Проектирование деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования

Актуальность исследования. Изменение экономической и социокультурной ситуации в России вызвало трансформацию представлений о целях и функциях образования. «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006;2010 годы» развивает сформулированные в законах Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», других нормативных документах («Федеральная программа развития образования на 2000;2005 годы», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года») основные принципы построения качественно новых единиц содержания образования и разработки педагогических условий научно-организационного сопровождения процесса становления педаго-га-инноватора, способного создавать условия для развития учащихся.

Переход к новой образовательной проектно-преобразующей парадигме актуализирует вопросы, связанные с совершенствованием профессиональной подготовки педагога и определением условий и механизмов развития учителя как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе. Анализ работ в контексте исследуемой проблемы в сфере дополнительного профессионального педагогического образования (И.Ю. Алексашина, В. Г. Воронцова, С.Г. Вер-шловский, И. Д. Демакова, Т. А. Каплунович, И. А. Колесникова, Д. Г. Левитес, Э. М. Никитин, H.A. Переломова, В. Я. Синенко, Н. М. Чегодаев, И.Д. Чечель) показал, что предлагаемое ныне содержание постдипломного образования педагога все больше отстает от современных тенденций развития постиндустриального общества, в котором знания выступают не самоцелью образовательного процесса, а средством становления профессионала.

Актуальность постановки проблемы разработки условий и механизмов профессионального развития педагога и ее решения в системе постдипломного педагогического образования конкретизируется в четырех взаимосвязанных аспектах, образующих проблемное поле диссертационного исследования.

Первый аспект обусловлен социальной значимостью идеи универсальности человека и фактора профессионализма в условиях модернизации российского образования. Сфера образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, способном проектировать ситуации развития. Исследованиями отечественных ученых (О.С. Анисимов, Е. В. Бондаревская, С. Г. Вершловский, J1.B. Загрекова, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Е. И. Исаев, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. Н. Максимова, А. К. Маркова, H.H. Нечаев, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, Г. С. Сухобская) установлено, что в системе постдипломного педагогического образования приоритет отдается разработке концептуальных основ и механизмов профессионального развития педагога. Становление педагога как субъекта собственной деятельности в профессиоге-незе требует категориального и практического разрешения ряда проблем и особенно уточнения толкования понятий «специальность», «профессия» и «квалификация» для устранения рассогласованности между ними.

Второй аспект актуальности темы настоящего исследования обусловлен необходимостью конкретизировать значение соотносимых по смыслу следующих понятий: «содержание образования», «учебный материал» и «педагогическая деятельность». Основанием для их различения выступают ключевые позиции предметно-знаниевого и личностно-деятельностного подходов к построению содержания образования в отношении того, что есть знание, какой учебный материал выступает в качестве предмета для работы сознания и как этот материал включается в деятельность (В.И. Гинецинский, В. А. Глуздов, Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов, A.A. Касьян, В. В. Краевский, А. Ф. Лазурский, В. А. Лекторский, B.C. Леднев, М. К. Мамардашвили, М. Полани, В.Н. Сагатов-ский, B.C. Степин).

Анализ дополнительных профессиональных образовательных программ в системе повышения квалификации показал, что их разработчики по-прежнему ориентируются на предметно-знаниевый подход, в котором содержание образования отождествляется с учебным материалом, существующим вне контекста его происхождения и деятельностных смыслов его применения.

Третий аспект актуальности проблемы представленного исследования определяется необходимостью рассмотрения сущности форм и механизмов со-организации профессиональных позиций субъектов деятельности, способных к самообучению средствами своей профессии. Анализ работ, выявляющих закономерности рефлексивного управления, показал, что переосмысление состава и структуры содержания профессионального развития педагога предполагает построение новой формы его организации и деятельностного опосредования межличностных отношений коллективного субъекта обучения (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, А. К. Дусавицкий, A.JI. Журавлев, A.B. Петровский, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман).

Четвертый аспект актуальности исследования обусловлен антропологической значимостью метода проектирования как механизма «вхождения личности в деятельность с одновременным процессом развития и саморазвития» ученика и учителя (Н.Г. Алексеев, A.A. Вербицкий, Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов, Е.С. Заир-Бек, B.C. Лазарев, H.A. Масюкова, C.B. Наумов, М. Н. Невзоров, О. Г. Прикот, В. В. Рубцов, В.И. Слободчиков).

Состояние изученности проблемы. Базовыми для построения теоретических основ дополнительного профессионального педагогического образования являются исследования общих закономерностей развития системы постдипломного педагогического образования и непрерывного образования взрослых (Т.Г. Браже, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, A.B. Даринский, В.Ю. Кричев-ский, Ю. Н. Кулюткин, JI.H. Лесохина, А. Е. Марон, Е. И. Огарев, В. Г. Онушкин, В. И. Подобед, В. Я. Синенко, А. П. Ситник, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, P.M. Шерайзина) — работы, в которых раскрывается исторический контекст становления и реформирования целостной системы повышения квалификации (P.A. Исламшин, В. И. Кучинский, Э. М. Никитин, П.В. Худоминский) — работы, посвященные профессиографическому анализу и классификационным основаниям педагогического труда (Н.В. Бордовская, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, C.B. Кульневич, А. И. Мищенко, Н. Д. Никандров, В.А. Сластенин) — теоретические и экспериментальные исследования условий инновационного развития постдипломного образования и рефлексивных механизмов развития лично-стно ориентированной позиции педагога (И.Ю. Алексашина, М. Т. Громкова, И. Д. Демакова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, В. Г. Маралов, Т. Г. Новикова,.

A.C. Сиденко, H.JI. Селиванова, Н. М. Чегодаев, И.Д. Чечель).

Принципы построения инновационного содержания образования разрабатываются в русле подходов: гуманитарно-аксиологического и личностно ориентированного (Д.А. Белухин, Е. В. Бондаревская, И. О. Котлярова, B.C. Леднев,.

B.В. Николина, В. В. Сериков, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская) — деятельност-ного (В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, В. В. Репкин, Д.Б. Эльконин) — компетентно-стного (В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, И. А. Зимняя, H.H. Нечаев, Л. Б. Рылова, Дж. Равен, С.Е. Шишов) — мыследеятельностного (Ю.В. Громыко, Г. П. Щедро-вицкий) — содержания как образовательной среды (Ю.С. Мануйлов, Л. И. Новикова, В.А. Левин) — модульного (С.Г. Вершловский, П. И. Третьяков, Т.И. Шамо-ва) — целостного содержания (В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков).

Необходимость обновления содержания и моделей постдипломного образования в направлении проектирования и культивирования средств новой профессиональной компетентности педагога подтверждена научно-теоретическими исследованиями специалистов системы дополнительного профессионального педагогического образования (Г.И. Аксенова, Г. И. Воронина, В. А. Ермоленко, А. Г. Казакова, И. О. Котлярова, Д. Г. Левитес, K.M. Левитан, Ю. А. Лобейко, М. Н. Невзоров, Г. Н. Панина, Т. С. Панина, И. И. Проданов, Е.С. Семенова) — исследованиями системных изменений в сфере образования и механизмов управления инновационными проектами Н. П. Дерзковой, Е. Б. Куркина, B.C. Лазарева, O.E. Лебедева, A.M. Моисеева, Н. В. Немовой, М. М. Поташника, В. М. Соколова, П. И. Третьякова, K.M. Ушакова, О. Г. Хомерики, Т. И. Шамовойработами, посвященными закономерностям формирования педагогической рефлексии и проблемам непрерывного образования взрослых (В.В. Горшкова, В. И. Подобед, Е. А. Соколовская, Г. С. Сухобская, Т.В. Шадрина).

Анализ деятельности институтов дополнительного профессионального педагогического образования показал, что в России накоплен достаточный опыт построения инновационных моделей повышения квалификации педагогических кадров: активизирующая и личностно ориентированная (В.П. Бедерха-нова, JI.H. Горбунова, И. Д. Демакова, М. А. Елагин, Э. М. Никитин, Т.В. Самсо-нова, В. В. Сериков, В .Я. Синенко, Т. В. Смолеусова, Т. Н. Софронова, Г. А. Ше-шерина, И.Д. Чечель) — рефлексивно-деятельностная и субъектно-ориентирован-ная (В .Б. Гаргай, А. Г. Гогоберидзе, Р. Х. Гильмеева, JI.H. Захарова, Т. Н. Раева, JI.A. Ротобыльская, И.В. Никишина) — проблемно-развивающая (С.А. Болотова, Н. М. Зверева, М.М. Левина) — андрагогическая (C.JI. Братченко, С.Г. Вершлов-ский, С. И. Змеев, А. П. Ситник, Е. А. Соколовская, C.B. Тарасов, Т.В. Шадрина) — гуманитарно-аксиологическая (Т.Г. Браже, И. Ю. Алексашина, В.Г. Воронцова) — синергетическая (М.Т. Громкова, Т.А. Каплунович) — модель коллективного обучения (Г.Н. Блинов, К. Я. Вазина, В. К. Дьяченко, И.Г. Литвинская).

Как показал анализ результатов исследований отечественных ученых и инновационного опыта институтов постдипломного педагогического образования, теоретическое обоснование категории «деятельностное содержание профессионального развития» педагога не составило предмета специального изучения в области теории и методики профессионального образования. Недостаточная изученность данного феномена в условиях постдипломного образования определяет существование требующих научного разрешения следующих объективных противоречий:

— признание необходимости преобразования учебно-предметного содержания и информационных методов его усвоения в деятельностное содержание профессионального развития педагога и неразработанность технологии трансформации предметного знания в знание учебное, включающее способы профессиональных обучающих действий;

— возросшие требования развивающего образования к педагогу-профессионалу и недостаточный уровень готовности системы постдипломного образования к созданию условий, обеспечивающих эффективность процесса становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе;

— новые ценностно-целевые ориентиры профессиональной деятельности педагога, требующие его проектного и рефлексивного отношения к собственному образованию, и недостаточная востребованность системы постдипломного образования в разработках дидактических моделей профессионального развития педагога;

— необходимость применения метода проектирования к осуществлению пространственной соорганизации деятельности педагогов, способных к позиционному самоопределению и самообучению, и неразработанность адекватной технологии формирования коллективного субъекта профессиональной деятельности в системе постдипломного образования.

Перечисленные обстоятельства отчетливо обозначают следующую проблему исследования: каковы механизмы и условия профессионального развития педагога в системе постдипломного образования, ориентированной на успешную реализацию целей и ценностей развития и саморазвития ученика и учителя?

Актуальность и значимость решения обозначенной проблемы определили выбор темы исследования: «Проектирование деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования».

Цель исследования: разработать концепцию проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования, построить дидактическую модель профессионального развития педагога как самообучающуюся организацию и экспериментально проверить ее эффективность.

Объект исследования: система постдипломного образования педагога, ориентированная на его профессиональное развитие.

Предмет исследования: деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что эффект профессионального развития педагога в системе постдипломного образования будет достигнут, если:

1) на основе теоретического и сравнительно-исторического анализа социокультурной и образовательной ситуации системы постдипломного образования будут определены условия и механизмы профессионального развития педагога, задающие пространство его становления как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе и соорганизации учебно-профессионального сообщества;

2) ведущим системообразующим фактором профессионального развития станет деятельностное содержание образования педагога, структурированное в виде системы дидактических задач;

3) дидактической моделью пространственной соорганизации учебного сообщества педагогов-профессионалов станет самообучающаяся организация;

4) ведущим способом организации содержания и форм построения практики развивающего образования станет метод проектирования;

5) в качестве основного показателя профессионализма и нормы профессионального развития педагога в системе постдипломного образования выступит комплекс педагогических условий, реализация которых окажет существенное влияние на развитие креативности, рефлексивности и становление профессиональной позиции педагога как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие исследовательские задачи:

1. Выявить предпосылки научного исследования и типологию образовательных ситуаций системы постдипломного образования, ориентированной на профессиональное развитие педагога.

2. Определить условия становления педагога как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе.

3. Разработать концепцию проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования.

4. Разработать дидактическую модель профессионального развития педагога в качестве самообучающейся организации.

5. Экспериментально проверить и выявить эффективность профессионального развития и динамику влияния компонентов деятельностного содержания образования на успешность становления педагога-профессионала и формирования у него новых норм профессионализма.

В соответствии с научно-педагогическим принципом поликонцептуаль-ности применительно к рассмотрению объектов в системе постдипломного образования теоретико-методологическую основу исследования составили антропологический, деятельностный и проектный подходы, теория развивающего образования и непрерывного профессионального образования взрослых, раскрывающие положение о ведущей роли содержания в процессе становления субъекта профессиональной педагогической деятельности и универсальности профессионального знания.

Содержание первого уровня методологии исследования образует философское знание, включающее классические, неклассические, постнекласси-ческие теории профессионального образования. Для успешного решения задач и верификации гипотезы в основу настоящего исследования были положены следующие законы и закономерности педагогической антропологии:

— о становлении человека в образовании и совокупности знаний, обеспечивающих деятельность педагога (Б.М. Бим-Бад, П. Ф. Каптерев, А.Ф. Лазур-ский, В. Н. Сагатовский, В. А. Сластенин, К. Д. Ушинский, Э.Г. Юдин);

— о необходимости рассмотрения гуманитарного образования как системы, наделенной функцией и способностью опережающего развития человека и генерирующей новое содержание (А.Ю. Агафонов, В. Ф. Взятышев, В.А. Глуз-дов, О. С. Гребенюк, A.A. Касьян, B.C. Леднев, Ф. Т. Михайлов, В. Н. Садовский, А. И. Субетто, В. Е. Шукшунов, П.Г. Щедровицкий);

— об антропологическом знании в качестве стержня развития профессиональной компетентности педагога (Б.Г. Ананьев, J1.H. Горбунова, В. И. Максакова, Л. И. Мищенко, Л. Б. Рылова, Ю. И. Салов, В. А. Сластенин, В.И. Слобод-чиков, Ю. С. Тюнников, М.В. Фирсов);

— о проектировании как механизме профессионального развития педагога и культурной форме педагогических инноваций в образовании (О.С. Аниси-мов, В. В. Давыдов, Ю. В. Громыко, Ю. А. Лобейко, В. Н. Ляудис, Л. М. Митина, М. Н. Невзоров, О. Г. Прикот, В. В. Рубцов, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков,.

A.П. Тряпицына, Г. П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин);

— о функциях рефлексии в обучении взрослых и рефлексивных механизмах управления деятельностью (И.А. Богачек, С. Г. Вершловский, Б. З. Вульфов, Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов, A.B. Коржуев, Ю. Н. Кулюткин, B.C. Лазарев, Н. В. Немова, В. А. Попков, П. И. Третьяков, Г. А. Цукерман, Т.И. Шамова).

В первый уровень методологии исследования вошли положения психологической антропологии:

— о становлении собственно человеческого в человеке в пределах его онтогенеза и профессиогенеза,.

— о полноценном развитии человека в качестве субъекта деятельности,.

— о философско-психологической концепции целостного содержания образования и общественно-исторической сущности развивающегося человека (Б.Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Мещеряков, A.B. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн).

Содержание второго уровня методологии исследования составляют науковедческие подходы:

— общая теория организации и управления образовательными системами (А.И. Жилина, P.A. Коренченко, В. Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев,.

B.И. Подобед, М. М. Поташник, И. И. Проданов, В. М. Соколов, Е. П. Тонконогая, П. И. Третьяков, Т.И. Шамова);

— системный подход (И.В. Блауберг, И. А. Богачек, М. С. Каган, В.Н. Сага-товский, В. Н. Садовский, Г. П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин);

— личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульне-вич, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская).

Разработка теоретических основ проектирования деятельностного содержания и технологии обучения педагога в системе постдипломного образования осуществлялась на основе неклассических психолого-педагогических подходов и новых представлений о деятельности, включающих:

— общие основы инновационной деятельности в образовании и технологий моделирования и проектирования педагогических инноваций (JLB. Загре-кова, М. В. Кларин, В. В. Николина, JI.C. Подымова, М. М. Поташник, В.А. Сла-стенин, В. И. Слободчиков, Н. М. Чегодаев, Н. Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург);

— проектный подход, в котором проектная деятельность рассматривается как культурная форма образовательных инноваций и средство профессионального развития педагогов и социокультурных систем (Н.Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, О. Г. Прикот, В. В. Рубцов, В. К. Рябцев, В.И. Слободчиков);

— теорию развивающего образования (В.В. Давыдов и последователи его идей: В. А. Гуружапов, А. К. Дусавицкий, B.C. Лазарев, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, Б.Д. Эльконин);

— задачный подход, в котором образовательный процесс строится как система задач различного типа (И.Ю. Алексашина, Г. А. Балл, Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, Н. М. Зверева, М. М. Левина, А. И. Подольский, В. А. Сластенин, В. Н. Соколов, Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, Д. Тол-лингерова, Л. М. Фридман, М.Л. Фрумкин);

— системно-мыследеятельностную методологию, раскрывающую условия проектирования инновационного содержания (О.В. Глазунова, Н. В. Громыко, Ю. В. Громыко, Д. Б. Дмитриев, И. С. Павлов, Г. П. Щедровицкий);

— акмеологическую теорию профессионализма, принципы построения модели образования взрослых (A.A. Бодалев, В. В. Большакова, A.A. Деркач,.

В.М. Зазыкин, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, H.H. Нечаев);

— теорию профессионального образования и самоопределения (В.И. Андреев, Е. А. Климов, Г. М. Коджаспирова, В. Г. Маралов, A.M. Новиков, Ф.В. Пов-шедная), профессионального развития педагога (Л.И. Божович, Е.В. Бондарев-ская, Н. В. Бордовская, С. Г. Вершловский, JI.K. Гребенкина, C.B. Кульневич, JIM. Митина, В. А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн);

— гуманитарно-аксиологический, культурологический и синергетический подходы как основу становления проектного, практикоориентированного исследования в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, В. В. Василькова, В. Г. Воронцова, Е. Ф. Глебова, Э. Н. Гусинский, Т. А. Иванова, Т. А. Каплунович, В. В. Николина, Ю. И. Турчанинова, Н. М. Чегодаев, И.Д. Чечель).

Третий уровень содержания методологии исследования составляет конкретно-научная методология как совокупность принципов и закономерностей, применяемых в системе постдипломного образования педагога. Ведущим подходом на данном уровне методологии выступает андрагогический подход. Ценностно-целевую направленность непрерывного образования взрослых и специфику концепций «обучающейся организации» профессионального образования характеризуют рефлектирующий тип деятельности, самоопределение субъекта системы повышения квалификации на «опережающее» состояние деятельности, «выращивание» взрослых людей в едином развивающемся коллективе (Л.И. Анцыферова, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, A.A. Здравомы-слов, С. И. Змеев, В. Н. Келасьев, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина, Питер М. Сенге, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, P.M. Шерайзина, B.J. Daley, R. Edwards, P. Jarvis, T. Husen, M.S. Knowles, E. Lindeman, M. Tight).

Технологическую и инструментальную методологию, включающую механизмы и условия организации практики развивающего обучения, методики и техники определения эффекта профессионального развития, составляет проектный эксперимент (Н.Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов, B.C. Лазарев,.

В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков), который позволяет описывать, исследовать объект познания с одновременным процессом его проектирования.

В исследовании на разных его этапах использовалась совокупность методов исследования:

— методы теоретического анализа (моделирование, типологизация, идеализация, сравнительно-исторический, сравнительно-сопоставительный, обобщение);

— эмпирические методы (изучение психолого-педагогической литературы и современных официальных документов об образовании) — опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа);

— диагностические методы (тестирование «ХиМ», экспертный опрос и экспертная оценка);

— праксиметрические методы (изучение продуктов деятельности и обобщения педагогического опыта, изучение педагогической документации);

— обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение) — метод контент-анализа;

— педагогическое консультирование, методы интерпретации, метод групповой дискуссии и межличностного диалога;

— экспериментальные методы (проектный эксперимент) и статистической обработки результатов экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», центра Интернет-образованиеобразовательных учреждений и методических служб Нижнего Новгорода (МОУ СОШ № 85, 84, 124, 121, 154, 93, 70, МОУ лицей № 87, МОУ лицей № 8) и Нижегородской области (МОУ СОШ № 8, МОУ гимназия № 14, г. ВыксаМОУ СОШ № 8, г. КстовоМОУ СОШ № 5, г. ЧкаловскМОУ СОШ № 21, 39, г. ДзержинскМОУ СОШ № 2, г. АрзамасМОУ лицей, г. БорМОУ Большемурашкинская СОШМОУ СОШ № 16, г. Саров) — негосударственных образовательных учреждений (Нижегородский филиал Московского гуманитарно-экономического института, Региональный центр непрерывного образования, Региональный центр образовательных технологий) — образовательных учреждений, сотрудничающих в рамках Международной ассоциации развивающего образования системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова и Федерального научно-методического центра имени Л. В. Занкова.

В эксперименте отражен опыт функционирования системы постдипломного образования, анализ совокупного опыта педагогов и психологов по проблеме обновления содержания и повышения квалификации педагогических кадров. В исследовании использован личный опыт научно-исследовательской и педагогической работы в системе вузовского и постдипломного образования: в качестве заведующей лабораторией развивающего обучения (1995;2000 гг.), заведующей кафедрой педагогики и образовательных технологий, председателя и члена научно-методического экспертного совета ГОУДПО НИРО.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на методолого-теоретическом и профессионально-педагогическом уровнях проблемы проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога, а именно:

— разработана целостная научная концепция проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования;

— определены условия становления педагога как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе: возрастно-психологические условия, определяющие характер социальной ситуации развития и возможность проектирования норм развития как показателей полноценности проживания психологического возраста человекапрофессионалъно-деятелъностные условия, заключающиеся в соответствии содержания образовательной программы профессионального развития форме его освоенияорганизационно-методические условия, включающие комплекс дидактических и методических средств проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога и диагностики эффекта развития;

— введена в научный оборот психолого-дидактическая категория теории профессионального образования — «деятельностное содержание профессионального развития», сущность которой определяется как система задачных форм организации процесса профессионального развития, связанная с раскрытием педагогом своей собственной субъективности в профессиогенезе и разработкой им комплекса условий для «выращивания» способности к развитию и саморазвитию у своих учеников;

— показана специфика «дидактической задачи» как элементарной единицы построения деятельностного содержания профессионального развития в конкретных условиях становления педагога-профессионала и как специфического образовательно-профессионального пространства, в котором осуществляется «стыковка» предметного содержания постдипломного образования и психолого-педагогических обучающих и управленческих действий;

— разработана дидактическая модель профессионального развития педагога в системе постдипломного образования (<самообучающаяся организация), являющаяся формой пространственной соорганизации учебного сообщества педагогов-профессионалов и выступающая в качестве базовой категории в теории и методике профессионального образования, ориентированного на развитие субъективности в профессиогенезе;

— раскрыта важнейшая закономерность профессионального развития педагога в системе постдипломного образования — взаимосвязь двух основных категорий концепции проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога: деятельностного содержания образования, являющегося ведущим фактором профессионального развития, и самообучающейся организации, задающей объект и источник профессионального развития;

— обоснована роль рефлексивно-содержательного типа управления как способа регулирования перехода от одной ситуации профессионального развития к другой, в которых для каждого субъекта задаются профессиональные педагогические позиции: учитель — специалист-предметникучитель — методист-профессионалучитель — профессионал-эксперт. Эти позиции обеспечивают возможность проектно-преобразующей деятельности педагога за счет обращения управленческого практического действия в активную личностную позицию участников образовательного процесса и трансформации его цели в ценности этой действующей позиции;

— охарактеризован эффект профессионального развития педагога в системе постдипломного образования как интегральная характеристика сформированное&tradeпрофессионализма педагога, включающая такие показатели: развитие уровня рефлексивности, изменения в профессиональной самооценке и мотивации педагогов в сторону повышения их мотивационной зрелости и операциональной оснащенности ресурсами деятельности, смену уровней функционирования профессионального сознания педагога от позиции «специалиста» к позициям «профессионала» и «эксперта» и повышение креативности как способности решать задачи определенного типа и проектировать ситуации развития.

Теоретическая значимость результатов исследования:

— концепция проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования, разработанная на основе антропологического, деятельностного и проектного подходов, теории развивающего образования и непрерывного образования взрослых, открывает качественно новое направление прикладных дидактических исследований в области профессионального образования;

— разработанные понятийная и категориальная базы, включающие психолого-дидактические категории «деятельностное содержание профессионального развития педагога» и «самообучающаяся организация», а также связанные с ними понятия: «позиционное самоопределение», «эффект профессионального развития», «дидактическая задача», «рефлексивное управление», «проектный эксперимент», — позволяют адекватно описывать и моделировать инновационные образовательные процессы;

— обоснованные в исследовании принципиально новые закономерности в области дидактики высшей школы о связи нового типа содержания и пространственной формы соорганизации предметного содержания и психолого-педагогических обучающих и управленческих действий оказывают позитивное влияние на преобразование содержательных и организационных аспектов профессионального педагогического образования в русле антропологической и про-ектно-преобразующей парадигмы производства научного знания;

— сформулированные в диссертации принципы проектирования деятель-ностного содержания профессионального развития и самообучающейся организации как его дидактической модели дополняют положения личностно-развивающейся, гуманитарно-аксиологической и антропологической концепций инновационной деятельности в рамках научных школ В. Г. Воронцовой, В. В. Давыдова, Э. М. Никитина, В. В. Серикова, В. А. Сластенина, В.И. Слобод-чикова;

— обоснованная и реализованная в исследовании дидактическая модель профессионального развития педагога («самообучающаяся организация»), раскрывающая формы учебно-профессионального сотрудничества, необходимого для освоения деятельностного содержания образования и перехода взрослых обучающихся к новому способу профессионализации, может рассматриваться в качестве концептуального источника построения многоуровневой сетевой модели организации непрерывного профессионального образования педагога.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная в дидактическая модель профессионального развития педагога в системе постдипломного образования открывает принципиально новые возможности подготовки педагогов к инновационной профессиональной деятельности.

Научные результаты, лично полученные автором в области проектирования деятельностного содержания в системе профессионального и школьного образования, позволяют разрабатывать системно-дидактические комплексы, которые включают различные жанры учебно-методического, научно-методического и информационного обеспечения построения развивающей образовательной практики проектно-программного типа.

Обоснованные в исследовании методологические подходы к проектированию деятельностного содержания профессионального развития педагога и принципы его структурирования как системы дидактических задач определяют модель алгоритма практической экспертизы программ и учебно-методических комплексов, уроков различного типа и вида.

Созданная в ходе реализации проектного эксперимента критериальная база оценки уровня сформированности новой педагогической компетентности является основой разработки механизмов и методик диагностики развивающего эффекта и эффекта развития образовательного процесса на разных ступенях и уровнях непрерывного образования.

Теоретические положения и выводы исследования могут использоваться для содержательного наполнения общеобразовательных, профессиональных образовательных и дополнительных профессиональных образовательных программ и разработки новых методов, форм и средств организации учебного процесса в системе профессионального педагогического образования.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (проблемно-аналитическом) (1994;1998 гг.) был сделан анализ теоретико-эмпирической базы исследованияизучалась научная литература, состояние проблемы в практике функционирования системы постдипломного образованияпроводились сбор информации и ранжирование проблемформулировалась гипотезаразрабатывалась критериальная базаотрабатывался понятийно-терминологический аппарат исследованияосуществлялась организация развивающего обучения в школах региона и др.

На втором этапе (теоретико-проектировочном) (1998;2000 гг.) разрабатывались основные положения концепции деятельностного содержания профессионального развития в системе постдипломного образования, оформлялись теоретическая позиция и сущность проблемы, инструментарий и дизайн исследования. На базе экспериментальных площадок проектировалась технология реализации и апробации концепции нового содержания образования и др.

На третьем этапе (экспериментально-корректирующем) (2000;2003 гг.) проверялась и корректировалась гипотеза исследования. Проводился проектный эксперимент, апробировались технологии сетевого взаимодействия и социального партнерства в рамках модели самообучающейся организации.

На четвертом этапе (заключительно-обобщающем) (2003;2005 гг.) происходило обобщение и оформление полученных результатов исследования, определялась перспектива изучения исследуемой проблемы, разрабатывались методические рекомендации и программы по переходу на новую модель профессионального развития педагога и построению практики развивающего образования в регионе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научные идеи, ход исследования и результаты опытно-экспериментальной работы, основное содержание и выводы обсуждались на заседаниях лаборатории развивающего обучения (1995;2000 гг.), кафедры педагогики и образовательных технологий НИРО (2000;2005 гг.), заседаниях ученого и научно-методического экспертного и областного совета (1996;2005 гг.), на коллегии Министерства образования и науки Нижегородской области (1997, 1999, 2003 гг.), на ежегодных заседаниях педагогических советов школ — экспериментальных площадок.

Результаты научного исследования внедрены в практику работы ГОУ ДПО «Ивановский областной институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров», ГОУ «Институт развития образования Республики Татарстан», ГОУ ДПО «Липецкий институт развития образования», ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», ГОУ ДПО «Мордовский республиканский институт образования», ГОУ ДПО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», ГОУ ДПО.

Смоленский областной институт усовершенствования учителей", ГОУ ДПО «Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования».

Основные положения и результаты исследования были представлены автором на международных научных и научно-практических конференциях «Теория и практика развивающего обучения: проблемы и перспективы» (Уфа, 1995), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Саратов, 1997), «Российское образование: традиции и перспективы» (Н. Новгород, 1998) «Образование взрослых — шаг России в XXI век» (Н. Новгород,.

1999), «Проблемы многоуровневого высшего образования» (Н. Новгород,.

2000), «Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования» (Санкт-Петербург, 2002), «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005) — на всероссийских, межрегиональных и региональных научных и научно-практических конференциях «Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий» (Курск, 2005), «Проблемы экологического образования» (Рязань, 1998), «География населения: история и современность» (Н. Новгород, 1999), «Сельская школа: опыт и перспективы развития» (Н. Новгород, 2000), «Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании» (Н. Новгород, 2001), «Социокультурная среда и единое образовательное пространство Приволжского Федерального округа» (г. Н. Новгород, 2004), «Актуальные проблемы профессионального образования» (Н. Новгород, 2004), «Инновации в системе регионального образования: методология, теория, практика» (Н. Новгород, 2006).

Результаты исследования получили непосредственное внедрение в процессе организации квалификационных курсов, при разработке программ развития образовательных учреждений. Основные положения и выводы исследования получили практическое воплощение в профессиональных конкурсных работах педагогов «Лучшие школы России», «Учитель года», в конкурсе «Педагогика» при содействии и организации Российского Гуманитарного научного фонда. Результаты исследования использованы при апробации учебников нового поколения по системам развивающего обучения в рамках сотрудничества с издательством «Вита-Пресс» и корпорацией «Федоров».

Обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной педагогической науки, применением междисциплинарной методологии антропологического, проектного и задачного подходов, теории непрерывного образования взрослых, теории развивающего обучения, сочетанием методов теоретического и экспериментального исследованияиспользованием адекватных материалу исследования современных методов исследованиясоответствием содержания и структуры исследования его цели, логике изучения предмета и изложения результатов исследованияширокой апробацией основных идей, результатов и выводов диссертационного исследования.

Достоверность результатов исследования подтверждается созданием эффективной системы гуманитарной рефлексивно-деятельностной подготовки в системе постдипломного образования и организацией проектных команд школ города и областивнедрением и апробацией моделей, механизмов и методик подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности в образовательных учреждениях системы дополнительного профессионального педагогического образованияличным участием автора в проектировании, организации и руководстве созданием новой модели профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования базируется на выявлении и анализе следующих групп предпосылок: историко-социалъно-педагогические предпосылки, обусловленные генезисом фундаментальных представлений о человеке в образовании и профессиогенезом субъекта деятельностинаучно-теоретические предпосылки, связанные с определением методологического аппарата настоящего исследованиянаучно-практические предпосылки, обусловленные необходимостью повышения роли и статуса системы постдипломного образования в определении целей и задач профессионального развития педагога в контексте социокультурных переменсодержательно-технологические предпосылки, связанные с преобразованием структуры и состава содержания постдипломного образования и определением технологии его освоения.

Характер, содержание и направление развития субъективности человека в профессиогенезе определяются в данной концепции системой педагогических условий становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе. В эту систему входят: возрастно-психологические условия, связанные с необходимостью установления соответствия между образовательными и возрастными нормами и способностью педагога как субъекта собственной деятельности проектировать новые нормы развития, профессионалъно-деятелъностные, заключающиеся в соответствии содержания образовательной программы профессионального развития форме его освоения, и организационно-методические условия, включающие дидактические и методические средства, с помощью которых достигается и диагностируется эффект профессионального развития.

2. Психолого-дидактическая категория «деятельностное содержание профессионального развития педагога» задает предметность исследования и выступает в качестве ведущего системообразующего фактора становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе. Деятельностное содержание профессионального развития педагога — это система задачных форм организации процесса становления субъекта собственной деятельности, связанная с раскрытием педагогом своей собственной субъективности в профессиогенезе и разработкой комплекса условий для «выращивания» способности к развитию и саморазвитию у своих учеников.

Целенаправленный процесс освоения деятельностного содержания профессионального развития осуществляется через систему дидактических задач, в которых происходит согласование предметного содержания и психологопедагогических обучающих действий, что обеспечивает «проживание» учителем различных видов взаимодействия в проектировочной группе в позиции учащегося с последующей рефлексией и осмыслением способа педагогической деятельности. Дидактическая задача как многоаспектное педагогическое явление выступает в качестве элементарной единицы построения деятельностного содержания и выполняет функцию методологического средства регулирования и осуществления перехода от обучения к самообучению.

3. Понятие «самообучающаяся организация» является формой организации деятельностного содержания профессионального развития педагога, выражающей внутреннюю связь и способ учебной соорганизации профессиональной общности педагогов-профессионалов, задающей объект и источник профессионального развития. Самообучающаяся организация характеризуется как позиционная, нормативно-творческая дидактическая модель профессионального развития педагога, два полюса которой (предметность и творческий потенциал человека) задают границы содержания развивающегося образовательного пространства, его структуру и состав. Соорганизация профессиональных позиций специалиста, профессионала и эксперта в данной модели осуществляется на основе педагогической рефлексии, приемов рефлексивного взаимодействия и рефлексивно-содержательного управления.

4. Проектирование выступает способом формирования проектной культуры педагога и траекторией его движения к профессионализму: от специалиста-предметника к педагогу-профессионалу и эксперту в условиях постдипломного образования. Проектирование деятельностного содержания профессионального развития педагога соответствует базовой схеме проектирования, включающей такие этапы, как: актуализация и проблематизация профессиональных средств', мотивация и позиционное самоопределение педагогасоздание ситуации развития средствами своей профессииконцептуализациямоделирование и выстраивание общей системы ценностей как основания для развития самообучающейся организацииоптимизация структуры смысловых и организационно-управленческих связейрефлексивное оформление проекта и новое целеполагание. Образовательный смысл проектной деятельности состоит в рефлексивной способности педагога входить в учебно-профессиональные общности и строить ситуации развития.

5. Профессиональное развитие педагога — это аксиологическая, процес-суально-деятельностная характеристика качественных изменений объекта развивающего образования, сопряженная с преобразованием его внутренних и внешних связей. Понятие «профессиональное развитие» объединяет три несводимых друг к другу смысла: профессиональное развитие — это объективный процесс перехода (кардинального сдвига) педагога от позиции специалиста к позиции профессионалапрофессиональное развитие — это «деятельность развития», т. е. упорядоченная совокупность способов и средств целевой деятельностипрофессиональное развитие — это цель и ценность, связанная с фундаментальной способностью педагога становиться и быть подлинным субъектом собственной деятельности в профессиогенезе.

Эффект профессионального развития является интегральной характеристикой уровня сформированности профессионализма педагога в системе постдипломного образования, включающего рефлексивность и креативность, позиционность, связанную с мотивацией и способностью к выполнению инновационной деятельности и групповому взаимодействию, принятию профессиональной позиции и умением проектировать ситуации развития.

Выводы по четвертой главе.

В процессе организации экспериментального педагогического исследования, проводимого в рамках курсовой подготовки педагогов в системе постдипломного образования, были получены следующие результаты.

1. На основе сопоставления результатов исследования, зафиксированных у респондентов контрольной и экспериментальной группы, выявлены существенные различия в показателях сформированности компонентов деятельностного содержания профессионального развития педагогов. Установлено, что деятельностное содержание профессионального развития в системе постдипломного образования является системообразующим фактором, который непосредственно и достаточно жестко детерминирует существенные различия в показателях сформированности профессионализма педагога и оказывает решающее влияние на результаты становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе и получение эффекта развития.

В соответствии с полученными в ходе экспериментального исследования данными показано, что примерно на 80% удалось обеспечить достаточно полноценную реализацию программы профессионального развития. Показатели сформированности компонентов деятельностного содержания профессионального развития свидетельствуют, с одной стороны, о реалистичности и практической осуществимости новой модели повышения квалификации педагога в качестве самообучающейся организации, а с другой стороны — о том, что современная российская массовая школа располагает творческим потенциалом, достаточным для реализации столь сложного образовательного проекта, как «Проектирование самообучающейся организации».

Данные, полученные в процессе экспериментального исследования, показывают, что дидактическая модель профессионального развития педагога, разработанная нами в представленном исследовании на основе принципов антропологического, деятельностного, проектного подходов, теории развивающего образования и непрерывного образования взрослых, не имеет аналогов в системе постдипломного образования педагога.

2. Установлено, что разработанные в диссертации комплексные условия и механизмы профессионального развития педагога обеспечивают развитие уровня рефлексивности как базового профессионально важного качества педагога. Если на начало курсовой подготовки низким уровнем рефлексивности обладали 17% респондентов, то на конец — лишь 3%- на начало подготовки -50% респонтентов показали данные, соответствующие среднему уровню, на конец — 47%- высоким уровнем рефлексивности на начальном этапе обладали 33%, а в конце проектного режима — 50% педагогов. Установлены изменения в профессиональной самооценке и мотивации слушателей в сторону повышения мотивационной зрелости и операциональной оснащенности педагога ресурсами деятельности. В зоне «хочу и могу» после прохождения проблемно-проектного семинара оказались 77% педагогов, что на 24% больше, чем вначале. В зоне мотивации «не хочу, но могу» не осталось ни одного респондента, что свидетельствует о становлении нравственной зрелости субъекта деятельности и о высоком мотивирующем воздействии проектного режима курсовой подготовки педагогов, ориентированного на саморазвитие и самореализацию.

3. В ходе проектного эксперимента было выявлено изменение профессиональных позиций у педагогов экспериментальной группы, а именно: количество педагогов, соответствующих позиции «специалист» снизилось с 30% в начале подготовки до 4% в концеколичество респондентов, находящихся в позиции «профессионал», возросло с 53 до 57%- количество педагогов, занимающих позицию «эксперт», увеличилось с 17 до 30%. Данный переход свидетельствует о смене уровней функционирования профессионального сознания педагога и повышении креативности, составляющей основу продуктивного действия.

Новая модель профессионального развития в системе постдипломного образования способствует развитию уровня креативности как способности решать задачи определенного типа и проектировать ситуации развития. Если на начало курсовой подготовки низким уровнем креативности обладали 55% респондентов, не способных строить ситуацию развития и реализовать адекватную ей структуру обучающих действий, то на конец — 25%- на начало подготовки 30% респондентов показали данные, соответствующие среднему уровню, на конец — 45%- высоким уровнем креативности на начальном этапе обладали 15%, а в конце проектного режима 30% педагогов проектируют ситуацию развития, целенаправленно реализуют адекватную систему обучающих действий и готовы представлять перспективную модель развития своих учеников.

4. На основании изучения оценочных суждений педагогов о программе повышения квалификации обнаружена следующая тенденция: и по доступности, и по интересу, и по новизне, а также по применимости на практике педагоги экспериментальной группы поставили более высокие баллы по сравнению с педагогами контрольной группы. Это свидетельствует о высокой потребности в формировании новых способностей, необходимых в профессиональной педагогической деятельности. Нарастающая сложность и интенсивность проектного обучения не влияла на положительное отношение респондентов экспериментальной группы к процессу обучения, которое остается устойчивым. Признаками адаптации к новой форме обучения в течение последних двух лет являются овладение технологией развивающего обучения, положительная реакция на эти условия, освоение и принятие норм и ценностей профессионального сообщества и сложившихся форм взаимодействия.

Показателями динамичной адаптации к новой форме проектного обучения стали личная активная профессиональная позиция, находящая выражение в адекватных целям и задачам обучения поведении и собственной профессиональной педагогической деятельности, в удовлетворенности результатами обучения, которые сами педагоги оценивают в качестве оптимальных.

Объективными показателями эффективности проведенного педагогического исследования служат следующие факты: оформление, защита и сертификация авторских проектов и научно-методических разработоксоздание проектных команд школ — экспериментальных площадокподготовка кандидатских диссертаций участниками проекта различного уровняучастие в работе научных конференций, профессиональных конкурсов и в национальных проектах в области образования.

Учитывая репрезентативный характер выборки обследования респондентов, считаем, что полученные результаты имеют прогностическое значение, т. е. с достаточной точностью описывают ожидаемые результаты реализации дидактической модели профессионального развития педагога в системе повышения квалификации и организации практики системы развивающего обучения в массовой общеобразовательной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Концептуальная модель деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования, разработанная с позиций антропологического, деятельностного и проектного подходов, теории развивающего образования и непрерывного профессионального образования взрослых объясняет закономерности становления и развития системы постдипломного образования, ориентированной на «выращивание» педагога-профессионала, способного самостоятельно вырабатывать принципы профессиональной деятельности и целенаправленно руководствоваться ими в процессе проектирования практики развивающего образования.

Упорядоченная совокупность положений и идей концепции профессионального развития педагога в системе постдипломного образования может быть квалифицирована как решение крупной научной проблемы проектирования деятельностного содержания профессионального педагогического образования.

1. Проведен теоретический и сравнительно-исторический анализ социокультурной и образовательной ситуации системы постдипломного образования. Выделены три типа образовательных ситуаций (закрытая, полуоткрытая и открытая), соответствующие следующим трем институциональным формам: консервативный, инновационный, экспериментальный образовательные институты системы постдипломного образования — и конкретным типам образовательных учреждений: институт усовершенствования учителейинститут повышения квалификацииинститут развития образования.

Выявлены объективные предпосылки — научно-практические, содержательно-технологические, историко-социально-педагогические и научно-теоретические, стимулирующие актуальность научного исследования и решения проблемы построения нового содержания образования и новой модели повышения квалификации, ориентированной на профессиональное развитие педагога. Основой проектирования системы развивающего постдипломного образования как всеобщей культурно-исторической формы профессиогенеза субъекта деятельности, универсального способа трансляции педагогического опыта и самостоятельной формы педагогической практики развивающего типа определена антропологическая парадигма, выступающая в трех базовых контекстах: философском, психологическом и педагогическом.

Обоснованы методологические подходы к проектированию деятельност-ного содержания профессионального развития педагога и принципы его структурирования как системы дидактических задач.

2. На основе сравнительно-сопоставительного анализа моделей повышения квалификации, профессионального опыта учреждений системы постдипломного образования, практики управления развитием региональных образовательных систем выделены и описаны возрастно-психологические, профессио-нально-деятельностные и организационно-методические условия становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе. Возрастно-психологические условия связаны со способностью педагога проектировать ситуации развития. Профессионально-деятельностные условия заключаются в установлении единства содержания профессионального развития и формы его освоения. Организационно-методические условия включают комплекс дидактических и методических средств получения эффекта профессионального развития и оценки его результативности.

3. Концептуальная сторона диссертационного исследования базируется на характеристике ведущей психолого-дидактической категории «деятельностное содержание профессионального развития педагога» и связанных с ней понятиях — «самообучающаяся организация», «позиционное самоопределение», «эффект профессионального развития», «дидактическая задача», рефлексивное управление", «проектный эксперимент».

Деятельностное содержание профессионального развития педагога" определено как система заданных форм организации процесса профессионального развития педагога, связанная с раскрытием его собственной субъективности в профессиогенезе и разработкой им комплекса условий для выращивания способности к развитию и саморазвитию у своих учеников.

4. На основе задачного подхода раскрыты содержание и сущность дидактической задачи, являющейся единицей построения деятельностного содержания профессионального развития в конкретных условиях становления педагога-профессионала. С точки зрения антропологического подхода и теории развивающего обучения дидактическая задача охарактеризована как образовательно-профессиональное пространство, в котором осуществляется «стыковка» предметного содержания и психолого-педагогических обучающих и управленческих действий. Связь всех элементов дидактической задачи, составляющих ситуацию развития субъекта собственной деятельности в профессиогенезе, отражена в процессуально-деятельностной матрице дидактической задачи, представляющей профессиональное развитие как переход от позиции педагога-специалиста к педагогу-профессионалу и эксперту.

5. Осуществлено построение дидактической модели профессионального развития педагога, раскрывающей формы учебно-профессионального сотрудничества, необходимого для освоения деятельностного содержания и перехода взрослых обучающихся к новому способу профессионализации. Теоретически обоснован концепт самообучающейся организации в системе постдипломного образования в качестве базовой категории, фиксирующей в теории и методике профессионального образования развитие субъективности в профессиогенезе.

Установлена взаимосвязь двух основных категорий концепции проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога: деятельностного содержания образования и самообучающейся организации. Эта взаимосвязь состоит в том, что первая категория задает предметность исследования и выступает в качестве главного условия или ведущего фактора профессионального развития, а вторая категория задает объект и источник профессионального развития.

6. Дидактическая модель пространственной соорганизации учебного сообщества педагогов-профессионалов по типу самообучающейся организации имеет открытую спиралеобразную структуру и включает, в соответствии с базовой схемой проектирования, четыре типа ситуаций развития: ситуацию актуализации и проблематизации профессиональных средствситуацию концептуализацииситуацию оптимизации структуры смысловых и организационно-управленческих связейситуацию рефлексивного оформления замысла и выхода в проектирование новых эталонов средств и предмета деятельности.

7. Обоснована базовая функция педагогической рефлексии в акте профессионального развития индивидуальных субъектов профессиональной деятельности и их совокупных профессиональных сообществ. Эта функция состоит в обеспечении связи ценностей и средств профессиональной деятельности при переходе педагога на более высокий уровень профессионального развитиясаморазвитие.

Установлено, что адекватной технологией управления процессом построения деятельностного содержания профессионального развития в форме самообучающейся организации является рефлексивное управление профессиональными позициями. Этот тип управления характеризуется высоким инновационным потенциалом для интеграции различных средств и аспектов управления, целенаправленно ориентированных на закономерности профессионального развития и саморазвития педагога.

8. Выделены три профессиональные педагогические позиции: учительспециалист-предметникучитель — методист-профессионалучитель — профессионал-эксперт, которые образуются в результате позиционного самоопределения в системе связей и отношений профессионального сообщества. Разработана модель рефлексивного управления профессиональными позициями, включающая четыре базовые стадии: стадию рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационную стадию, стадию стабилизации и стадию системной рефлексии. Определена специфика этой модели, заключающаяся в ориентации взаимодействия управляющего и управляемого в ней на развитие способности управляемого к самоуправлению своей деятельностью через принятие им личной ответственности за результаты учебы и труда.

9. Осуществлена экспериментальная реализация дидактической модели профессионального развития педагога в системе постдипломного образования. Разработана программа организации проектного эксперимента. Обосновано, что проектный эксперимент является специфическим методом междисциплинарного исследования, обеспечивающим «включение» педагога в длительный эволюционный цикл системного освоения деятельностного содержания профессионального образования.

Разработан комплекс условий и механизмов профессионального развития педагога, которые обеспечивают эффект развития. Эффект профессионального развития является интегральной характеристикой сформированности основных психологических новообразований личности педагога в системе постдипломного образования: развития уровня рефлексивности, изменения в профессиональной самооценке и мотивации педагогов в сторону повышения их мотивацион-ной зрелости и операциональной оснащенности ресурсами деятельности, смены уровней функционирования профессионального сознания педагога от позиции «специалиста» к позициям «профессионала» и «эксперта» и повышения креативности как способности решать задачи определенного типа и проектировать ситуации развития.

Получен обширный фактологический материал: оформление, защита и сертификация авторских проектов и научно-методических разработоксоздание проектных команд школ — экспериментальных площадокподготовка кандидатских диссертаций участниками проекта различного уровняучастие в работе научных конференций, профессиональных конкурсов, в национальных проектах в области образования, — свидетельствующий об эффективности проведенного исследования с позиции развития и становления профессионального сознания педагогов как основного показателя профессионализма.

10. Подтверждена гипотеза о том, что разработанная дидактическая модель профессионального развития педагога в системе постдипломного образования позволяет большинству обучающихся по соответствующей образовательной программе педагогов самостоятельно и осмысленно проектировать ситуации развития и создавать условия для развития своих учеников.

Разработанные на основе экспериментального исследования методические рекомендации создали реальные предпосылки для научного обеспечения профессионального развития педагога в системе постдипломного образования, кардинального обновления содержания дополнительного профессионального образования, перехода на новую модель повышения квалификации. Прошедшие экспериментальную проверку образовательные программы могут использоваться в массовой практике постдипломного педагогического образования и особенно при подготовке проектных команд общеобразовательных учреждений разного типа к реализации инновационных проектов.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы: разработки многоуровневой сетевой модели организации непрерывного профессионального педагогического образования и построения развивающей образовательной практики проектно-программного типа.