канта принято считать, что воспитываться и воспитывать так же естественно для человека, как жить; что воспитывать себя и свое потомство — это прирожденный долг человека. В то же время во все времена воспитание рассматривалось как чрезвычайно сложное явление, которое «может многое, но не все» (К. Д. Ушинский).

Действительно, его можно рассматривать в различных аспектах: как минимум в социальном, психологическом, педагогическом, философском, культурологическом, естественнонаучном аспектах. Сложность воспитания как реального явления объясняется его многогранностью:

• воспитание — одна из характеристик специфически человеческого способа бытия, человеческого образа жизни;

• • органическая составляющая процесса социализации;
• • особый отличающийся от других содержанием, методами, технологией, социально ценный вид деятельности.

Изложенные представления о ребенке и воспитании, составляют содержательную сущность антропологического подхода. Они, с одной стороны, обусловлены его аксиологией, а с другой — сами обусловливают определенную педагогическую технологию. Принятие этих представлений принципиально важно. Специальные исследования показывают, что антропологический подход актуален в любом возрасте, в том числе и в младшем школьном, и что педагог, присвоивший антропологический подход как ценность и как научно обоснованную аксиому, отличается от коллег.

Владеющий антропологическим подходом педагог «детоцентричен», для него характерна личностная заинтересованность в развитии ребенка как человека, а не только как существа обучающегося (в широком смысле этого слова). В связи с этим он видит смысл и цель своей деятельности не столько в сообщении детям знаний, приучении их к дисциплине, развитии одной из их сторон личности ребенка (интеллекта, сознания, чувств, воли, организма, духовной сферы и нр.), сколько в содействии совершенствованию младшего школьника как целостного существа.

Такой педагог, как правило, осознает и целостный характер своей деятельности. Ему удается, как писал К. Д. Ушинский, «стать выше своего предмета», воспринимать любой учебный предмет, прежде всего, как средство воспитания, нс быть «односторонним», стоять «вровень с великими мыслителями».

Антропологический подход как технология развивает педагогическое мастерство воспитателя, дает ему некоторые преимущества. В частности, антропологический подход углубляет и оттачивает:

• • способность вербализовать принципы своей деятельности (природосообразность, антропологизм, позитивизм и т. д.), осуществлять целеполагание и рефлексию своей деятельности, адекватно оценивать промежуточные и итоговые результаты педагогического процесса, повседневно фиксировать изменения, происходящие и в личности каждого ребенка, и в коллективных отношениях, и в себе самом, проектировать перспективы совместной (с коллегами, детьми, их родителями) деятельности;
• • навык организации педагогического процесса не столько как воздействия старших на младших, сколько как диалога (взаимодействующими субъектами которого являются и взрослые, и дети), как совместного бытия и содействия друг другу детей и взрослых;
• • умение осознанно и системно строить воспитательный процесс как природои культуросообразный, опираясь на индивидуальные особенности, жизненный опыт и интересы практически каждого ребенка, включать его в процесс преодоления трудностей относительно высокого уровня;
• • умение действовать дифференцированно и своевременно, насыщать пространство жизни младших школьников не только учебной и познавательной деятельностью, но и в меру разнообразными впечатлениями, творчеством, игрой, разновозрастным и разноуровневым общением;
• • владение способами коллективообразования, организации совместной и индивидуальной творческой деятельности, ненасильственного утверждения в детской среде атмосферы солидарности, сопереживания, внимания, уважения и терпимости друг к другу;
• • умение строить педагогическую деятельность как сотрудничество (с коллегами, администрацией школы, но, прежде всего — с детьми и их родителями), ориентированное на дальнюю, среднюю и ближнюю перспективы (А. С. Макаренко);
• • навыки авансирования успеха, педагогической поддержки, индивидуального подхода.

В силу специфики социально-психологической ситуации развития младшего школьника любой учитель начальной школы — значимая фигура не только для детей, но и для их родственников. Педагог, владеющий антропологическим подходом, и в этом отношении более предпочтителен. Ему естественным образом — через доверительный контакт с родственниками ребенка, корректный анализ его проблем, тактичное высказывание своих тревог, заинтересованное включение родных в общую с детьми работу — удается располагать родителей к сотрудничеству со школой, достаточно эффективно влиять па семью младшего школьника.

Все вышеперечисленное дает возможность ребенку полноценно проживать каждый период детства, последовательно решать возрастные задачи, делает воспитание наиболее эффективным, как с точки зрения общества, так и с точки зрения личности (ребенка, родителя, самого педагога).

Антропологический подход позволяет успешно справиться с таким чрезвычайно опасным явлением, как дидактогения.

Наиболее распространенными, приводящими ребенка к дидактогении считаются следующие ошибки родителей и педагогов:

• • нетерпимость и максимализм или заниженные требования взрослых в отношении поведения ребенка (еще дошкольника), сопровождающиеся в первом случае окриками, угрозами, частыми наказаниями, а во втором — гипероиекой, вседозволенностью и т. д.;
• • постоянное нерехваливание или негативное по сути и экспрессивное по форме (упрек, возмущение, оскорбление, унижение) оценивание взрослыми поведения, деятельности, личности дошкольника и младшего школьника;
• • игнорирование возрастной потребности в движении, категорическое запрещение дома, в детском саду, в школе шумных игр, активного самовыражения и т. п. Или недооценка важности овладения ребенком определенными формами самоограничения, столь же категорическое отсутствие каких бы то ни было запретов на шум, движение и т. п.;
• • безразличие к настроению ребенка, состоянию его здоровья, особенностям темперамента и т. д. или списывание всех его неудач только на индивидуальные особенности физического и психологического состояния;
• • неадекватность оценивания возможностей ребенка: его внимания, памяти, воли и других высших психических функций;
• • максимальная регламентированность жизни ребенка, полное отсутствие у него свободы деятельности, права выбора или неорганизованность жизни, отсутствие четкого режима дня, беспредельная свобода;
• • перегрузки детей умственными занятиями, исключение перерывов, прогулок, активного отдыха, забав, сокращение времени сна или недостаток развивающих занятий, предотвращение каких бы то ни было напряжений, излишнее увлечение развлечениями;
• • монотонность учебной работы и режима всей жизни младшего школьника, отсутствие в ней игровых моментов, импровизации, эмоциональных подъемов, веселого оживления;
• • завышенные требования к школьным успехам и повышенная тревожность (особенно родителей) по поводу успеваемости ребенка;
• • пренебрежение лечением детей, укреплением их психического и физического здоровья или преувеличенное беспокойство по его поводу.

Очевидно, что антропологический подход не привел бы воспитателей к подобным ошибкам, но овладеть им нелегко. Дело заключается в следующем. Для того чтобы помочь ребенку преодолеть дидактогению, взрослый должен, прежде всего, изменить себя. И специальные исследования, и здравый смысл показывают направления такого самоизмеиения:

• • культивирование в себе терпения, толерантности и самокритичности;
• • совершенствование умения поставить себя на место ребенка, а также чувства юмора, доброжелательности, меры и такта;
• • сознательный отказ от любых форм насилия.

Существуют различные педагогические технологии, соответствующие антропологическому подходу. В частности, организация обучения без школьной отметки (Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занков, С. Френе, Р. Штайнер и другие), организация учебной деятельности как совместно-распределенной, коллективной (В. В. Давыдов, И. Б. Первин и другие), «коммунарская методика» (И. П. Иванов, М. Г. Казакина), «ненасильственная педагогика» (В. А. Ситаров и другие), «игровая педагогика» (Н. II. Аникеева, О. С. Газман, С. А. Шмаков и другие), организация общешкольных праздников (В. А. Караковский, А. Н. Тубсльский и другие). О конкретных технологических системах и приемах, которые, с одной стороны, отвечают требованиям времени, удовлетворяют так называемый социальный заказ, а с другой — приближены к потребностям и интересам конкретного ребенка, т. е. антропологичны по сути, пойдет разговор в следующих параграфах данной главы.