Развитие рефлексии в процессе овладения межкультурной компетенцией (работа над иноязычным текстом)

Как известно, иноязычное образование есть передача иноязычной культуры, направленная на формирование мультикультурной личности и развитие межкультурной компетенции личности при непосредственном и опосредованном общении с носителями изучаемого языка и «конфронтацией» с изучаемой культурой. Таким образом, теория и практика обучения иностранным языкам, встав на путь адаптации целей и содержания обучения к современным условиям социокультурного развития Европы, столкнулась с проблемой формирования качественно новой идентичности личности, подразумевающей наличие развитого межкультурного восприятия и готовности пополнять языковой и культурный опыт на протяжении всей жизни человека на основе самообразовательной деятельности.

Для самообразовательной деятельности характерна высокая организационная интегративность, способность пронизывать другие формы деятельности. Определенную роль при этом играет и специфика предмета «Иностранный язык» (ИЯ): Сама коммуникативная или квазикоммуникативная основа овладения им несет в себе выраженную синтезирующую способность. Такая интеграция возможна, прежде всего, на уровне соотнесения стратегий и способов (учебных умений) изучения языка и продуктов лингвокультуры на основе текстовой деятельности, поскольку по существу в предметной области ИЯ ведущим средством самообразовательной деятельности является чтение на языке.

Принимая трактовку межкультурной компетенции А. Кнапп-Поттхофф как способность участвовать в чужой культуре[Knapp-Potthoff 1997: 42], в данной статье предлагается рассматривать такую способность с позиций реализации коммуникативных и познавательных возможностей человека, то есть его желания и умения общаться, осуществлять инициативную познавательную деятельность в процессе «кросс-культурного» общения. Основой такого процесса могла бы стать логика осознания студентом своей способности к саморазвитию; самостоятельность и инициативность мышления как система навыков сознательной самоорганизации или саморегуляции. Ключевыми концептами в данном случае выступают эффективность учения и планирование собственной деятельности, интеграция знаний, рефлексия и самооценивание.

Аспект «Познавательное и интерпретационное чтение"дисциплины «Практический курс основного иностранного языка» становится основой для разработки гуманистической культурно-страноведческой основы обучения и для поисков эффективных методов усвоения страноведческой информации. По традиции этот аспект ранее обозначался как «Домашнее чтение» и предполагал работу над текстами художественной литературы. Представляется, однако, что диапазон материалов для чтения необходимо значительно расширить. Будущие лингвисты (переводчики) нуждаются в большем объеме специальных, общественно-политических, общекультурных знаний. Следовательно, требуется осуществлять интенсивную «начитку» студентов, ориентируя их на страноведческие и политические материалы и так называемые «аппелятивно-когнитивные» тексты [Райс 1979].

Отбор содержания корпуса текстов должен осуществляться не только с учетом традиционно представленных в отечественной методике принципов: 1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету; 2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения и т. д. При подборе текстов должен учитываться также принцип полиперспективности взгляда, который реализуется через отбор произведений, позволяющих осмысливать фрагменты реальности из разных культурных, социальных перспектив. Поскольку диалогизм становится одним из приоритетных методологических принципов не только современного познания, но и основой современного образования, как в содержательном, так и впроцессуальном аспектах, то и этот принцип учитывается в процессе отбора текстов.

При этом необходимо иметь в виду, что представляемый в текстах социокультурный компонент сам по себе только сообщает страноведческие и лингвострановедческие знания. Большинство авторов придерживаются той точки зрения, что изучение культуры в курсе иностранного языка нацелено на преодоление культурологической дистанции между партнерами по коммуникации и на повышение мотивации в общении с представителями другой культуры (Н.Д. Гальскова, В. В. Сафонова, В. П. Фурманова и др.). Следовательно, технология усвоения этих знаний должна научить студентов понимать феномены иной культуры в сопоставлении с собственной, исходной культурой, призвана развивать любознательность, интерес и способность к наблюдению за иным способом мировидения и мироощущения, способность к рефлексии имеющегося и приобретаемого культурного опыта обучающихся. Вышесказанное можно сформулировать как задачу «зафиксировать достигнутый уровень понимания (текста) не на уровне памяти, а на уровне мышления» [Брудный 1998: 242].

При рассмотрении понятия «рефлексия"можно сделать вывод: нет единого, исчерпывающего понятия рефлексия. Мы присоединяемся к авторам коллективной монографии «Прогностическая концепция целей образования», где рефлексия рассматривается как составная часть содержания общего образования и как средство, позволяющее индивиду конструировать новые знания и вырабатывать способы деятельности, адекватные ситуации [Прогностическая концепция целей и содержания образования 1994].

Рефлексия может быть рассмотрена как двунаправленный процесс: с одной стороны, в ходе рефлексии осуществляется выход за пределы существующей системы знания и преобразование ее. Таким образом, рефлексия позволяетактивизировать уже имеющийся опыт и перефокусировать его в связи с включением новых элементов, с другой стороны, «каждый актиндивидуального познания предполагает самоосознание, то есть неявное знание о себе самом» [Лекторский 1997]. Самоосознание связано с осознанием собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему, поэтому выход на рефлексию в процессе работы с инокультурным текстом можно соотнести к наиболее существенным элементам межкультурной компетенции, который позволяет охватить и эмоционально-оценочное отношение личности к миру[Малькова 1999].

В настоящее время различают несколько видов рефлексии, среди которых, не рассматривая каждую в отдельности, следует выделить такие, как рефлексия, осуществляемая:

над собственной деятельностью;

над рефлексией собственной деятельности;

над ситуацией, в которую включены действующие лица;

над содержанием текста/текстов.

По нашему мнению, суть рефлексии над содержанием текста/текстовкак основы интерпретации (толкования смысла текста) определена Н. Л. Галеевой: «Реципиент достигает распредмечивающего понимания посредством выхода в рефлексивную позицию, когда самому себе задаются вопросы «Что я понял в тексте?» «Почему я это понял?» При этом происходит анализ текста разного уровня, что дает возможность сделать вывод о наличии в тексте тех или иных смыслов. Рефлексия в данном случае выступает своего рода связкой между вновь осваиваемой действительностью текста и предыдущим опытом реципиента"[Галеева 1994: 79−84].

Можно предположить, что разные этапы механизма рефлексии имеют разный уровень сложности, соответственно, могут быть определены как разные уровни рефлексии и затрагивать различные аспекты формирования мыслительных способностей, что на сегодняшний момент, требует проведения немалого количества исследований. Однако важный вывод для практики состоит в том, что организация текстовой деятельности в процессе обучения студентов-лингвистов должна происходить на основе самоанализа своих собственных ощущений, путем восхождения самой личности от своего субъективного понимания явления, путем сравнения с объективной информацией, включением рефлексии и самооценки, что собственно и должно приводить к определенным изменениям в личностном плане. В этой связи справедливо рассмотреть определенный набор умений, предлагаемый в работах Ю. А. Сорокина, Е. Ф. Тарасова, Н. Ф. Уфимцевой:

умение выходить в рефлексивную позицию в процессе осуществления любой деятельности;

умение обращаться к собственному опыту в процессе осмысления явлений окружающего мира и находить в собственном опыте представления о ситуациях, подобных данным в рефлектируемой ситуации;

умение фиксировать «знание о незнании» для дальнейшей ликвидации недостатка знания;

умение переключаться с объекта на объект и находить основания, мотивы и причины действий, осуществляемых в рефлектируемой ситуации;

умение подводить рефлексируемую ситуацию под различные категории;

умение осуществлять альтернативный подход или, другими словами. Умение занимать разные рефлексивные позиции по отношению к одной и той же ситуации;

умение рассматривать явления и предметы как знаки;

умение осуществлять освоение языковых средств, включая освоение широкого категориального аппарата;

умение создавать тексты, точно отражающие содержание рефлектируемого, а также тексты, отражающие реалии внутреннего мира рефлектирующего (поскольку язык может быть рассмотрен как стабильный механизм интерпретации состояния сознания, то очевидно важно учить вербализовать внутренние состояния индивида, в том числе и средствами иностранного языка) [Сорокин, Тарасов, Уфимцева1991].

Таким образом, с нашей точки зрения, работа над иноязычным текстом как организация практики в чтении предполагает ориентирование на формирование умений, позволяющих осуществлять рефлексию и конструировать новые знания. Для этого необходимо интегрировать обучение рефлексии в общепринятую стратегию чтения. В данном случае идет речь о концентрации внимания студента на качество «восприятия» и об использовании в хорошо известных упражнениях элементов, которые позволят студентам выйти на уровень нового опыта, сравнения двух культур, осмысления образов инокультуры.

иноязычный текст самообразовательный.

Библиографический список

Knapp-PotthoffA. InterkulturelleKommunikationsfдhigkeitalsLernziel //AspekteinterkullturellerKommunikationsfдhigkeit/ Hrsg. A. Knapp-Potthoff; M. Liedke. -Mьnchen, 1997.

РайсК. Классификация текстов и методы перевода // Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. М., 1979. — С. 202 -228.

Брудный А. А. Психология общения //Учебное пособие. М.: Лабиринт, 1998.

Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под редакцией И. Я. Лернера, И. К. Журавлева // - М.: Изд-во РАО, 1994.

Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. — 1997. — № 11. — С. 46 — 45.

Малькова Е. В. Актуальные вопросы формирования межкультурной компетенции у студентов неязыкового вуза/ Е. В. Малькова // Обучение ИЯ как коммуникативному взаимодействию. — Сб. статей — М. МГЛУ, 1999. — Вып. 443. — С. 112 — 115.

Галеева Н. Л. Понимание и интепретация текста как составная часть подготовки филолога // Сб. науч. трудов. — Тверь: Изд-во Тверского университета. 1994. — С. 79−84.

Сорокин Ю.А., Тарасов Е. Ф., Уфимцева Н. Ф, Язык, сознание, культура. М., 1991.