Музыка и пение как средство совершенствования произносительной и слуховой культуры русской речи при обучении иностранных студентов

В иерархическом комплексе средств межнационального общения, конца 2-ой половины XX столетия, русский язык остается одним из важнейших мировых языков, овладение которым постоянно является острой проблемой для иностранцев. В связи с этим особую актуальность приобретают поиски путей повышения эффективности обучения русскому языку иностранцев, пересмотр и постоянное обновление организации методической системы обучения продуктивной фонетике и рецепции устной речи. Значительные возможности для решения данной проблемы представляются в рационализации процесса обучения за счет использования нетрадиционных методов и приемов преподавания русского языка как иностранного, которые позволили бы обеспечить качественное усвоение знаний, сформулировать устойчивые умения и навыки студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах.

Проблемы, связанные с обучением фонетике русского языка, достаточно подробно исследовались в работах ряда ученых (С.А.Барановская 1984, 21- Е. А. Брызгунова 1983, 31- В. А. Виноградов 1971, 35- М. М. Галеева 1986, 47- А. А. Леонтьев 1984, 99, 51−59- Н. А. Любимова 1981, 1982, 109- А. А. Реформатский 1970, 137, 506−515- Н. А. Федянина 1979, 164, 27−35- Т. В. Шустикова 1978, 1981, 43−59, 182, 183). Среди многочисленных методических работ, обобщающих накопленный опыт по обучению иностранцев русскоязычному произношению, можно назвать корректировочные курсы (Ю.Г.Лебедева 1986, 95- Н. А. Любимова, А. Г. Братыгина, Т. А. Востроева 1981, 108), вводно-фонетические курсы (Л.Н.Бабалова 1966, 17- Е. А. Брызгунова 1983, 31- М. М. Галеева 1986, 47- Н. А. Федянина 1979, 27−35, 164- Т. В. Шустикова 1970, 181), сопроводительные курсы (Д.Н.Антонова, М. И. Щетинина 1982, 11- Е. В. Сорокина 1985,154- Т. В. Шустикова 1978,182) и другие.

Одна из главных целей обучения иностранных студентов русскому языку как иностранному (РКИ) — обеспечить возможность для студентов-иностранцев максимально качественно и быстро включиться в учебный процесс по комплексу специальных дисциплин. Для этого им необходимо стать обладателями умений и навыков, обеспечивающих развитие всех ингредиентов, составляющих сложную структуру аудирования лекции, так как восприятие речи на слух — один из основных источников знаний. По мнению ряда исследователей (Н.В.Агопова 1991, 5- Е. А. Брызгунова 1963, 30- В. А. Виноградов 1971, 35- В. Д. Виноградов, И. А. Фролова, Г. А. Фролова, 1995, 38- В. Г. Граф 1994, 53- В. М. Панов 1966,123- А. А. Реформатский 1955,136, 183−195- Т. В. Шустикова 1970,181 и др.) успешность осуществления аудирования, заключающегося в приеме и осмыслении информации, во многом зависит от степени сформиро-ванности речевого слуха, который направлен на адекватное восприятие акустического сигнала. Следует подчеркнуть, что человек не может понять речь при слушании если у него самого не сформированы произносительные навыки. Это ведет к нарушению акта коммуникации, поскольку в этом случае между внутренним проговариванием и фактически звучащей речью возникает рассогласование.

В то же время наличие прочной перспективно-сенсорной базы обеспечивает мгновенное опознавание слога и является предпосылкой для правильного слухового восприятия речи. Недостаточный уровень владения слухопроизносительными навыками приводит к затруднению процесса аудирования, не позволяет студентам удерживать в оперативной памяти образы услышанных слов, и, следовательно, извлекать из долговременной памяти необходимые лексико-грамматические единицы изучаемого языка, отвлекает студентов на звуковую сторону сообщения, что мешает им понимать значение слов.

Таким образом, необходимым условием формирования коммуникативных умений и навыков у студентов-иностранцев (для всех видов речевой деятельности) является овладение ими продуктивной фонетикой, так как развитие слухопроизносительных навыков — это не самоцель, а базовая основа овладения иностранным (русским) языком в целом. Комплексный подход к обучению фонетике должен обеспечить: 1) синхронизацию постановки и отработки звуков, ритмических моделей, интонационных конструкций- 2) поэтапность в формировании и коррекции слухопроизносительных умений и навыков.

Операции с элементами усвоенного языка снижают качественные и количественные показатели психических процессов, связанных с речью. Выполнение всякой новой для человека операции каждый раз связано с возникновением относительно сильного очага возбуждения в коре головного мозга, который в силу отрицательной индукции тормозит другие участки коры, тем самым препятствуя выполнению других операций.

В нашей работе специальному рассмотрению подвергается проблема использования «активной», поющейся музыки в качестве весьма эффективного средства оптимизации процесса обучения иностранных студентов русской произносительной культуре.

Обращение к данной теме объясняется необходимостью разработать действенную методическую систему формирования слухопроизносительных умений и навыков с помощью музыки и пения для освоения русской речи и повышения общего уровня владения студентами-иностранцами русским языком.

Многоаспектность указанной проблемы потребовала обращения к исследованиям лингвистов и музыковедов (Л.В.Бондарко 1981, 28- В .А. Васина-Гроссман 1978, 33- А. А. Реформатский 1970, 137, 506−515 и др.), отмечавших тесное взаимодействие музыки и речи, психологов и психолингвистов (Л.С.Выготский 1956, 42- И. А. Зимняя 1969, 71, 5−16- Б. М. Теплов 1985, 158 и др.), концептуально обосновавших роль музыки и пения как важнейшего фактора формирования и развития эмоциональной сферы личности, стимулирования умственной и речевой активности, методистов (Н.В.Агопова 1991, 5- Л. Ш. Гегечкори 1988, 49- В. Г. Граф 1994, 53- Г. Н. Китайгородская 1982, 86, 41- и др.), настаивающих на необходимости привлечения музыки и пения для жизнеобеспечения процесса развития речевого слуха обучаемых, а также к дифференцированному анализу основных звуко-произносительных трудностей, с которыми сталкиваются студенты-иностранцы.

Аксиомой издавна является положение, согласно которому музыка и пение способны изменять внутреннюю среду организма, влиять на протекающие в нем физиологические и психологические процессы, вызывать определенные эмоциональные состояния. Привлечение вокальной музыки как дидактического средства представляется нам особенно важным с точки зрения лингвоэстетического образования и выработки нормативных критериев, способствующих формированию музыкального вкуса. Выработка навыков безакцентного, скорректированного произношения не мыслится без предварительного или параллельного развития у студентов фоностилистических умений первичного анализа музыкально-поэтических текстов. Под фоностилистическими умениями мы подразумеваем интеллектуальную, эмоциональную чуткость к слову и музыке, которая может выражаться в звукописи (ассонансы, аллитерации), создающих неповторимый словотембровый рисунок в особых ритмических фигурах, в богатстве смысловой и элефатической интонации и, самое главное, в умении художественно, грамотно воспроизводить различные виды текстов — таких, какие приведены нами в конце второй главы в подборах текстов для чтения — и параллельно в подборках соответствующего музыкального материала. При подборе этого материала основное внимание обращалось на то, чтобы интонирование фрагментов и целых песен способствовало работе по освоению наиболее трудных (для данного этапа) произносительных конструкций. Все это еще раз подтверждает методическую значимость музыки, ее активную роль в повышении эффективности обучения русской произносительной культуре.

Актуальность темы

исследования. Вопросы формирования, совершенствования и корректировки фонетических умений и навыков являлись объектом исследования целого ряда ученых (И.М.Логинова 1989, 105, 78−88- В. А. Артемов 1969, 13- Е. А. Брызгунова 1983, 31- В. А. Виноградов 1971, 35- Л. Ш. Гегечкори 1988, 49- А. А. Леонтьев 1965, 1969, 96,97- Е. И. Пассов 1977, 1985, 124, 125- Б. М. Теплов 1985, 158 и др.). Созданы многочисленные методические разработки по обучению произносительным навыкам, в структуре которых выделяются вводно-фонетические, сопроводительные и корректировочные курсы. Однако вопрос о формировании и совершенствовании слухопроизносительных навыков на основе использования вокальной музыки остается, по существу, в стороне от общего направления исследовательской мысли и настоятельно требует аналитической разработки и реализации в учебных пособиях.

Необходимо помнить, что просодическая организация любого языка, его произносительная стихия обладает ярко выраженными чертами несомненной музыкальности. При этом единство музыки и речи, как «двух ветвей одного звукового потока» (Б.В.Асафьев 1965,15), особенно отчетливо проявляется в вокальных произведениях, поскольку именно в них музыка и слово неразрывно взаимосвязаны: слово включается в систему музыкального интонирования, вводится в специфическую музыкальную организацию (звуко-высотную, ритмическую, ладовую) и становится её активным компонентом. Обучение нормам русской произносительной культуры на материале вокальных произведений предполагает невольное, подсознательное установление параллелей с родным языком обучаемых в процессе преодоления его интерферирующего влияния.

Таким образом, выбор темы настоящего диссертационного исследования обусловлен следующим: 1) значением вокальной музыки как средства, неоспоримо оказывающего комплексное перспективное влияние на личность обучаемого в физиологическом и психологическом плане, что обусловливает её значение в процессе проведения практического курса русского языка на подготовительном факультете и позже — как весьма эффективного средства обучения русской произносительной культуре студентов-иностранцев- 2) данная проблема на сегодняшнем уровне практически не разработана как в аспекте повседневной практики РКИ, так и в общетеоретическом плане,.

Цель диссертационного исследования: научное обоснование специально созданной и экспериментально проверенной методической системы в целях интенсификации процесса освоения норм произносительной культуры русского языка при обучении иностранных студентов.

Объект исследования — процесс обучения студентов-иностранцев слухопроизносительным умениям и навыкам в практическом курсе русского языка на подготовительном факультете.

Предмет исследования: методическая организация процесса овладения иностранными студентами слухопроизносительными нормами русского языка на базе введения элементов вокальной музыки.

Цель диссертационного исследования позволила сформулировать гипотезу: включение музыкально-фонетического аспекта в практический курс русского языка будет способствовать повышению эффективности процесса овладения студентами-иностранцами русской слухопро-износительной культурой, что приведет к значительному расширению аппарата средств фонетической тренировки и активизации процессов формирования слухопроиз-носительных умений и навыковповышению качества овладения слухопроизносительными речевыми умениями и навыкаминейтрализации интерферирующего влияния родного языкасовершенствованию слухо-речевого самоконтроляразвитию лингвоэстетических способностей студентов.

Для реализации поставленной цели и проверки, основной гипотезы предстояло решить следующие задачи:

1. Проанализировать основной массив учебников и учебных пособий с точки зрения особенностей презентации фонетического материала.

2. Определить характер наиболее распространенных орфоэпических, интонационных, фоностилистических трудностей в овладении студентами-иностранцами произносительными навыками русской речи, навыками аудирования (применительно к проблеме обоснования слухопроизносительных умений и навыков) и разработать методику преодоления этих трудностей средствами музыкальной фонетики.

3. Классифицировать шесть основных направлений разработанной нами опытной системы обучения. Разработать критерии отбора и последовательности применения музыкального материала, способствующего активизации процесса овладения нормами русского языка по шести позициям, шести языковым группам, с которыми проводилось на протяжении 15 лет опытное обучение: а) англоязычные студентыб) франкоязычные студентыв) испаноязычные студентыг) арабоязычные студентыд) студенты из Индии, Шри Ланка и Непалае) студенты из Вьетнама.

4. Разработать и апробировать программу и систему упражнений для всего курса обучения РКИ. Проверить жизнеспособность и действенность предлагаемой в исследовании музыкально-фонетической системы методик (через проведение двух обучающих экспериментов: 1993;94 и 1995;96 г. г.).

В настоящем диссертационном исследовании использовались следующие методы:

1)социолого-педагогический метод (наблюдение за ходом учебного процесса РКИ на подготовительном факультете Белгородского государственного университета, сбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала);

2) экспериментальный метод (проведение двух обучающих экспериментов, количественный и качественный анализ учебного материала и результатов исследования).

Научная новизна исследования: выявлены основные принципы процесса усвоения русской произносительной культуры (принцип учета родного языка, принцип коммуникативной направленности, принцип системно-функционального подхода к обучению продуктивной фонетике, принципы «эмоционального фона», песенно-интонационной направленности и др.), что позволило сформулировать основную идею разработанной методической системы — идею взаимодействия лингвистических (звукопроизносительных) упражнений с песенно-интонационными формами работы для образования и закрепления слухопроиз-носительных умений и навыковразработаны и систематизированы методы и приемы дифференцированного (с учетом родного языка) обучения фонетике русского языка в национальных и интернациональных группах с параллельным использованием вокальной музыкипредложена комплексная поэтапная система работы, направленная на формирование слухопроизносительных умений и навыков студентов-иностранцев, навыков аудирования и письма по всему циклу РКИ. создан экспериментальный музыкально-фонетический курс для иностранных студентов, положенный в основу цикла аудиопособий в помощь преподавателям курса РКИ.

Теоретическая значимость работы: впервые разработан и теоретически обоснован новый метод повышения эффективности обучения студентов-иностранцев продуктивной фонетике как база для формирования навыков рецепции устной речи.

Практическая значимость исследования: создана музыкально-фонетическая методика для использования ее в практической работе с иностранными студентами с целью формирования и совершенствования слухопроизносительных умений и навыков.

Разработанный учебно-методический курс может быть использован также в работе логопедических групп детских учреждений, в классах коррекции средней школы, в национальных школах РФ, в учебном процессе на филологическом и педагогическом факультетах.

Выполненное исследование дает возможность в дальнейшем значительно сократить расход учебного времени, основываясь На параллельном действии двух методических комплексов: 1) традиционного- 2) нетрадиционного (авторские методики).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, а также проведением обучающих экспериментов, которые осуществлялись в Белгородском государственном университете (БГУ) на подготовительном факультете.

Апробация работы. Основные положения исследования апробированы на практических занятиях по русскому языку на подготовительном факультете Белгородского государственного университета и освещены в статьях и выступлениях на международных (Москва-1997), межвузовских (Белгород — 1990, 1991, 1997, Москва -1996) конференцияхрезультаты работы обсуждались на методических семинарах БГУ и ХГУ (г.Харьков), использовались в практике работы с иностранными студентами БГУ, БелГТАСМ, ОГПИ, ХГУ, Харьковской политехнической академии и отражены в 12 публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование и совершенствование слухопроизносительных умений и навыков средствами музыки оказывает интенсивное воздействие на лингвистическое и эмоционально-нравственное развитие иностранных студентов, создает оптимальные условия для формирования необходимого уровня лингвоэстетического развития студентов.

2. Оптимизация обучения может быть достигнута за счет органичного включения музыки в общий процесс обучения русскому языку — в результате действия комплексной поэтапной системы, предусматривающей координацию практических занятий по музыкальной фонетике с преподаванием всех аспектов русского языка.

3. Пропевание и распевание русского текста как особая форма работы в системе обучения РКИ, обеспечивающая интегративный подход к освоению орфоэпии, интонации и других средств языка, позволяет сформировать прочные умения и навыки в области русской произносительной культуры обучающихся, навыков аудирования и письма.

ВЫВОДЫ.

1. Методическая направленность музыкально-фонетических занятий на основном этапе обучения иностранных студентов подготовительного факультета принципиально отличается от музыкально-фонетических форм работы, характерных для первичных этапов, этапов вхождения в звукопроизносительную сферу русского языка.

Поскольку на основном этапе задачи освоения и воспроизведения звуков и звукосочетаний русской речи, задачи преодоления симптомов интерференции родного языка в новую произносительную сферу (в целом не теряя своей актуальности) отодвигаются на второй план — постольку и музыкальные и немузыкальные формы работы выходят теперь на принципиально новый качественный уровень, при котором можно рассчитывать на приблизительно одинаковую степень владения русскоязычным говорением, аудированием и письмом подавляющего большинства обучаемого контингента. Это дает возможность преподавателю обратиться, наконец, к тому массиву методических работ, исследований и весьма полезных рекомендаций, рассчитанных именно на этот «усредненный» уровень, о котором мы неоднократно упоминали. Правда, авторы этих работ, отражающих многолетний опыт работы по обучению РКИ в многочисленных вузах бывшего СССР, либо совсем обходят даже самую возможность параллельного введения музыкальных занятий, либо приводят в своих рекомендациях только тексты песен.

2. Характер музыкальных занятий на заключительных этапах не является стабильным, неизменным. Как по дозировке рабочего времени, так и по характеру его наполнения здесь можно выделить две стадии.

Первая стадия соответствует названию «Музыкальная фонетика», содержание которого в основном близко начальному уровню, но по исходным позициям значительно выше этого уровня (почти без учета специфики родного языка обучаемых), содействуя более полному, раскованному, безакцентному овладению русской разговорной речью, аудированием и письмом — сохраняя при этом свою функцию параллели к основным занятиям по РКИ.

Вторая стадия характеризуется еше большим ослаблением произно-сительно — освоительных функций — теперь это функции сохранения, поддержания звукопроизносительных навыков на уровне, достигнутом ранее, и совершенствования их путем перенесения в совершенно иную сферу — из сферы произносительной в сферу вокализационную.

Поскольку в содержание основных занятий (с немузыкальными формами работы) привносится принципиально новый материал, не требующий от преподавателя подбора текстов, рассчитанных на освоение тех или иных произносительных трудностей, то и музыкальные формы работы приобретают иной облик — как внешний, так и содержательный. Отпадает или почти отпадает их параллельно-фонетическая функция, где они, по сути дела, были своеобразным компонентом в комплексе с основными занятиями, дополнявшим, закреплявшим и углублявшим первичные фонетические навыки, вводимые на основных занятиях. Существуя лишь как параллель, интенсифицирующая общий комплекс вхождения в непривычную сферу русского языка, фонетические занятия, при всей их важности и значимости, не были рассчитаны на роль самостоятельной, независимой методической единицы. Теперь же это — вполне самостоятельный, автономный методический раздел в общем комплексе заключительного этапа курса РКИ.

Вместо регламентированных попевок, фрагментов, целенаправленных элементов, в которых дидактическая функция временами превалирует над эстетической, теперь в музыкальных классах РКИ звучат полностью русские народные песни, песни советского периода, составляющие огромный культурно-эстетический массив, придающие особый художественный интерес каждому занятию, всегда с нетерпением ожидаемому студентами. В значительной степени эти занятия содержат страноведческий аспект, наполнение которого во многом отличается от обычного «разговорного» страноведения. В дополнение ко всем ранее упоминавшимся функциям у этих занятий теперь появляется еще одна важная функция — осваивается не столько русское говорение и аудирование, сколько русский музыкальный язык, неповторимые характерные ладово-ритмические, музыкально-семантические черты русского народного распева. Здесь проявления первичного фольклоризма (Земцовский, 1984, 70), «фольклорного фольклоризма», сочетаются с вторичнофольклорными элементами, характерными для большинства популярных песен. В этой связи Земцовский замечает, что «фольклорный фольк-лоризм — исторически первая форма фольклоризма, плодоносящая и поныне. Со временем удельный вес фольклоризма в художественной культуре (равно как и его форм) все возрастает и может даже превысить удельный вес собственно фольклора» .

Огромное количество эстетически и дидактически полноценного материала, часть которого описана в нашей главе, позволяет преподавателю выбрать то, что в оптимальной степени соответствует уровню данной группы (в том числе и чисто музыкальным слуховым певческо-исцолнительским возможностям студентов).

Многолетняя практика показала, что именно здесь, в ходе свободного «русскоязычного музицирования» незаметно происходит качественный скачок, позволяющий иностранным студентам, еще недавно нуждавшимся в паузах для обдумывания каждой фразы, каждого предложения, даже отдельных слов и интонаций, резко повысить (даже неожиданно для самого себя) уровень владения русским языком во всех трех направлениях — говорения, аудирования и письма. Они обогащаются новыми разнообразными функциями: к эстетической и эмоциональной теперь добавляются релаксирующая, стимулирующая, эмоционально-фоновая, коррелирующая, развивающая, мнемоническая, культуртрегерская и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Подводя итоги нашего исследования, целью которого являлось обобщение многолетнего опыта внесения музыкально — песенного аспекта в процесс РКИ, систематизация разработанных в этом аспекте методик и попытка создания научно обоснованной концепции, обусловившей возможность и целесообразность применения этих методик в перспективе дальнейшей организации обучения русскому языку студентов иностранцев, следует отметить, что целый ряд положений данной работы является первичным, т. е., впервые. вводится в сферу литературы вопроса.

В ходе исследования проведен систематический анализ основных методик, выработанных (при всех различиях концепций, программ и подходов) за десятилетия активной поисковой деятельности многих учебных заведений бывшего СССР в практике первичного освоения студентами — иностранцами звуковой сферы русского языка — как активного освоения (говорение), так пассивного (аудирование), обучения чтению и письму. Автором проанализированы многие десятки изданных в СССР методических работ, прямо или косвенно разрабатывавших проблемы подготовки иностранных студентов к обучению в русскоязычных вузах и техникумах. Ахиллесовой пятой значительного количества этих работ является либо недооценка, либо полное игнорирование важнейшего «тормозящего» фактора — ограничительного, интерферирующего воздействия родного языка студента или студента — посредника. Преодолению этого воздействия посвящаются многие часы в ходе первоначальных стадий обучения, и лишь потом, на «продвинутой» стадии, становятся практически применимыми пособия и учебники, где не освещена специфика начального периода. В то же время в распоряжении преподавателей РКИ и их студентов находится все возрастающее число методических материалов, краеугольным камнем концепции которых является признание факта разноаспектного воздействия родного языка или языка.

— посредника на процесс вхождения иностранных студентов в сферу русского языка, выработка оптимальных методических направлений, имеющих своей целью преодоление этих интерферирующих воздействий и соответствующую активизации учебного процесса по обучению языку.

Основные элементы общности методик, разработанных в этих источниках, классифицированы нами по шести позициям (с учетом профиля национальных групп, с которыми проводилась экспериментальная учебная практика в Белгородском государственном университете в течении 15 лет: а) англоязычныеб) франкоязычныев) испаноязычныег) арабоязычныед) студенты из Индии, Шри Ланка и Непалае) студенты из Вьетнама.

Детальный анализ разработанных нами методик работы с интернациональными и одноязычными группами (с учетом родного языка или языка — посредника) однозначно показывает бесспорные преимущества песенно-музыкальных форм работы по обучению русскому языку — как в области продуктивной фонетики, выработки нормального произношения, так и в качестве базы для дальнейшего развития навыков аудирования и письма — что особенно актуально при выходе студентов на уровень слушания и конспектирования лекций по специальным дисциплинам.

Преодоление высокого языкового барьера, адаптация в непривычной русскоязычной общественной и учебной атмосфере, необходимость существенной перестройки мышления, говорения, чтения на принципиально иную лексико — фонетическую базу — процесс непростой, зачастую требующий напряжения не только умственного, но и физического, связанного с функциями органов речи в условиях новых, непривычных приемов звукообразования, артикуляции, функции губ, языка, гортани, дыхания, в условиях постоянного преодоления интерферирующих воздействий родного языка обучаемых.

Объем и сложность звукового материала, специфика звукоинтона-ционных параметров, фоноритмического оформления слова и фразывсе это требует большой и тщательной работы по обучению русскому языку как иностранному от самых начальных этапов и до достижения сравнительно свободного уровня.

При этом необходима тесная связь дидактических, лингвистических, психологических и методических аспектов при доминирующей роли принципа комплексного обучения. Однако, жизнь показала, Что только одни изолированно взятые фонетические занятия далеко не всегда могут обеспечить коррекцию и автоматизацию устойчивых и гибких слухо-произносительных навыков, необходимых для прямого включения в речевую сферу — в сроки, требуемые для этого жесткими рамками пребывания студента иностранца в нашей стране. Поиски средств интенсификации учебного процесса по обучению РКИ привели нас к идее «музыкализации» лингвистических упражнений обычно используемых на занятиях с иностранцами.

Предлагаемая в диссертации система обучения, проверенная многими годами практической работы, имеет своим главным направлением музыкально — вокализационные методики, дающие возможность активизировать процесс вхождения иностранных студентов в сложную звуко-произносительную сферу русской разговорной и, что особенно важно, лекционно — научной речи, скорейшего перехода обучаемых к активному говорению, восприятию, конспектированию профессиональному освоению всей массы научно — методических и специальных словообразований, с которой они ежедневно сталкиваются в ходе освоения своей специальности. Система включает в себя конкретные методические комплексы, приемы, основанные на учете фонетической специфики родного языка студента или языка — посредника, она опирается на специально разработанный, проверенный многолетней практикой комплекс вокали-зационных упражнений и заданий, обеспечивающих своевременный выход на необходимый уровень произносительной и слуховой культуры русского языка. Такая система позволяет выйти за рамки обычных, немузыкальных методик, в которых использование чисто словесных (без опоры на интонационно — звуковую сферу) форм работы приводит к необходимости затрачивать много учебного времени на языковую адаптацию студента, стремящегося как можно быстрее пройти через первичные этапы обучения русскому языку. Практика применения нашей системы показала, что параллельное введение ее на нулевом, начальном, «продвинутом» и «свободном» этапах приводит к ощутимым результатам, дает весомые практические преимущества, заметно активизирует процесс языковой адаптации при значительном уменьшении затрат учебного времени.

Система опирается на метод корректировки и автоматизации слухо-произносительных навыков на материале поющихся песенных текстов, в тесной связи с развитием основных навыков устной речи. Здесь открывается широкое поле для инициативы преподавателя, учитывающего уровень подготовленности и восприятия каждой конкретной группы, необходимость повторного преодоления и закрепления конкретных произносительных трудностей, профиль специализации студентов — технический, гуманитарный, творческий и т. д. Появляется возможность ввести музыкально — певческие игровые задания, а также дополнительный материал, направленный на расширение музыкально-страноведческого кругозора студентов.

Ближайшим объектом такой корректировки в нашей практике явились произносительные навыки русских звуков, контроль за ударением и ритмикой, отработка навыков самоконтроля за интонированием речи в условиях полиязычной аудитории. Процессы коррекции, исправления произносительных «слепков» с аудированных образцов, не прекращаются в течении всего периода обучения языку. Их результатом являются достаточно прочно сформированные слухопроизносительные умения и навыки, приведенные в соответствие с системой и действующей орфоэпической нормой изучаемого языка. В ходе занятий практическому освоению подлежали: противопоставление и дифференциация гласных и согласных звуков в пределах системы русского языкана уровне словапротивопоставления ударных и безударных слоговразноместность. и подвижность словесного ударенияместо главного и второстепенного ударениябезударный вокализм и связанная с ним орфоэпическая нормастечение согласных и гласныхассимиляция согласных по глухостизвонкостиотсутствие звонких шумных согласных в абсолютном конце словаслитность произнесения предлога, частицы с последующим словом.

Дополнительную трудность в ходе немузыкальных фонетических занятий вносят специфические способности русского стихотворения, где под влиянием общего ритмического строя (слогоритм) стихотворного текста может измениться ритмика отдельных слов, переместится нормативное ударение, отложившееся в памяти студента. В частности, односложные слова (нередко и двух — трехсложные), находящиеся под ударением в обычной речи — в стихотворной часто произносятся с ослабленным ударением или вовсе без негов других случаях, наоборот, может появиться дополнительное ударение, особенно в многосложных словах. В песенных текстах появляется возможность смягчить, а нередко и устранить явление «неправильно прочитанного текста», но фиксация внимания на этом явлении необходима для предупреждения механического переноса студентами речевых единиц из песенного текста в обычную речь.

Учитывая эти обстоятельства, мы постоянно осуществляли тщательный отбор репертуаракритериями отбора являлись простота и фонетическая доступность текста, насыщенность его ярким и разнообразным фонетическим материалом, наличие произносительных трудностей, преодолению которых посвящено данное занятие, страноведческая ценность содержания (русские народные песни, в том числе песни Белгородского региона, богатого фольклором, популярные песни советского периода, а также специально подобранные фрагменты, рассчитанные на конкретный методический эффект).

Предлагаемые песни (и не только песни) разнообразны по тематике и эмоциональной направленности, темпу, ритмическому строю и мелодическому рисунку и поэтому, как правило, вызывают у студентов устойчивый художественный интерес.

Весь комплекс музыкально — методических средств в обеих главах является авторским, т. е. основанным на личном опыте автора, вынесенном из многолетней практики проведения параллельных занятий по музыкальной фонетике, — как на «нулевом», так и на последующих, более свободных этапах. Именно здесь изложены концептуальные методические позиции исследования, раскрываются «секреты» успехов в осуществлении программы «быстрее и лучше» применительно к преподаванию русского языка студентам — иностранцам.

Именно здесь, через рекомендации в области подбора и логического строя музыкально — текстового материала для поэтапной (в параллель с немузыкальными занятиями) выработки необходимых произносительных навыков, излагаются основы (по каждой из шести языковых групп) тех несложных методик, которые, как показали неоднократные эксперименты, дают преподавателю возможность качественнее обеспечивать освоение и закрепление произносительных навыков и, соответственно, навыков аудированияметоды перехода из чисто речевой сферы в сферу вокализации. Последнее обстоятельство — глубокое погружение в оазис русской песенности — является весьма положительным фактором, тесно связанным с лидирующей функцией аутентичного текста в русском песенном фольклоре и в «композиторской» вокальной музыке, (в отличие, например, от французской вокальной музыки, где поющийся текст во многом отличается от проговариваемого — произносятся «немые» гласные, меняются ударения и т. д.).

В результате введения параллельных музыкально — фонетических занятий достигается не только качественный, но и количественный выигрыш. Сопоставление количества учебных часов, необходимых для достижения одного и того же результата при параллельных занятиях в 1) немузыкальном и 2) музыкально — фонетическом варианте постоянно показывает преимущества второго варианта.

Установить точно размеры выигрыша времени мешает существенное расхождение в дозировках часов, которые мы обнаружили при сопоставлении учебных планов десятков вузов страны по графе ассигнования времени на прохождение начальных этапов по обучению РКИ. По расчетам, экономия может достигать 15 — 20%, т. е. может позволить перейти от «нулевого» этапа к «продвинутому» на целый семестр раньше.

Для получения более точных показателей нами были проведены дважды в 1993 — 94 и в 1995 — 96 учебных годах обучающие эксперименты. Эксперименты подтвердили целесообразность и эффективность музыкально-методической структуры занятий по обучению РКИ. Еще более насыщенными музыкой и продуктивными становятся занятия на двух последних этапах — «продвинутом» и «свободном», когда значительно ослабляются элементы интерференции родного языка иностранцев в сферу недавно освоенного русскоязычного произношения и аудирования. Объектом изучения становится безакцентный русский язык в его неповторимом многообразии, а не преодоление конкретных произносительных трудностей. Музыкальное занятие на этой стадии — уже не параллельное «приложение» к речевой фонетике, а самостоятельный учебно — познавательный комплекс, содержащий, помимо первоначальной учебно-фонетической функции, новые важные функции — эстетическую, эмоциональную, страноведческую, лингводидактическую, мнемоническую, культуртрегерскую и другие.

Таким образом, в работе выполнены основные поставленные задачи:

1. Проведен детальный анализ учебников и учебных пособий по РКИ с точки зрения специфики методической организации начальных этапов освоения произносительных трудностей русской разговорной речи.

2. Определен характер орфоэпических, интонационных, фоностили-стических трудностей, возникающих у иностранных студентов, при вхождении в русскую языковую сферу — и выработаны приемы преодоления этих трудностей средствами музыкальной фонетики.

3. Классифицированы шесть основных методических направлений впервые разработанной нами системы обучения иностранцев нормам русского языка.

Разработаны критерии отбора и последовательности применения музыкального материала, способствующего активизации процесса овладения нормами русского языка по шести позициям, шести языковым группам, с которыми проводилось на протяжении 15 лет опытное обучение.

4. Доказано, что включение музыкально-фонетического аспекта в практику работы с иностранными студентами активно способствует повышению эффективности процесса овладения русской слухопроизноси-тельной культурой, приводит к: а) значительному расширению аппарата средств фонетической тренировки, активизации процессов коррекции И автоматизации полученных умений и навыковб) повышению качества овладения слухопроизносительными умениями и навыкамив) совершенствованию слухоречевого самоконтроля обучаемыхг) оптимальному уровню преодоления интерферирующего воздействия родного языка или языка — посредника.

Предлагаемая в диссертации музыкально-фонетическая методическая система может быть реализована, следуя идее преемственности образования в учебных пособиях, в самой организации урока, начиная с самых первых этапов, первых месяцев изучения РКИ, а также после де-автоматизации слухопроизносительных навыков, неизбежно возникающих в каникулярный период.

Автор выражает надежду на то, что музыкально-фонетический и музыкально-познавательный материал, а также тщательно подобранный выверенный материал, содержащийся в приложениях (нами планируется создание аудиоприложений, которые дадут возможность пользоваться этой системой преподавателям, не имеющим музыкальной подготовки, не поющим и не играющим на музыкальных инструментах), сможет стать полезным для учебных заведений, занимающихся обучением иностранцев русскому языку, а также в какой-то степени будет способствовать появлению дальнейших научно-методических и исследовательских работ (в частности, в психологическом и культурологическом аспектах), будет способствовать расширению сферы использования музыки и пения в методических комплексах РКИ, способствовать созданию необходимой базы для внедрения нашей методики в число константных составляющих учебного процесса в вузах РФ и стран СНГ.