Пути формирования лингвистической компетенции учащихся на уроках русского языка в средней школе

Включение нового понятия — компетенция в методический документ «Федеральный базовый компонент образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе» и в «Программно-методические материалы.» по-русскому языку для 5−9 классов по-новому опреде-^ ляет основные задачи обучения русскому языку в средней школе. Они состоят в том, чтобы обеспечить формирование языковой, коммуникативной и элементарной лингвистической компетенции (272, 8).

Понятие лингвистической компетенции еще не получило однозначного толкования, хотя применительно к школе стало использоваться значительно раньше появления документа как синоним к понятию ¦ «лингвистическое мировоззрение». Так, еще в 70-е годы на это понятие обратил внимание М. Т. Баранов, рассмотрев его в статье «Формирование лингвистического мировоззрения на уроках русского языка в 1МЛН классах» (16) и в заметке «Ответы читателям» (20), опубликованных в журнале «Русский язык в школе» .

Очевидно, следует пояснить, что в современной методической науке понятия компетентность и компетенция определяются не как тождественные: компетентность — это осведомленность в чем-либо, а компетенция — круг, объем сведений, знаний в определенной области. Толко вый словарь под ред. А. П. Евгеньевой определяет компетенцию как «1)Область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен- 2) Круг полномочий какого-либо учреждения, лица или круг дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению» (251,т.2, 85). Применительно к школе компетенция — это владение знаниями и умениями в определенной области.

Значимость понятия лингвистической компетенции учащихся для выработки стратегии школы в преподавании русского языка подчеркивают многие ученые — лингвисты и методисты (Н.М.Шанский, М. Т. Баранов, А. Д. Дейкина, Т. С. Кудрявцева и др.). Так, Н. М. Шанский, рассмат ривая школьный курс русского языка со стороны актуальных проблем и возможных решений, отмечает: «. школьный курс русского языка должен содержать в себе сведения, формирующие у учеников не только языковую, но и элементарную лингвистическую компетенцию» (285, .7.).Он утверждает, что в школьный курс русского языка необходимо включение раздела «Основные сведения о русском языке и русистике» с краткой характеристикой русского языка как языка великого русского народа и изложением важнейших вопросов русистики и ее истории (285, .8.). Освоение школьниками познавательной информации о развитии лингвистической науки и ее исследователях-творцах, их науч ных открытиях, о методах изучения языка, о дискуссионности ряда теоретических положений, о способах описания систем языка в совокупности с общими сведениями о языке может способствовать формированию научного взгляда на язык, развитию способности к самосовершенствованию личности в языке, чувства ответственности за сохранение определенного идеала в языке, повышению интереса к учебному предмету и любви к русскому языку.

Повышение лингвистической компетенции школьников — это один из аспектов работы по формированию научного взгляда на родной язык и воспитанию языковой личности.

В проекте стандарта образования указаны возможные направления в работе: «Русистика и ее разделы. Основные методы изучения языка. Развитие науки о русском языке в XVIII — XX в.в. Виднейшие ученыерусисты и их работы. Основные направления в русистике наших дней» (272,.8).

Результатом обсуждения и отражения современных тенденций в образовании стало введение в «Программы для общеобразовательных учреждений: Русский язык «(1992, 1994) и в «Программно — методические материалы: Русский язык. 5−9 классы» (1998) методически значимого понятия лингвистической компетенции: «Лингвистическая компетенция — это знания учащихся о самой науке русский язык, о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка» (218, .5). В объяснительной записке к программам сформулировано целеполагающее требование: «Специальными целями преподавания русского языка в школе являются: формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся» (218, .4).

Необходимость изучения истории науки о русском языке потребовала внесения в обязательный минимум содержания образовательных программ по русскому языку (1998) таких вопросов, как «Наука о русском языке и ее разделы. Развитие науки о русском языке в XVIII — XX в.в. Виднейшие ученые — русисты» (218,122).

Безусловно, что это особое содержание программы, обогащающее школьников знаниями о русском языке, об истории лингвистической науки и ученых-лингвистах, их вкладе в развитие русистики, и оно требует своей теории и методикиопределения содержательного объема, выбора путей работы со знаниями нового типа.

Поставленная задача формирования лингвистической компетенции школьников имеет самый общий вид и не конкретизируется применительно к тем или иным темам, изучаемым в школьном курсе. Отсутствие четкости в определении данного понятия приводит к размытости целей обучения.

Необеспеченность школьных учителей учебно-познавательными материалами и методическими рекомендациями не позволяет организовать работу по формированию у школьников лингвистической компетенции.

Для создания методики повышения лингвистической компетенции школьников необходимо решить ряд вопросов: рассмотреть данное понятие, определить психолого-педагогические условия усвоения учащимися учебно-познавательной информации, принципы отбора ее источников и пути формирования лингвистической компетенции учащихся 5−9 классов, исследовать проблему адаптации учебно-познавательного и научно-популярного материала школьному возрасту.

С целью формирования лингвистической компетенции учащихся 5−9 классов нам представляется возможным организовать презентацию школьникам информации о научных открытиях крупнейших отечественных ученых-языковедов, «. чей ум отражен в выведенных ими закономерностях и законах» (272, .27).

Эмоциональный рассказ учителя о жизни исследователей русского языка, их самоотверженной работе, подвижничестве, о борьбе за сохранение культуры родного языка и о вкладе выдающихся отечественных ученых — лингвистов М. В. Ломоносова и А. Х. Востокова, В. И. Даля и Ф. И. Буслаева, И. А. Бодуэна де Куртенэ и Л. В. Щербы, А. А. Шахматова и А. М. Пешковского, Д. Н. Ушакова и С. И. Ожегова, В. В. Виноградова, Е. Д. Поливанова, А. А. Реформатского и др. в развитие различных областей науки расширит кругозор учащихся, будет способствовать формированию у школьников взгляда на родной язык, языкового идеала, основ лингвистического мировоззрения. По мнению М. Т. Баранова, «. наличие в сознании носителя такого идеала есть проявление осведомленности в вопросах языка и речи» (20, .115).

Признаком сформированности лингвистической компетенции станет возникновение и развитие у каждого ученика лингвистического мировоззрения, частью которого является наличие в сознании школьника языкового идеала, который будет складываться на основе знания научных биографий ученых-лингвистов и их вклада в историю науки о русском языке.

Поясним понятия «лингвистическое мировоззрение», «языковый идеал», «языковая личность» .

По определению М. Т. Баранова, лингвистическое мировоззрениеэто взгляд на язык как объективно существующую коммуникативную систему людей (16,17).

Словарь русского языка определяет «идеал» как" 1) Высшую цель, к которой стремятся люди и которая руководит их деятельностью. 2) Со-вершенное воплощение, лучший образец чего-либо" (251, т.1,629−630). Языковой идеал (образец) складывается в сознании языковой личности — носителя норм языка как образ, достойный подражания. Понятие «личность» формулируется как «1) Совокупность свойствприсущих данному человеку, составляющих его индивидуальность. Человек с точки зрения его характера, поведения, положения и т. п. 2) Отдельный человек в обществе, индивидуум» (251, т.2, 192). Языковыми личностями являются такие носители языкового идеала, как Д. Н. Ушаков, Л.В.Щер-ба, A.A. Шахматов и другие замечательные ученые.

Мы понимаем под языковой личностью человека, обладающего определенной языковой спецификой, имеющего взгляд на язык, стремящегося к самосовершенствованию и достижению идеала в языке, владеющего чувством языка. По определению, данному в «Словаре-справочнике по методике русского языка» М. Р. Львова, чувство языка-неосознанное владение закономерностями языка, в первую очередь грамматикой (173,250). Чувство языка начинает формироваться в раннем детстве в процессе восприятия речи и говорения.

Человек может быть наделен врожденной способностью владеть языком и овладевать им (чувством языка), являясь языковой личностью от природы, или сформироваться как языковая личность в процессе школьного обучения. Поэтому велика роль общеобразовательной средней школы в развитии у учащихся желания совершенствования в языке, стремления к достижению языкового идеала. Обогащение школьников новыми знаниями о русистике и о ее ученых-исследователях, освоение научной терминологии повышает лингвистическую компетенцию и общую эрудицию учащихся, способствует формированию языковой личности школьников.

Вопрос формирования лингвистической компетенции учащихся актуален в контексте проблемы воспитания языковой личности школьника, выработки у него языкового идеала (т. е. идеального образа, языкового эталона, образца) на уроках русского языка: «. Русский язык — учебный предмет, познавательная ценность которого чрезвычайно высока: на наших уроках формируется мышление, развивается чувство любви к родному языку, через язык осмысливаются общечеловеческие ценности, воспитывается личность, с помощью языка происходит интеллектуальное развитие ребенка, усвоение всех других учебных дисциплин» (85, 3). «Школьный курс русского языка, -пишет С. Н. Молодцова, — обладает большими возможностями для воспитания любви к предмету «русский язык», а через него к явлению «русский язык» (192, 83).

Безусловно, «.сам предмет изучения должен воспитывать интерес, любовь к русскому языку» (192,78). Осознанию школьниками неповторимого своеобразия и богатства русского языка будут способствовать высказывания о нем наших знаменитых соотечественников, названных.

A.К.Юговым «мыслителями языка» .

Выдающиеся отечественные ученые-лингвисты и методисты М. В. Ломоносов, В. И. Даль, Ф. И. Буслаев, поэты и писатели А. С. Пушкин, И. С. Тургенев, К. Г. Паустовский, общественные деятели и педагоги.

B.Г.Белинский, К. Д. Ушинский давали высокую оценку русскому языку.

О его богатстве и гибкости М. В. Ломоносов писал в «Посвящении» к «Российской грамматике»: «Повелитель многих языков, язык Российский не токмо обширностью мест, где он господствует, но купно и собственным своим пространством и довольствием велик перед всеми в Европе» — в нем великолепие испанского, нежность итальянского, сверх того-богатство и сильная в изображениях краткость греческого и латинского языка' (234,78). В. И. Даль, «мыслитель, революционер языка» (А.К.Югов), говорил о богатстве и воспитательном значении языка, что «. не учитель он и не наставник, а только „ученик“, собиравший весь свой век по крупицам то, что слышал от учителя своего, живого русского языка» (294, 146). О том, что язык славяно-русский! имеет неоспоримое превосходство над всеми европейскими, и сам по себе уже звучный и выразительный, говорил великий русский поэт А. С. Пушкин. По мнению великого русского педагога XIX века К.Д.Ушин-ского, «в глубинах народного языка отражается вся история духовной жизни народа» (234, 75). «Русский язык чрезвычайно богат, гибок и живописен для выражения простых, естественных понятий. Что русский язык один из богатейших языков в мире, в этом нет никакого сомнения» , — писал В. Г. Белинский. (234, 3). «Истинная любовь к своей стране, — писал мастер слова К. Г. Паустовский, — немыслима без любви к своему языку» (231, 3).

Школьная практика показывает, что в настоящее время о богатстве русского языка, об истории лингвистической науки, деятельности ученых-русистов и их вкладе в развитие отечественного языкознания на уроках русского языка говорят недостаточно полно или указанные проблемы не обсуждаются вовсе, потому что учителя русского языка не всегда видят формы работы с материалами об истории лингвистической науки, не осознают целесообразности ознакомления школьников с научными открытиями выдающегося ученого Ф. И. Буслаева, замечательных лексикографов В. И. Дапя, Д. Н. Ушакова, С. И. Ожегова, известных синтаксистов А. А. Шахматова, А. М. Пешковского и многих других ученых-языковедов, но могли бы проводить такую работу, как это делают физики, рассказывая о Попове, Яблочкове и Ньютоне, математики — о Ковалевской, Лобачевском и Декарте, химики — о Менделееве, Бутлерове и Лебедеве с целью воспитания у учеников научного мировоззрения.

Однако школьники не получают достаточно информации об исследователях русского языка, о формировании и развитии различных областей лингвистической науки, о научных открытиях крупнейших отечественных языковедов, потому что школьные учебники по русскому языку таких сведений содержат очень мало, а учителя, не вооруженные методикой повышения лингвистической компетенции учащихся, оказываются в труднейшем положении, так как отсутствуют работы научнопрактического характера, содержащие указанную методику. Поэтому требования программы по русскому языку не могут быть реализованы в достаточно полном объеме и проблема формирования лингвистической i компетенции остается нерешенной. По мнению Н. М. Шанского, «.о!б элементах истории науки о русском языке говорить уже не приходится вообще. О математике, физике, химии, биологии как науках учащиеся, выходя из школы, имеют известное представление, знакомы с видными учеными в соответствующей области, их открытиями и работами, русистика же для них сплошная терра инкогнита» (285, .7).

Как показали результаты опроса школьников методом анкетирования, выявляющего первоначальный уровень лингвистической компетенции учащихся, школьники практически не имеют представлений о вкладе в науку ученых—русистов, так как прежде в программах не был для этого определен необходимый минимум знаний. Высокий уровень потребности в изучении истории лингвистической науки отмечен у 95% учащихся 5-х, 90% - 6-х, 82% - 7-х, 64% - 8-х и 56% - 9-х классов, но кроме имен одного, реже — двух—трех языковедов школьники никого назвать не могут. Они не владеют необходимым объемом знаний в области истории науки о русском языке, достаточным для характеристики научного вклада знаменитых отечественных творцов лингвистической науки. Эти факты школьной практики обусловлены тем, что в задачу преподавания до последнего времени не входило обучение школьников умению характеризовать личность ученого-языковеда и его вклад в науку о русском языке. Также не были сформулированы и принципы отбора содержания учебно-познавательной информации о жизни и научной деятельности языковедов, не выявлены пути повышения лингвистической компетенции учащихся 5−9 классов.

Важность ознакомления в школьном курсе русского языка с вопросами истории лингвистики, отдельными вехами в деятельности ученых—лингвистов для формирования лингвистической компетенции учащихся среднего школьного возраста, а также неразработанность данной проблемы в методике преподавания русского языка определили актуальность нашего диссертационного исследования, которое обусловлено необходимостью решить одну из современных методических проблем при обучении русскому (родному) языку в общеобразовательной средней школе — формирование у школьников лингвистической компетенции.

Объектом исследования является процесс формирования знаний школьников об истории лингвистической науки, изучения кратких биографических сведений русистов, результатов их трудаумений давать характеристику научного труда выдающихся отечественных языковедов, применять полученные знания при определении своего отношения к русскому языку.

Предмет исследования — методика формирования лингвистической компетенции учащихся 5−9 классов и ее реализация в школьной практике.

Цель нашего исследования заключается в том, чтобы разработать методику повышения лингвистической компетенции учащихся 5−9 классов и экспериментально проверить ее эффективность в ходе опытного обучения на уроках русского языка в средней школе.

Основой нашего исследования служит проблема развития языковой личности школьника и формирования у учащихся языкового идеала через освоение научного вклада выдающихся отечественных языковедов.

Данное исследование основывается на современных психолого-педагогических, лингвистических и методических концепциях.

Изучение литературы по психологии в направлении ценностных ориентаций и теории идеала у подростка позволило взять за основу концепции Д. Н. Богоявленского, А. А. Бодалева, В. В. Давыдова,.

A.Н.Леонтьева, М. А. Микулинской, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Л. И. Рувинекого.

Рассмотрение педагогических идей Ф. И. Буслаева, К. Д. Ушинского,.

B.А.Сухомлинского, Ю. К. Бабанского способствовало осознанию личности выдающегося ученого-лингвиста как идеала, примера для подражания.

Исследование лингвистической литературы со стороны истории науки в трудах П. Н. Беркова, М. Г. Булахова, Э. Д. Днепрова, В. А. Звегинцева, М. С. Лапатухина по биобиблиографии и историографии способствовало определению принципов отбора и выявлению источников информации об ученых-языковедах.

Анализ литературы по методике преподавания русского языка показал, что в теории методики есть положения, которые обосновывают необходимость презентации школьникам результатов труда ученых-языковедов. Ознакомление школьников с научными биографиями русистов может служить особым способом познания науки о русском языке, закономерностей, отраженных в ней, так как научные факты и явления могут быть связаны с именами ученых, сделавших открытия в лингвистической науке.

В области методики мы опирались на тезис о необходимости формирования у школьников лингвистической компетенции и лингвистического мировоззрения, сформулированный Н. М. Шанским, М. Т. Барановым, Е. А. Быстровой, А. Д. Дейкиной, Т. С. Кудрявцевойна теорию формирования взгляда на родной язык, разработанную Т. А. Ладыженской, А. П. Еремеевой, Н. А. Ипполитовой, В. И. Капинос, Л. А. Ходяковой, С.Н.Мо-лодцовой, Ф. А. Новожиловой, О. Г. Дзюбенко, Н. Д. Десяевой, Н.И.Махнов-ской и др. — на теорию проблемного обучения Т. В. Напольновойна методические концепции, связанные с вопросами формирования личности учащихся на уроках русского языка, созданные М. Т. Барановым, Т. В. Напольновой, Л. А. Тростенцовой, М. Б. Успенским, С. Н. Молодцовой, Т. М. Пахновой и др.

Гипотеза исследования: лингвистическая компетенция и интерес школьников к лингвистике как науке повысятся, если в связи с изучением разных областей языка целенаправленно проводить работу по ознакомлению учащихся 5−9 классов с историей лингвистической науки и персоналиями языковедов.

Цель и гипотеза исследования определили ряд задач:

1) изучение психолого-педагогической, лингвистической, методической и биобиблиографической литературы по теме диссертационного исследования;

2) анализ состояния школьного преподавания, учебников, учебных пособий и дидактических материалов со стороны возможностей для повышения лингвистической компетенции учащихсяпроведение диагностики знаний в вопросах истории науки, научного вклада ученых-лингвистов, их научных концепций в ходе констатирующего эксперимента;

3) разработка программы опытного обучения, подготовка и проведение экспериментальных уроков в соответствии с данной программой.

Мы предположили, что повышать лингвистическую компетенцию школьников можно поэтапно: 1) ознакомительный этап, предполагающий получение готовых знаний через слово учителя- 2) этап усвоения- 3) этап интерпретации полученной информации. Эта деятельность может быть организована разными путями:^{информационным} — это работа учащихся по различным источникам получения информации с целью расширения имеющихся сведений об истории лингвистической науки (методы работы: чтение текста, пересказ прочитанного, сообщение, беседа и лекция, свободный диктант, изложение);

2) дискуссионным — через обсуждение проблемы, выявленной на ознакомительном этапе с целью выработки своей точки зрения на предмет обсуждения (методы работы: беседа на дискуссионную тему, изложение на дискуссионную тему);

3) творческим — творческое осмысление научного вклада ученого в развитие лингвистической науки с целью формирования своей позиции в оценке научного вклада русиста в развитие лингвистической науки (методы работы: изложение с элементами сочинения, сочинение (этюд, очерк), интервью).

Эффективность названных путей должна быть проверена в ходе исследования и подтверждена данными экспериментальной работы.

Методологической основой диссертационного исследования являются теоретические положения о необходимости развития личности школьника и формирования языкового идеала, изложенные в современных концепциях школьного образования (218- 89). Использованные методы исследования:

1) теоретический анализ источников по теме исследования;

2) анализ школьных учебников по русскому языку, справочных и учебных пособий для средней школы со стороны дидактических материалов для повышения лингвистической компетенции учащихся;

3) изучение учебного процесса со стороны имеющихся возможностей для повышения лингвистической компетенции учащихся и его анализ;

4) проведение констатирующего эксперимента для выявления исходного уровня знаний учащихся об истории лингвистической науки и личностях выдающихся русистов;

5) опрос методом анкетирования школьных учителей—практиков, студентов—филологов и школьников, беседы с ними;

6) анализ записанных на магнитофонную ленту фрагментов урока;

7) организация и проведение опытного обучения в экспериментальных классах для проверки эффективности разработанной методики;

8) анализ письменных и устных ответов школьников. Организация и ход исследования. Данное исследование осуществлялось с 1994 по 1999 годы в три этапа.

I этап (1994;1995) включал в себя изучение лингвистической, методической и психолого—педагогической литературы по теме данного исследования, наблюдение за процессом преподавания русского языка в средней общеобразовательной школе, определение путей повышения лингвистической компетенции учащихся и разработку принципов отбора текстов для обучения школьников.

II этап (1995;1997) состоял из проведения констатирующего эксперимента и анализа выявленного первоначального уровня лингвистической компетенции учащихся. На данном этапе осуществлялся поиск приемов и средств, направленных на формирование знаний школьников о выдающихся отечественных ученых—лингвистах и их вкладе в науку о русском языке.

На III этапе (1998;1999) было проведено опытное обучение школьников, совершенствование разработанной методики и обобщение полученных результатов диссертационного исследования. Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) определены пути (информационный, дискуссионный, творческий) и этапы (ознакомление, усвоение, интерпретация знаний об ученых-языковедах) формирования лингвистической компетенции учащихся;

2) соотнесены пути, этапы и методы работы по формированию лингвистической компетенции школьников;

3) сформулированы критерии отбора источников информации;

4) определены принципы систематизации учебно-познавательного материала;

5) доказана целесообразность привлечения научно-популярных текстов, имеющих лингвистический, культурологический и морально-этический контекст.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1) разработана методика, позволяющая учителю русского языка организовать систематическую работу с использованием разных путей презентации учебного материала по формированию лингвистической компетенции учащихся 5−9 классов в связи с изучаемыми разделами науки по школьной программе;

2) для организации работы по формированию лингвистической компетенции школьников составлена и апробирована программа опытного обучения «Выдающиеся отечественные ученые-лингвисты» ;

3) сформулирована дидактическая база исследования (отобран, обработан и классифицирован многообразный источниковедческий материал);

4) предложены дидактические материалы, содержащие тексты с вопросами и заданиями для учащихся и конспекты уроков, которые могут быть использованы в школьной практике, в программах, в учебниках, во внеклассной работе, в учебно-методических рекомендациях для учителей, при обучении студентов-филологов.

Достоверность результатов подтверждается данными, полученными в ходе констатирующего эксперимента и опытного обучения. Экспериментом было охвачено 426 учащихся 5−9 классов. В ходе опроса было выявлено мнение 25 школьных учителей русского языка и 50 студентов.

— филологов МПГУ. Автор данного исследования проводил экспериментальные уроки в московской школе № 691.

Апробация исследования была проведена в ходе опытного обучения школьников в средних школах № 648, 691 г. Москвы, в гимназии № 1 г. Оренбурга. Отдельные вопросы диссертационного исследования были изложены на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ в 1996 — 1999 г. г., на научно-практических конференциях «Профессионально — методическая подготовка студентов в педуниверситете и педвузе» (апрель 1996 г.),.

Современная ситуация и подготовка учителя русского языка в педвузе" (апрель 1997 г.), на юбилейном заседании кафедры методики преподавания русского языка филологического факультета, посвященном 125-летию МПГУ (24 октября 1997 г.), на конференциях «Развитие устной и письменной речи учащихся 5−9 и 10−11 классов» (апрель 1998 г.) и «Современный учитель русского языка: его научно-методическая подготовка, учебно-научная речь, общение с детьми в учебном процессе» (март 1999 г.), отражены в 11 печатных работах:

1) Возможные пути повышения лингвистической компетенции у школьников// Научные труды МПГУ им. Ленина. Серия: гуманитарные науки / Отв. ред. В .А. Луков .-М.: Прометей, 1996. — С. 277−278.

2) Об историческом аспекте в вузовском курсе методики / Профессионально-методическая подготовка студентов в педуниверситете и педвузе/ Тезисы докладов участников научно-практической конференции (8−9 апреля 1996 г.)/ Сост. А. Д. Дейкина — М.: МПГУ, 1996. С. 28−30.

3) Источники информации для уроков — монографий об ученых-лингвистах// Научные труды МПГУ им. Ленина. Серия: гуманитарные науки/ Гл. ред. В. Л. Матросов, отв. ред. В. А. Луков. — М.: Прометей, 1997. С.76−77.

4) О понятии лингвистической компетенции и путях ее формирования в школьном курсе русского языка/ Терминоведение/ Под ред. В.А.Тата-ринова .-М.: Московский Лицей, 1997. Вып. 1−3.-С.161.

5) Обращение к научным биографиям ученых-лингвистов как средство развития личности учащихся / Тезисы пятой научно-практической конференции молодых ученых / Редколлегия: МарциновскаяТ.Д. и др.- М.: Институт развития личности РАО, 1997.-С. 222−223.

6) Методическая подготовка студентов-филологов к работе по ознакомлению учащихся с научными биографиями ученых-лингвистов // Современная ситуация и подготовка учителя русского языка в педвузе /Тезисы докладов участников межвузовской научно-практической конференции (10−11 апреля 1997 г.) / Сост. проф. А. Д. Дейкина.- М., 1997. -С. 30−32 .

7) К вопросу об освещении в вузовском курсе методики преподавания русского языка одного из аспектов лингвистической компетенции учащихся // «Наука и школа», 1997, № 4.—С. 43−44.

8) Что и как рассказывать школьникам об ученых-лексикографах// «Русский язык в школе», 1997, № 6.-С. 24−28, 37 (окончание).

9) Психолого— педагогические основы формирования лингвистической компетенции учащихся на уроках углубленного изучения русского языка /Новое в преподавании русского языка в школе и вузе. Материалы научно-методической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения Н. Н. Ушакова / Ред. Т. Н. Волкова и др.-Иваново, 1998.-С. 6162.

10) Лингвистический вечер для учащихся классов «Праздник славянской письменности и культуры «// «Русский язык в школе», 1998, № 2г-С. 49−55.

11) Развитие языковой личности школьника на основе знаний о лингвистической науке и ее творцах // Развитие устной и письменной речи учащихся на уроках русского языка в 5−9 и 10−11 классов и подготовка студентов педвузов к работе в школе / Тезисы докладов участников межвузовской научно-практической конференции (9−10апреля 1998 г.) /Сост. проф. А. Д. Дейки на.-М.:МПГУ, 1999. — С. 14−15.

Материалы исследования использовались в работе учителями средних школ № 648,691 г. Москвы, гимназии № 1 г. Оренбурга, на школьной практике со студентами, в лекциях и на практических занятиях по методике преподавания русского языка на филологическом факультете МП ГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обращение школьников к истории лингвистической науки, к основным вехам в ее развитии, персоналиям ученых-языковедов, выявление особенностей научных взглядов подвижников науки делает процесс изучения русского языка в средней школе более плодотворным, повышает интерес к учебному предмету и общую образованность учащихся 5−9 классов.

2.Следствием целенаправленной и систематической работы по формированию лингвистической компетенции школьников является развитие личности учащихся, выработка ими ценностных представлений и формирование взгляда на родной язык.

3.Ознакомление с научными биографиями выдающихся русских ученых-лингвистов способствует формированию у учащихся положительного отношения к лингвистической науке.

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ Программа опытного обучения «Выдающиеся отечественные ученые-лингвисты», разработанная с учетом сформулированных принципов и критериев отбора учебно-познавательнх материалов, и подготовленные конспекты 15 экспериментальных уроков были апробированы в ходе опытного обучения учащихся 5−9 классов.

Эффективность данной методики была подтверждена при сопоставительном анализе результатов итогового среза, проведенного в экспериментальных и контрольных классах.

Разность показателей в 5-х классах составила 61%, в 6-х классах -58,5%, в 7−8-х классах 56%, в 9-х классах -47,8%.

Эта экспериментальная проверка программы опытного обучения школьников позволила выявить и подтвердить правомерность использования в работе информационного, дискуссионного и творческого путей презентации информации, уточнить возможности работы с определенными источниками знаний о выдающихся языковедах и проверить методы работы с учебно-познавательным материалом. Экспериментально были проверены эффективность разработанной методики, ее доступность и полезность для учащихся, уточнен объем информативной базы.

При сопоставлении количественных результатов выявлено, что учащиеся экспериментальных классов лучше ориентированы в вопросах истории лингвистической науки, способны назвать ряд персоналий выдающихся языковедов, могут охарактеризовать научный вклад русистов, дают характеристику личности ученого, называя при этом не менее пяти личностных качеств. Сами суждения учащихся экспериментальных классов о лингвистической науке стали более содержательными, полнее стала оценочная сторона ответов, богаче языковое оформление, точнее понятийная основа отражения материала, более корректными суждения, успешным стало и освоение программного материала в тех классах, где проводилась систематическая работа по формированию лингвистической компетенции школьников в соответствии с разработанной программой.

Проведенная опытная работа показала возможность обогащения мировоззренческого плана нашего учебного предмета. Исследование позволяет утверждать, что работа по формированию лингвистической компетенции школьников имеет большие возможности в общекультурном плане.

Использование в школьной практике материалов уроков о великих славянских просветителях Кирилле и Мефодии, о «собирателе слов» В. И. Дале, о великом русском ученом-языковеде Д. Н. Ушакове, о выдающемся отечественном лексикографе XX века С. И Ожегове и других творцах лингвистической науки обогащает новой информацией культурологический фон уроков, воспитывает у учащихся интерес к лингвистической науке и ее истории, активизирует умственную работу школьников, которые приобретают опыт интеллектуального труда. Это особенно важно в контексте формирования лингвистической компетенции учащихся, так как мы связываем процесс ее повышения с развитием языковой личности школьника, приобретающей свой языковый идеал.

Великие русские ученые-лингвисты, бесспорно, проявили себя в истории науки как истинные языковые личности. Это люди, обладавшие обширными познаниями в русском языке и бескорыстно служившие лингвистической науке, внесшие большой теоретический и практический вклад в науку о русском языке, способствующий сохранению языкового идеала нашего общества.

Результаты итогового среза и творческих письменных работ школьников показали, что в процессе ознакомления с научным вкладом русистов учащиеся увидели в деятельности лингвистов пример для подражания. Этому способствовал позитивный эмоциональный настрой школьников, созданный учителем на вводном этапе уроков, стимулирующий мотивацию к обучению и интерес к русскому языку как учебному предмету. Практика показала, что побуждение интереса к научным вопросам, результатам деятельности исследователей в различных областях лингвистической науки через изложение ярких, существенных эпизодов творческой жизни ученых-русистов, разъяснение сути их научного поиска, эмоционально-оценочные характеристики личности языковедов в процессе опытного обучения способствуют формированию у школьников составной части лингвистического мировоззрения — ценностного взгляда на деятельность человека науки — ученого-языковеда, на историю лингвистической науки, на родной язык.

Полученные в процессе анализа ответов учащихся данные красноречиво подтверждают тезис о том, что познавательная информация о характерной для ученых-лингвистов преданности высоким идеалам, которыми они руководствовались в своей научной деятельности, входит в сознание каждого школьника, формируя ученика как языковую личность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Создание данной работы было обусловлено необходимостью исследования одного из важнейших вопросов современной методики преподавания русского языка — проблемы формирования лингвистической компетенции и поиска путей ее повышения у учащихся 5−9 классов на уроках русского языка в средней школе.

Изучение путей формирования лингвистической компетенции школьников потребовало уточнения определения этого понятия. Под лингвистической компетенцией мы понимаем «знание учащимися научной терминологии (метаязыка науки, ее основных понятий)» (147,4) — знания учащихся о лингвистической науке, «о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка» (218,5) — это знания о наиболее ярких событиях в истории лингвистической науки и о ее представителяхзнаменитых отечественных ученых-лингвистах, «. чей ум отражен в выведенных ими закономерностях, законах ., чей интеллект представлен в прогнозировании новых открытий, в перспективах новых направлений исследований, в характеристиках методов исследований на современном уровне» (273,9). Таким образом, лингвистическая компетенция — это область лингвистических знаний.

В процессе исследования было положено начало созданию дидактической базы экспериментальной работы, включающей текстовый материал, конспекты уроков, содержащих контрольные и срезовые задания. В процессе формирования дидактической базы исследования был отобран и классифицирован обширный источниковедческий материал для экспериментальной работы по ознакомлению учащихся с научными биографиями ученых-языковедов и обучению школьников умению характеризовать вклад русистов в науку или конкретную научную область. С этой целью было обработано 99 источников учебно-познавательной информации и составлена программа опытного обучения, включающая 15 конспектов уроков для организации комплексной работы при освоении творческого наследия виднейших русских ученых-лингвистов.

В исследовании были использованы (и доказана целесообразность их применения) научно-популярные, историко-архивные материалы, представляющие научный вклад известных ученых-лингвистов в различные области науки о русском языке: В. И. Даля, Д. Н. Ушакова и С. И. Ожегова в лексикологию и лексикографиюМ.В.Ломоносова, А. Х. Востокова и Ф. И. Буслаева в грамматикуЛ.В.Щербы в морфологию и орфографиюА.А.Шахматова и А. М. Пешковского в синтаксис.

Исследование проблемы повышения лингвистической компетенции школьников показало, что яркие, запоминающиеся, эмоциональные и увлекательные рассказы учителя о судьбах виднейших русистов, подвижников, преданных науке, о научных открытиях языковедов, вопервых, способствуют осознанию учащимися индивидуальности, неповторимого своеобразия творческого наследия каждого русиста, формированию у учеников языкового идеала, во-вторых, являются способом изучения русского языка.

Материалы, полученные в результате проведенного исследования, могут быть использованы в программах по русскому языку для средних школ и по методике преподавания русского языка для вузов, при составлении учебников, учебных пособий и хрестоматий, во внеклассной работе, в учебно-методических рекомендациях для учителей и при обучении студентов-филологов.

Очевидна значимость преемственности в работе по формированию лингвистической компетенции между средней и старшей школой. С учетом возраста школьников (в 5−9 классах преобладает стремление подростков к идеалу, желание быть похожим на выдающуюся личность, а в 10−11 классах — решение вопроса выбора профессии) будет составлена и апробирована программа опытного обучения, которая может быть реализована на факультативных занятиях, в рамках спецкурсов, в кружковой работе, при углубленном изучении русского языка.

Обращение к научным биографиям выдающихся ученых-языковедов в 10−11 классах позволяет продолжить работу по формированию лингвистической компетенции школьников, начатую в 5−9 классов, и рассказать старшеклассникам о тех русистах, творческий путь которых ранее не изучался.

Ознакомление с деятельностью русистов, познание научных биографий филологов поможет школьникам в решении проблемы профессионального самоопределения, вызовет интерес к филологии и, возможно, будет способствовать выбору школьниками профессии области преподавания русского языка.