Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью

Актуальность исследования.

На пороге третьего тысячелетия эволюция общественного сознания в отношении лиц с проблемами в развитии претерпела значительные позитивные изменения. Международные тенденции, провозглашенные Всеобщей декларацией прав человека, (ст. 1, ст.26) — в 1990 году подписанная Россией Конвенция о правах ребенка (ст. 27, ст.28), закрепленное Российской Конституцией 1993 г. право каждого человека на образование (ст.43) — государственная политика в области образования (ст. 2 Закона РФ «Об образовании») значительно повлияли на теоретико-практическое разрешение проблем социализации детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, которые до недавнего времени в Российской системе образования относились к детям необучаемой категории.

Современные образовательные дошкольные учреждения: реабилитационные центры, центры лечебной педагогики, группы кратковременного пребывания являются неотъемлемой частью государственной специальной образовательной системы и продолжают традиции известных врачей и педагогов, которые занимались проблемой социального развития глубоко умственно отсталых детей в прошлых столетиях (Ж.Итар, Е. Грачева, М. Монтессори, В. П. Кащенко, Э. Сеген, и др.).

Труды Л. С. Выготского определяют теорию и практику в деле воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии. Путь развития аномальных детей «лежит через сотрудничество, социальную помощь другого человека.», через «поиск «обходных» путей (1983).

В специальной педагогике представлены исследования, посвященные психологическим и педагогическим аспектам воспитания и обучения детей с глубокой умственной отсталостью: развитию восприятия, организации предметных действий, развитию комбинаторно-конструктивных возможностей, формированию игровой и продуктивных видов деятельности, речевой коммуникации, воспитанию бытовых и трудовых навыков и др. (А.И.Долженко, 1995; Г. М. Дульнев, 1960; А. А. Еремина, 1994; С. Д. Забрамная, 1976; Т. Н. Исаева, 2001; М. И. Кузьмицкая, 1976; А. В. Маллер, 1990; Г. В. Цикото, 1976 и др.).

Наряду с этим представлен опыт экспериментального обучения глубоко умственно отсталых детей, который показывает важность развития предметно-практической деятельности как предпосылки развития практического интеллекта (Г.В.Цикото, 1978) и организации подготовки глубоко умственно отсталых лиц к труду, ориентации на овладение профессией (Г.Я.Юдилевич, 1978).

Результаты указанных выше исследований были положены в основу разработок типовых программ воспитания и обучения воспитанников специализированных домов-интернатов для детей-инвалидов (1993), а также программно-методических материалов в целях обучения детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью (1971, 1999).

Однако в этих программах нечетко сформулированы задачи социального развития детей изучаемой категории. Социально ориентированные аспекты воспитания и обучения имеют место в разных разделах программы, но они не систематизированы и не выделены как специфические образовательные задачи для коррекционно-педагогической работы с глубоко умственно отсталыми детьми. Это, в свою очередь, затрудняет решение вопроса социальной компетентности этих детей как педагогами, так и родителями.

Программа современной стратегии и тактики переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми нуждами направлена на проектирование нового содержания образования (Н.Н.Малофеев, 1997). В связи с этим в коррекционной педагогике уделяется большое внимание, с одной стороны, проблеме раннего выявления и ранней комплексной помощи детям с нарушениями в развитии, с другой стороны, вопросам поиска новых организационных форм и содержания педагогической работы с детьми, не получавшими ранее коррекционную помощь.

Исходя из современных тенденций специального образования, стоит вопрос о включении в образовательное пространство детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью*, которые относились к детям необучаемой категории.

В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) по степени выраженности интеллектуального нарушения выделены три степени умственной отсталости: дебильность, относительно легкая, неглубокая умственная отсталостьимбецильность — глубокая умственная отсталостьидиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

В настоящее время система социальной защиты детей-инвалидов позволяет воспитывать этих детей с 4-х лет в условиях специальных интернатов. Однако многие родители отказываются от помощи своему ребенку в учреждении интернатного типа и стремятся устроить его в дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) компенсирующего вида.

Практика комплектования ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта показывает, что психолого-медико-педагогическая комиссия (ГТМПК) не направляет детей с умеренной умственной отсталостью в эти учреждения, мотивируя свое решение неадекватностью поведения детей в новой ситуации и в процессе выполнения режимных моментов, отсутствием у них готовности к сотрудничеству с новым взрослым и сверстниками, несформированностью навыков самообслуживания, а во многих случаях, и навыков опрятности.

Учитывая сложность социальной ситуации, родители, воспитывающие в семье детей с умеренной умственной отсталостью, вынуждены искать другие виды и формы помощи своему ребенку.

Изменившиеся потребности родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, возросший интерес специалистов к проблеме воспитания детей с нарушением интеллекта, а также недостаточное количество научно-методической литературы по воспитанию детей изучаемой категории дают основание считать тему исследования актуальной в области коррекционной педагогики.

Цель исследования — определить содержание начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию детей с умеренной умственной отсталостью в группе кратковременного пребывания.

Задачи исследования:

• проанализировать литературу по проблеме социализации, выделить критерии социального развития детей дошкольного возраста;

• определить и апробировать методы изучения социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью;

• выявить особенности социального развития детей изучаемой категории;

В настоящее время по международной классификации (МКБ — 10) умственную отсталость определяют в четырех формах: легкой, умеренной, тяжелой, глубокой (см. Справочник по психологии и психиатрии детского и.

• определить компоненты готовности детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью к включению их в коллектив сверстников;

• разработать содержание, методы и приемы начального этапа коррекци-онно-педагогической работы по социальному развитию детей изучаемой категории;

• проверить эффективность разработанной системы коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Объект исследования: процесс социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Предмет исследования: коррекционно-педагогическая работа по социальному развитию детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Гипотеза исследования.

Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью являются препятствием для включения их в детский коллектив.

Коррекционно-педагогическая работа, основанная на изучении социальной ситуации развития ребенка, реализации принципа преемственности в средствах и способах взаимодействия педагога-дефектолога и родителей с ребенком, обеспечивает формирование компонентов готовности к включению его в коллектив сверстников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследованиянаблюдение, анкетирование, беседа, изучение историй развития детейпроведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментованализ полученных данных исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующемопределены критерии социального развития детей дошкольного возрастаразработана методика изучения и выявлены особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостьювыделены компоненты готовности детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью к включению их в коллектив сверстниковобоснована организационная форма и содержание начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию ребенка. подросткового возраста, 2001. — С.480).

Практическая значимость исследования состоит в том, что представлена организация коррекционно-педагогической работы в группах кратковременного пребывания с детьми изучаемой категориисодержание коррекционно-педагогической работы с ребенком и его родителями используются в практических учреждениях. Материалы исследования могут использоваться для подготовки учителей-дефектологов в педагогических вузах, а также на курсах по повышению квалификации специалистов — де-фектологов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО (2000, 2001, 2003), на семинарах, посвященных системному подходу и разработке содержания корекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии (ноябрь, 2002; март, 2003), на научно-практической конференции молодых ученых (ИКП РАО, 2002).

Методический материал был апробирован и внедрен в работу дошкольной группы школы-интерната для детей с нарушением слуха и речи РАО, группы кратковременного пребывания детей с проблемами в развитии при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО.

Основные идеи и научные результаты отражены в 4-х публикациях по теме исследования.

Организация исследования. Экспериментальной базой служили дошкольная группа при школе-интернате для детей с нарушением слуха и речи РАО, а также группа кратковременного пребывания детей при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО (1997 — 2001).

В экспериментальной работе приняли участие 60 детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Положения, выносимые на защиту:

— уровень социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью зависит от социальной ситуации развития ребенка в семье в первые годы жизни;

— выявленные особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью определяют содержание коррекционно-педагогической работы;

— коррекционно-педагогическая работа по социальному развитию детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью на начальном этапе направлена на изменение социальной ситуации развития детей изучаемой категории: формирование адекватного характера общения и взаимодействия близких взрослых с ребенком, ребенка с близкими взрослыми и сверстниками посредством социальных знаков — жестов, речи, рисуночной деятельности.

Результаты работы с родителями детей, которые прошли обучение, позволили констатировать изменение не только в характере их взаимоотношений с ребенком, но и в позиции к вопросу его воспитания в семье, в то время, как социальная ситуация развития детей контрольной группы не изменилась: позиция родителей к воспитательному процессу своего ребенка характеризовалась как отстраненная и директивная. Дети контрольной группы не были готовы к общению и взаимодействию с близкими взрослыми, «новыми» взрослыми и другими детьми, что, в свою очередь, свидетельствовало о незначительной динамике в их социальном развитии и затрудняло дальнейшее включение этих детей в образовательное пространство.

Итоговым заключением контрольного эксперимента явились обобщенные ка-тамнестические сведения о детях, прошедших обучение: 10% детей были приняты в ДОУ компенсирующего вида- 40% детей в течение 1 -2-х лет посещали реабилитационные центры (по месту жительства) — 10% детей были приняты в интернат для детей-инвалидов- 40% детей были приняты в подготовительный класс для детей — имбеци-лов в коррекционной образовательной школе VIII вида.

Среди контрольной группы 40% детей были приняты в специализированные интернаты для детей-инвалидов, 10% детей — в классы для детей-имбецилов в коррекционной образовательной школе VIII вида по месту жительства, остальные 50% детей находились дома и продолжали воспитываться родителями в семье.

Проведенное исследование показало:

1. Систематическая коррекционно-педагогическая работа педагога с ребенком дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью принципиально изменяет социальную ситуацию его развития.

В основных формах человеческой деятельности (общении, предметной и игровой деятельности, ее продуктивных видах, элементах учебной деятельности) у ребенка формируются компоненты готовности к включению его в среду сверстников (он способен адекватно общаться и взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, проявлять интерес к предложенной ему деятельности, использовать при взаимодействии со взрослыми и сверстниками доступные ему способы усвоения общественного опыта: жесты — указательный, жесты приветствия, прощания, просьбы и др., совместные действия, подражание, образец, речьадекватно вести себя в общественных и др. местах, элементарно обслуживать себя в быту (уметь одеваться, раздеватьсяпричесываться и др.), владеть навыками опрятности.

Формируются позитивные взаимоотношения ребенка с матерью, которые нивелируют последствия факторов, затрудняющих его социальное развитие в семье.

2. Одним из путей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью является формирование социально — опосредованной деятельности ребенка с педагогом, а затем с родителями в новой организационной форме — группе кратковременного пребывания.

3. Поэтапное овладение в дошкольном возрасте исходными формами знаковых средств (указательным жестом, речью, рисуночной деятельностью) доступно детям изучаемой категории, способствует их социализации в среде сверстников.

Изложенный подход к изучению и разработке содержания коррекционно-педагогической работы в целях социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью не претендует на исчерпывающее решение проблемы социального развития детей изучаемой категории, вместе с тем, представляется нам перспективным для дальнейших исследований в этой области.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование посвящено изучению особенностей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью и определению содержания начального этапа коррекционно-педагогической работы с детьми изучаемой категории в системе специального образования.

Проблема социализации детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями является актуальной в области дошкольной коррекционной педагогики. Однако в ^ специальной литературе нет исследований, посвященных теоретическим и практическим вопросам социального развития детей с умеренной умственной отсталостью.

В целях выявления и изучения особенностей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью был проведен констатирующий эксперимент.

В ходе изучения особенностей социального развития детей изучаемой категории использовались следующие методы: наблюдение (за поведением ребенка в новом помещении, в ситуации «ожидания» психолого-педагогического обследованияв ходе психолого-педагогического обследования, а также в процессе игры матери с ребенком) — беседа с родителямианкетирование родителейизучение историй развития детей.

Анализ полученных данных констатирующего эксперимента позволил выделить показатели социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

На основании выделенных показателей социального развития детей изучаемой категории были определены уровни социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Элементарный уровень отмечался у небольшой части обследуемых детей (9%), которые не вступали в эмоциональный контакт с педагогом. У детей отсутствовало понимание обращенной речи, активной речи не наблюдали. Дети не проявляли интерес к игрушкам, предметам и предложенным взрослым совместным действиям с ними, не удерживали предмет в руке. Интерес к нарисованной педагогом картинке не проявляли. Они реагировали на собственное имя, выделяли из окружающих людей близкого взрослого. Их поведение неадекватно в новой ситуации, родители отмечали трудности поведения в семье. Дети этого уровня не владели элементарными бытовыми навыками, навыком опрятности.

Первоначальный уровень социального развития был характерен для обследуемых детей (73%), которые в играх со взрослым использовали эмоционально-личностную и ситуативно-деловую форму общенияпредметно-действенные средства общения. У детей наблюдалось частичное понимание обращенной речи, использование в активной речи звуковых комплексов, лепетных слов. Отмечалась готовность детей к совместным действиям со взрослым. Они проявляли интерес к рисунку, однако не использовали карандаш по назначению. Они откликались на свое имя, выделяли близкого взрослого. Дети этой группы фиксировали взгляд на игрушке или предмете, которые обыгрывал педагог, узнавали любимую игрушку, удерживали ее в руке, манипулировали ею. Их поведение характеризовалось, как неадекватное в новой ситуации, адекватное в совместно организованной деятельности с педагогом. Дети владели элементарными бытовыми и культурно-гигиеническими навыками, частично владели навыками опрятности.

Начальный уровень социального развития был характерен для обследуемых детей (18%), которые вступали в контакт со взрослым на уровне ситуативно — деловой формы общения. В качестве основных средств общения они использовали предметно-действенные с элементами речевых средства общения. У детей наблюдалось понимание обращенной к ним речи взрослого, использование в активной речи отдельных слов. Они были готовы работать совместно, подражали действиям взрослого, использовали указательный жест, жест прощаниядействия по образцу и частично речевой инструкции. Они откликались на собственное имя, называли себя по имени. Дети обращали внимание на взрослых и сверстников. Совместно со взрослым они выполняли предметные и предметно-игровые действия. Предложенный рисунок (шарик на веревочке) вызывал интерес и желание рисовать. Их поведение было неадекватно в свободной деятельности и адекватно в совместной деятельности со взрослым. По данным бесед и анкет родителей было выяснено, что дети частично обслуживали себя в быту и владели некоторыми культурно-гигиеническими навыками.

Анализ данных анкетирования и бесед с родителями показал, что социальная ситуация развития ребенка в семье характеризовалась неадекватными взаимоотношениями близких взрослых с ребенком, что отрицательно сказывалось на условиях организации его жизнедеятельности в семье.

Результаты изучения особенностей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью позволили выделить компоненты готовности детей изучаемой категории к включению их в коллектив сверстников:

— умение сотрудничать с новым взрослым и сверстниками, использовать при этом необходимые средства — знаки указания и обозначения, выделения, просьбы, приветствия и др. (жесты — указательный, «на», «дай», «пока», «привет», «Я» и др.);

— действовать совместно или по подражанию в разных видах деятельности;

— адекватно вести себя в быту (во время игровых занятий в группе, на детской площадке и др.), подчиняться режимным правилам (заниматься, обедать, спать и др. в отведенное для этого время);

— владеть навыками опрятности и самообслуживания (уметь одеваться и раздеваться, умываться, причесываться, убирать свои вещи в шкафчик с помощью взрослого или самостоятельно).

В ходе констатирующего эксперимента были выделены факторы, затрудняющие социальное развитие детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью: неадекватные формы общения и взаимодействия матери со своим ребенкомнеумение матери ввести ребенка в социумизоляция умственно отсталого ребенка от окружающих людейнедооценка родителями серьезности последствий упущения времени сензитивного периода в социальном развитии ребенка.

Результаты констатирующего эксперимента позволили отметить то, что особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью обусловлены не только первичными нарушениями, но условиями их воспитания в семьеуровни сформированности социальных умений и навыков детей изучаемой категории качественно не соответствовали ни одному из возрастных этапов социального развития детей раннего и дошкольного возраста.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали необходимость выделения этапа изучения особенностей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, как подготовительного этапа в коррекционно — педагогической работе с ребенком. Это, в свою очередь, определило содержание начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию детей изучаемой категории.

Коррекционно-педагогическая работа по социальному развитию детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью определялась специфическими задачами в двух аспектах: в коррекционно-педагогической работе педагога с ребенком и работе педагога с родителями.

Механизм коррекционно-обучающего воздействия состоял в том, что адекватное восприятие ребенком окружающего мира и формирование у него компонентов готовности к взаимодействию со сверстниками осуществлялось поэтапно через социально-опосредованную деятельность, предложенную «новым» взрослым (педагогом).

Накопление личного опыта ребенка проходило путем формирования, усвоения и преобразования им социально важных знаково-символических средств (вербальных и невербальных, пространственных (графических, конструктивных и др.) действий) в процессе взаимодействия с педагогом, близким взрослым, затем со сверстниками.

Источником социализации детей изучаемой категории при этом выступали позитивные формы общения и взаимодействия взрослого с детьмипредметно-развивающая среда (соответствующая уровню психического развития детей), систематические индивидуальные занятия с каждым ребенком в группе кратковременного пребывания.

Содержание коррекционно-педагогической работы педагога с ребенком дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью было разработано по направлениям, задачи которых были направлены на формирование у детей изучаемой категории положительных форм общения и взаимодействия с близкими взрослыми, образа «Я», представлений об окружающих людях, представлений об окружающем предметном мире, способов усвоения ими общественного опыта, адекватных способов действия в нем, навыков социального поведения, культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания и гигиены, бытовых навыков.

Содержание коррекционно-педагогической работы педагога с ребенком в ходе обучающего эксперимента включало следующие направления:

1. Формирование положительных форм общения и эмоционально окрашенного взаимодействия у ребенка с близким взрослым.

2. Формирование образа «Я».

3. Формирование представлений об окружающих людях.

4. Формирование представлений об окружающем предметном мире и адекватных способов действия в нем.

5. Формирование способов усвоения общественного опыта.

6. Формирование навыков социального поведения.

7. Формирование навыков опрятности, гигиены и самообслуживания, бытовых навыков.

По указанным выше направлениям проводилась поэтапная коррекционно-педагогическая работа педагога с детьми в соответствии с учетом индивидуального уровня их социальной компетенции и развития.

На первом этапе коррекционно-педагогической работы важно было установить эмоциональный контакт педагога с каждым ребенком. Для этого были созданы условия в целях возникновения и поддержания у него чувства доверия к педагогу, ощущение его покоя и психологического комфорта в процессе занятий.

Итоговыми показателями завершенности первого этапа для всех детей являлось то, что дети охотно вступали в контакт с педагогом, понимали обращение к ним по имени, активно реагировали на предлагаемые взрослым игрушки и действия с нимипонимали жест — обращение «на», «это" — включались в совместную с педагогом предметно-игровую деятельностьадекватно вели себя на занятииподчинялись режимному распорядку группы.

На втором этапе педагог формировал у детей умение вступать в эмоциональный контакт со взрослым, интерес к продуктивным видам деятельности (использовались игры с водой, красками, карандашами, тестом и др.).

Основными показателями, свидетельствующими о завершенности второго этапа обучения, для всех детей являлось то, что дети адекватно реагировали на предлагаемую взрослым форму общения — эмоционально — личностную с элементами ситуативно-делового и речевого общенияпроявляли интерес к игрушкам, совершали знакомое игровое или предметное действие с ними (совместно, по подражанию) — понимали жесты — «на», «это», «дай», «пока" — использовали их в общении с педагогом и близким взрослымадекватно вели себя на индивидуальном занятии и др. (музыкальном, физкультурно-развивающем и др.), обращали внимание на других детей в процессе выполнения режимных моментовпроявляли интерес к нарисованной картинкесоблюдали режимные правилас удовольствием участвовали в выполнении санитарно-гигиенических правил (причесывание, мытье рук, уборка игрушек и др.) — увеличилась длительность пребывания детей в группе и др.

Третий этап коррекционной работы был направлен на закрепление адекватных формы общения и взаимодействия ребенка с близким взрослым и педагогом, акцентировалось внимание на способах усвоения детьми общественного опыта (совместные действия, выполнение заданий по подражаниюпо жестовой и речевой инструкции), формировался интерес к сверстнику и включалось жестовое взаимодействие с другим ребенкому детей формировали зрительное восприятие предметов и навыки работы с карандашами, красками.

Важными достижениями детей на третьем этапе являлось то, что дети адекватно общались и взаимодействовали с педагогом, с близкими взрослыми и др.- играли рядом со сверстникомоткликались на свое имя, называемое по-разному, узнавали знакомых взрослых, проявляли эмоции радости при встрече с другим ребенком, использовали адекватные способы обращения к немуиспользовали разные способы усвоения общественного опыта (совместные действия, указательный жестзнаки вежливого обращения «пока», «привет», просьбы «дай», «на», действие обозначения -«это», выделения себя — «Я» и своих желаний — «Я хочу» и др., подражание) — в продуктивных видах деятельности охотно подражали действиям взрослогоадекватно вели себя в обычной ситуации, соблюдали режим днявладели навыками опрятности и самообслуживания (умели одеваться и раздеваться, умываться, причесываться и др. с помощью взрослого или самостоятельно).

На четвертом этапе коррекционно-педагогической работы учили детей обозначать словом свои умения («я умею надевать куртку» и т. п.) — фиксировать свое эмоциональное состояние в слове («мне больно» и др.), связывая его с конкретной ситуациейобращать внимание на проявлениях эмоциональных состояний близких взрослых и сверстников. У детей формировали способы общения и взаимодействия с другими детьмипредпосылки к продуктивным видам деятельности: учили в лепке, в рисовании передавать формы простых предметов (по подражанию и речевой инструкции) — закрепляли навык опрятности, самостоятельности при выполнении социально-бытовых и культурно-гигиенических навыков.

Итоговыми достижениями последнего этапа коррекционной работы являлось то, что у детей были сформированы умения подчиняться правилам и речевым инструкциям педагога, играть со сверстниками, подражать их действиям на групповых занятиях, использовать адекватные средства и способы общения и взаимодействия с нимиумение сотрудничать с «новым» взрослым, использовать необходимые социальные средства связидействовать по подражанию, речевой инструкции в разных видах деятельности (отмечался самостоятельно выполненный простой рисунок) — вести себя адекватно в быту, самостоятельно себя обслуживать, владеть навыками опрятности (уметь умываться, чистить зубы и др.).

Педагогическая работа с родителями включала следующие направления:

1. Формирование установки родителей на готовность к положительным формам общения и взаимодействия со своим ребенком.

2. Обучение родителей различным формам общения и взаимодействия со своим ребенком.

3. Формирование у родителей навыков общения со своим ребенком.

4. Формирование у родителей умений взаимодействовать с другими детьми.

После завершения экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент в целях определения эффективности предложенного содержания кор-рекционно-педагогической работы по социальному развитию детей изучаемой категории.

Результаты контрольного эксперимента показали, что у детей экспериментальной группы наблюдалась положительная динамика в социальном развитии (были сформированы компоненты готовности к включению детей в коллектив сверстников: они охотно вступали в контакт с педагогом, использовали жесты в качестве вспомогательных средств выражения собственных потребностей и средств социальной связи с другими детьми, включались в игру со сверстниками, используя предметно-игровые действия и др.), в то время, как у детей контрольной группы отмечалось неравномерное развитие социальных умений и навыков, а у некоторых даже их ухудшение: большинство детей с трудом вступали в контакт с педагогом, поведение их сопровождалось неадекватными реакциями на предложенное взрослым взаимодействие: они отказывались брать предмет в руки, сбрасывали игрушки со стола и др., не использовали жесты: указательный, жест просьбы «дай», жест «пока», частично понимали обращенную речь, многие дети не могли обслуживать себя в быту, с помощью взрослого владели некоторыми культурно-гигиеническими навыками и др.