Основные проблемы гуманизации школьного образования

Гуманизация ставит личность человека в центр воспитательного процесса как его основную цель. При этом кардинальные изменения гуманистического воспитания возможны, если будут выполнены следующие требования:

• * повышение гуманистической направленности преподавания всех предметов учебного плана;
• * утверждение индивидуального подхода к гуманистическому развитию личности;
• * повышение роли воспитательного воздействия и органов системы студенческого самоуправления на всех уровнях, особенно на уровне академической группы университета.

Гуманитаризация образования не может быть какой-либо внешней, не включенной в общий и целостный учебно-воспитательный процесс. Она должна внутренне проникать в обучение и воспитание личности и обязана осуществляться на основе целенаправленной деятельности всех заинтересованных структур.

Составными элементами системы гуманитаризации образования в являются:

• * преподавание широкого спектра обязательных и факультативных курсов по общественным и гуманитарным наукам, включение естественнонаучных и технических знаний в единую систему знаний о человеке, обществе и природе;
• * развитие демократических методов общения со школьниками, утверждение принципов педагогики сотрудничества и развития активности школьников в учебной и научно-исследовательской деятельности;

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее обнаружения и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.

Потому, важно так налаживать педагогический процесс, чтобы воспитатель направлял деятельность ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и должен помочь растущему человеку пройти этот — всегда специфичный, индивидуальный и самостоятельный — путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание передает через себя не приспособление детей, подростков, юношества к каким-либо наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие — формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. «Условие эффективности воспитания — самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности» .

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. «Воспитывать — это значит направлять развитие субъективного мира человека», с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Как отмечал Л. С. Выготский, «учитель с научной точки зрения — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником» .

Такой подход к построению процесса воспитания — как активного целенаправленного формирования личности — согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности. Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. При этом социальная обусловленность усовершенствования личности преобладает конкретно-историческим характером. Но социально-историческое формирование личности не представляет из себя пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого. Показательно, что накопительница психологического опыта — литература устами виднейших своих представителей многократно провозглашала эту истину. Так, Л. Н. Толстой полагал, что признание права «другого» непросто на участие в «борьбе за существование», а на событие с самим собой и, более того, утверждение собственной жизнью бытия этого «другого» становится осуществлением разумения в межличностных отношениях и в итоге единственным критерием нравственного прогресса. «…Допустив только возможность замены стремления к своему благу стремлением к благу других существ, — писал он в трактате „О жизни“ , — человек не может не видеть и того, что это — то самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенесение цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед человечества» .

Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспитания, среди которых главной он считал формирование потребности принести благо другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях достижения этой цели. Л. Н. Толстой, как известно, отводил основную роль нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIII в. Данное положение позднее подверглось критическому переосмыслению, когда разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием нравственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и педагогов фактом. Особую роль в воспитании играет искусство, которое в эмоционально-образной форме отражает различные виды человеческой деятельности и развивает способность творчески преобразовывать мир и самого себя.

Просветительская ориентация в педагогике уступила место более реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и знания как такового в процессе духовного развития личности.

Однако нравственное формирование личности неравноправно нравственному просвещению. Установлено, что ценностно-ориентированная внутренняя позиция ребенка возникает не как итог некоторых «педагогических воздействий» или даже их системы, а в результате организации общественной практики, в которую он включен. Однако организация общественной практики воспитания личности ребенка может быть направлена двояко. Один тип направлен на возрождение уже сформированного социального характера. Данному типу организации характерно приспособление педагогического процесса под уже сформированный уровень психического развития ребенка. Подобная организация воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания человека. В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись «в хвосте детского развития», ориентируясь на его вчерашний день, а должно соответствовать «завтрашнему дню детского развития». В этом тезисе четко отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к управляемому процессу, который способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих людей.

Руководство процессом воспитания, действующее как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в «зону ближайшего развития». Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, а под руководством взрослых и в содействии с более умными «сотоварищами», а уж потом и вполне самостоятельно. Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а на ряду с персональным для каждого человека проектом, который учитывает его конкретные физиологические и психологические специфичности. В наряду с этим отдельное значение приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Конкретно на этой базе проявляется возможность и правильно оценить личность и построить успешную систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы социального поведения, развивает потребность действий, соответствующих нравственным образцам, выступающих в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей. «Искусство воспитания» приходит к обоснованному выводу, заключается в использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание правильного сочетания «понимаемых мотивов» и мотивов «реально действующих», а вместе с тем в умении вовремя придать более высокую значимость эффективному результату деятельности, чтобы этим организовать переход и к более высокому типу реальных мотивов, которые управляют жизнью личности. Таким образом, дети в подростковом возрасте знают о наличии значительной и общественно ответственной жизни взрослого члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую деятельность превращает эти «понимаемые» мотивы в реально действующие.

Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; стремление действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избежание ненужного риска. Перечисленный ряд характеристик не случайно скомпоновано попарно. Этим подчеркивается, что нет качеств «абсолютных». Ниболее лучшее качество обязано уравновешивать противоположное. Любой человек, как правило, устремляется в поисках социально приемлемой и лично для него оптимальную меру соотношения этих качеств в своей личности. Лишь при таких условиях, найдя себя, скомпоновавшись и сформировавшись как единая личность, он способен стать полноценным и полезным членом общества.

Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в целостной личности. Ядром личности, детерминирующим все ее персональные проявления, действует мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.

Одна из главных задач воспитания заключается в том, чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это обозначает, что в мотивационно-потребностной области личности общественные внушение, мотивы социально полезных деятельностей обязаны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чем бы занимался, о чем бы ни думал подросток, в мотив его функционирования должно включаться представление об обществе, о другом человеке.

Образование подобного гуманистического движения личности производится в несколько этапов.

Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов выступают отдельные люди — отец, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает совершенства и ценности достаточно обще, без каких-либо подроностей, может не связывать их с конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями). Следовательно, система воспитания обязана строиться с учетом возрастных особенностей. Она должна также быть ориентированной на «завтрашний день» развития детей, что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и сменяющих друг друга ведущих деятельностей. Внутри каждой из них зарождаются особые образования, каждая из них вкладывает свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. С другой стороны, усовершенствование мотивационно-потребностной сферы происходит не только по пути включенных в нее новых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности. Наибольшей развитой структурой мотивационно-потребностной сферы преобладает личность с общественной направленностью мотивов.

Если вновь вернуться к теме воспитания детей, то здесь можно развивать разговор много и долго, потому как, сколько людей, столько и мнений. Использование педагогической парадигмы в воспитании детей недопустимо и может повлечь к различным психическим нарушениям в развитии ребенка. Главная проблема состоит в том, что если преподавательские кадры, как минимум, проходят специальную подготовку, то, если можно так выразиться, родительские кадры никакой обязательной подготовки не проходят. К тому же родителей большее количество, нежели преподавателей… В отличие от животных, человек не имеет при рождении никаких способностей. Затем в процессе воспитания человеком усваиваются все способности. И то, что приобретет человек, в огромной мере зависит от тех людей, от тех личностей, которые окружают его в первые годы жизни, в так называемый сенситивный период.

Пропагандируемое гуманистическое отношение к воспитанию человека заключается в том, что человек есть самоценность. Потенциал человека к непрерывному развитию заложен в самой природе, стремление к самоактуализации. Главное в любой личности — устремленность ее в будущее. С подобной точки зрения прошлое не является основанием для окончательной оценки человека как личности. Внутренний феноменальный мир человека оказывает влияние на его поведение не в меньшей (а иногда и в большей) мере, чем внешний мир и внешние воздействия. Любая инициатива действуюшая на личность (педагогическая, терапевтическая) непременно должна быть косвенной, исключающей прямое внушение. Любая связь между двумя личностями должна строиться по принципу равноправия, уважения к другой личности (даже если одна из них личность в процессе становления, например, ребенок). При появлении проблемы следует образовать для воспитуемого поле выбора, но оставить выбор за ним. Человек как личность обязан научиться делать свой выбор и быть в полной мере ответственным за него.