Роль практического обучения в профессиональном образовании
Групповая форма характеризуется тем, что все студенты одновременно выполняют работу на определенном ˙участке производства, к примеру, полуфабрикатов, используя для этого одинаковое сырье, инвентарь, работая на одинаковом оборудовании, используя одинаковые технические средства и технологическую документацию. Такая форма организации практики создает благоприятные условия для коллективного… Читать ещё >
Содержание
- Введение
- 1. 1. Сущность и задачи практического обучения
- 1. 2. Методы практического обучения
- 1. 3. Организационные формы обучения, направленные на практическую подготовку
- Выводы по Главе 1
- 2. 1. Роль и место практического занятия в преподавании специальных дисциплин
- 2. 2. Подготовка преподавателя к практическому занятию
- 2. 3. Структура и методика практического занятия
- (конкретная тема)
- 2. 4. Активизация познавательной деятельности студента на практических занятиях
- (с использованием технических средств)
- Выводы по Главе 2
- Заключение
- Список использованной литературы
- Приложение 1
- Приложение 2
- Приложение 3
˙В условиях развития рыночных отношений качество профессионального образования приобретает большое значение. Система подготовки специалистов в новых условиях должна выработать эффективную схему обучения, при которой учащийся получает максимальное количество общетеоретических знаний в сочетании с сугубо практическими, и в то же время ˙востребованными и перспективными, что может обеспечить будущему специалисту социальную защищенность из более быструю и успешную адаптацию в социуме. Развитие этих процессов в сфере профессионального образования можно продемонстрировать на примере практической подготовки учащихся ˙высшего профессионального училища кулинарного профиля. [11, c .26]
Исследование этой проблемы предопределяет необходимость характеристики некоторых понятий, раскрывающих суть производственной педагогики этого профиля. Центральными понятиями здесь являются «практика», «практическое обучение». ˙
Известно, что знания об объективном мире возникают в результате активного взаимодействия человека с реальной жизнью. При этом процесс познания возможен лишь тогда, когда есть объективный мир с его процессами и явлениями и человек, который их изучает. [28, c .57]
˙Актуальность данной работы обусловлена рядом исследований, которые показывают, что преподаватели специальных предметов и мастера производственного обучения испытывают трудности в реализации интегрированного и дифференцированного содержания профессионального образования, интенсификации процесса воспитания и обучения учащихся и студентов.
Аналогичные проблемы отмечают слушатели курсов повышения квалификации и участники проблемных семинаров, ведущие подготовку квалифицированных рабочих и специалистов для всех отраслей экономики страны.
Анализ результатов контрольных работ обучающихся профессиональных училищ, лицеев, техникумов, колледжей показывает, что они также затрудняются в решении интеллектуально насыщенных задач, заданий, ситуаций, не обладают умениями использовать теоретические знания в конкретной учебной, учебно-практической и производственной деятельности.
В профессиональных учебных заведениях учебно-воспитательный процесс рассматривается педагогической наукой как диалектическое единство интеграции и дифференциации, общественного и индивидуального, обще-профессионального и частно-профессионального в структуре политеоретического подхода к образованию.
Многочисленными исследованиями ученых-педагогов (Н.М. Александровой, С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, В. П. Беспалько, Н. Ф. Гейжан, Р. Х. Джураева, Т. П. Еремеевой, И. А. Ивлиевой, A.M. Коптяева, Т. А. Костиной, О. Б. Читаевой, А. Е. Шильниковой, А. Х. Шкляра, Л. Л. Юровой и другими) доказано, что на основании системного подхода к учебно-воспитательному процессу могут быть прогнозируемы становление, развитие и реализация личности в социуме.
Объектом исследования при разработке заявленной темы будет являться учебный процесс в среднем профессиональном учебном заведении, направленный на развитие практических навыков учащихся.
Предметом исследования при разработке заявленной темы будет являться система методических средств, применяемых на практических занятиях в средних профессиональных учебных заведениях.
Задачи исследования:
1) Изучение литературы (психолого-дидактический, методический и др.) с целью выяснения сущности практического занятия и его роли в учебном процессе в среднем профессиональном учебном заведении.
2) Изучение накопленного опыта передовых преподавателей по данной проблеме.
3) Разработка методики проведения практических занятий в среднем профессиональном учебном заведении.
Методы исследования:
I. Анализ литературы.
II. Анализ и обобщение опыта преподавателей.
III. Наблюдения.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что практические занятия в среднем профессиональном учебном заведении являются одним из наиболее важных компонентов учебного процесса. Качество их проведения во многом определяет степень будущей квалификации выпускников среднего профессионального учебного заведения.
Глава 1.
1.1 Сущность и задачи практического обучения.
˙Понятие практика В. А. Скакун определяет, как составную часть учебно-воспитательного процесса, предусмотренную учебными планами и программами, организуемую в реальных производственных условиях (или близких к ним) с целью ˙формирования у учащихся представления о конкретной профессиональной сфере, обучения практическим занятиям, навыкам и умениям, ˙приобретения опыта самостоятельной работы по избранной профессии. [44, c .12]
˙Взаимосвязь познания и практики имеет исключительно важное значение и предопределяется такими ˙факторами: а) в практической деятельности рождаются познавательные отношения, которые служат основой˙ практики и обеспечивают ее развитие; практическое отношение человека к ˙действительности есть первичным, основным и определяющим, при этом практика — основа существования и развития человека и общества в целом; ˙
б) практика является основой каждого познавательного акта, раскрытия законов и закономерностей природы и ˙общества;
в) практика выступает как движущая сила познания, которое дает необходимый фактический ˙материал, подлежащий обобщению и теоретической обработке, а потребности и задачи, поставленные практикой, служат стимулом развития науки; ˙
г) практика является сферой ˙применения знаний, и в этом понимании она — конечная цель познания; ˙
д) общественная практика (материальное производство, общественная деятельность, научный эксперимент) выступает единым критерием истины. Практика объединяет в˙ себе объективный мир и природу, которые их превращают в человеческую деятельность. [29]
Теория, как система знаний, составляет в той или иной форме структуру любого учебного предмета в виде сроков и закономерностей, формул, расчетов и т. п. Так, ˙учебные планы предусматривают непрерывную и тесную связь теоретического и практического обучения учащихся и студентов на протяжении всего периода обучения.
Практическое обучение в подготовке квалифицированных рабочих, благодаря своим методам, является ведущим по сравнению с обучением инженеров и техников-технологов. ˙
Среди специфических особенностей практического обучения, можно отметить следующие:
1. Цель практического обучения — формирование у учащихся основ профессионального мастерства в области ˙определенной профессии.
2. Основой практического обучения является коэффициент производительности труда учащихся, подчиненный решению учебно-воспитательных задач. ˙
3. Содержанием практического обучения является формирование у учащихся умений и навыков, характерных для изучаемой˙ профессии.
4. Процесс практического обучения осуществляется на основе тесной взаимосвязи теории и практики. Практические умения и навыки формируются на основе знаний, которые˙ в ходе их применения совершенствуются, углубляются, расширяются.
5. Процесс учения в ходе практического обучения объективно более активен, чем в ходе теоретического обучения. ˙В этой связи в деятельности мастера по сравнению с деятельностью преподавателя растет «удельный вес» информативной функции и ˙усиливается руководящая, направляющая, инструктивная функция.
6. Для нормального хода процесса практического обучения особую, зачастую решающую роль,˙ играют средства обучения, прежде всего материально-техническое оснащение, а также объекты учебно-производственной деятельности учащихся. [29]
Педагогическая задача ˙это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействия в форме обобщенных мыслительных образований, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса.
Для педагога задача это задача преподавания Педагог совершает определенные действия по ее постановке: вычленяет, анализирует, формулирует, принимает. Педагог тратит на это немало времени и усилий, но затем, руководствуясь задачей, действует увереннее: отбирает все другие компоненты педагогического процесса и вовлекает в него учащихся. Например, на уроках производственного обучения слесарей могут стоять задачи: научить учащихся выполнять основные установочные приемы опиливания, научить опиливанию широких и узких плоскостей поверхностей, научить опиливать сопряженные плоские поверхности, формировать аккуратность в работе, ˙стремление к самоконтролю и пр. В соответствии с ними строится весь педагогический процесс урока производственного обучения.
Для учащихся задачи ˙это задачи учения. Каждый учащийся с разной степенью точности, полноты и осознанности прогнозирует свою задачу. Среди прочего это: научиться профессиональным действиям, научиться выполнять операцию лучше, чем другие, быстро выполнить задание мастера, но могут быть и задачи, противоположные первым: выполнить задание, чтобы не наказывали. отбыть урок, получить оценку пять, увильнуть от работы и т. д. [25, c.17]
Для того чтобы осознанно ставить задачи и использовать их при построении педагогического процесса, надо знать их строение, виды задач, применяемых в педагогике.
Структура задачи постоянна, она определяет ее алгоритм. Любая задача состоит из объекта, предмета и действия.
Объект задачи это человек в разных ролевых позициях, на которые предполагается воздействие. Например, мастер производственного обучения может вступить во взаимодействие с учащимися, трудными подростками. Каждый раз, обращаясь к той или иной позиции, роли своего воспитанника, он сумеет смотивировать его учение, приблизить свои педагогические задачи к его задачам. Произойдет это потому, что именно под эту роль, конкретные функции учащегося он затем будет корректировать содержание обучения и методы преподавания.
Список литературы
- Абрамкин Г. П., Токарева О. В. Опыт использования электронных обучающих средств на практических занятиях по информатике в ВУЗе. // http://aeli.altai.ru/nauka/sbornik/2000/abramkin-tokareva.html
- Ажикин Г. И. Самостоятельная работа учащихся профтехучилищ в процессе производственного обучения. М, 1987.
- Арнаутов В.Д. Опыт инновационно-моделирующей деятельности и проектирования образовательного процесса // Педагогика. 1998, № 1.
- Артюхов М.В., Вержицкий Г. А., Любчева В. Ф. Педагогические технологии и профессиональное образование // Профессиональное образование. 1997, № 11
- Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.
- Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.
- Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург, 1996.
- Беляева А. П. Методология и теория профессиональной педагогики. СПб., 1999.
- Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
- Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
- Гольдин И.И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах.М., 1979.
- Думченко Н.И. Содержание подготовки квалифицированных рабочих кадров. М., 1983.
- Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М., 1991.
- Дьяченко Н.Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи. М., 1988.
- Жиделев М.А. Современные требования к методам производственного обучения. М., 1977.
- Зеер Э. Ф. Психолого-педагогичесие методы исследования инженерно-педагогического образования. Свердловск, 1987 г.
- Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.
- Интенсификация теоретического обучения в профтехучилищах // Аверьянова А. М., Андреева Е. Ю., Беляева А.П.и др. М., 1990.
- Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980.
- Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
- Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980 г.
- Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1994.
- Ломов В. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991 г.
- Методика трудового обучения. // под ред. Тхоржевского Д. А. М., 1981.
- Михайлова Н.Н. От традиционной организации учебного процесса к новым педагогическим технологиям // Профессиональное образование. 1997, № 9.
- Мошкова И. Н., Малов С. Л. Психология производственного обучения. M., 1990.
- Основы профессиональной педагогики. // под ред. Батышева С. Я. Шапоринского С.А. М. 1977.
- Пальчук М.И. Сущность понятий «практика» и «практическое обучение». //www.nbuv.gov.ua/Articles/KultNar/avtory/palchuk/knp/knp73275−277.pdf
- Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей // под. ред. Пидкасистого П. И. М., 1998.
- Петухов М.А. Для преподавателей спецдисциплин. // Профессионал, 1994. № 3−4.
- Петухов М.А. Профессионально-технологическая система обучения специальным предметам: Учебное пособие. // под науч. ред. Беляевой А. П. Ульяновск, 2001.
- Петухов М.А. Эффективность педагогического взаимодействия преподавателя, мастера производственного обучения на уроке: Методическое пособие. Ульяновск, 1996.
- Петухов М.А., Бурдо А. К., Глазунова Л. Б. Личностно-ориентированные развивающие технологии реализации профессиональных образовательных программ подготовки современных рабочих и специалистов. Ульяновск, 1996.
- Преподавание специальной технологии в средних профтехучилищах строительного профиля: Методические рекомендации // под ред. Беляевой А. П. Л., 1985.
- Познавательные процессы и способности в обучении // под ред. Шадрикова В. Д. М., 1990.
- Психологические вопросы формирования профессионального мышления. Саранск, 1984 г.
- Пути повышения эффективности уроков по спецпредметам в средних профтехучилищах // Волкова Н. Н., Дюртеева О. Я., Шварц Л. Н. и др. М., 1996.
- Рукавишникова Е.Е. Особенности профессионального становления студентов. // Специалист. 1997, № 12.
- Рысев Ю.В. Оценка профессиональной подготовленности выпускников профессионально-технических училищ. М., 1983.
- Саранцев Г. И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой. // Педагогика. 1997, № 3.
- Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., 1998.
- Семушина Л.Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и методы обучения в средних профтехучилищах, специальных учебных заведениях: Учебно-методическое пособие. — М., 1990.
- Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних профтехучилищах: Методическое пособие. М., 1987.
- Скибицкий Э.Г., Гречушкин В. К. Использование информационных технологий при преподавании специальных дисциплин.// www.ict.edu.ru/vconf/files/3274.rtf
- Теория и практика применения наглядных пособий и технических средств обучения в профессиональной школе // под ред. Кыверялга А. А., Батаршева А. В. М., 1990.
- Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
- Цырельчук Н. А. Инженерно-педагогическое образование на современном этапе развития профессиональной школы. Мн., 2001 г.
- Чернилевский Д.В., Филатов В. И. Инновационные подходы к организации обучения // Специалист. 1997, № 4.
- Шкляр А.Х. Педагогическая система производственного обучения в условиях непрерывной многоуровневой подготовки. Мн., 1997.
- Щукин М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения: Методическое пособие. М., 1990.
- Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.