Теоретико-методологические подходы к созданию воспитательной системы современного образовательного учреждения

Обзор научно-педагогической литературы показывает, что в ней большое внимание уделено одному из феноменов современной педагогической действительности — воспитательным системам, как декларируемым, так и реально существующим.

Интеграция и дифференциация — две взаимосвязанные тенденции современного постоянно меняющегося мира, приводящие к возникновению различных противоречий. Происходит распад целостных образований, в то же время разрозненные действия, процессы интегрируются в целостные, глобальные системы. Эти тенденции проявляются и в педагогической действительности, в рамках которой формируется и развивается современный человек. В педагогике указанные противоречия проявляются как при целенаправленном воспитании, так и в стихийно возникающих и реально существующих воспитательных системах.

По мнению Щурковой Н. Е., Гребенкиной Л. К., Ерёмкиной О. В., понятие «система» органически связано с понятиями: «подсистема», элемент системы, целостность системы, связи, отношения, структура и другими основными её характеристиками [158].

Таким образом воспитательную систему школы можно рассматривать как целенаправленную, самоорганизующую систему, в которой большое место уделено вовлечению подрастающих поколений в жизнь общества, их развитию как творческих, активных личностей.

Воспитательная система школы, будучи одной из разновидностей социальных систем, занимает определённое место в их иерархии, включает основные черты этих систем и вместе с тем не поглощается ими и не является их уменьшенной копией. Воспитательная система школы — понятие достаточно сложное, и на сегодняшний день в науке нет единых подходов к раскрытию его сущности. Рассмотрение этих подходов позволяет выявить ряд сущностных признаков «воспитательной системы» и определиться на основе этого в собственной научной позиции по этому вопросу.

При определении понятия «воспитательная система школы» в одних случаях речь идёт, по существу, о системе воздействий педагогов, в других — о системе взаимоотношений между педагогами и обучающимися. Несмотря на различие, в обоих случаях воспитательная система школы понимается как процессуальная система.

В других вариантах воспитательная система рассматривается как система определённых норм, принципов, которые можно вложить в любое учебное заведение. В соответствии с этим подходом в педагогической практике воспитательную систему школы принято рассматривать как совокупность взаимосвязанных компонентов, характеризующих в наиболее обобщенном виде все составляющие воспитательной педагогической деятельности школы на данном этапе её развития.

Воспитательная система школы имеет сложную структуру. Ее компоненты: цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупность идей, для реализации которых система создается); деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъекты деятельности, ее организующие и в ней участвующие; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъектов в некую общность; среда системы, освоения субъектами, и управление обеспечивают целостность и развитие этой системы.

По модели, разработанной Л. И. Новиковой, «воспитательная система — это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат» [157].

С этих же позиций В. А. Караковский, исследуя воспитательную систему школы, даёт её определение как «сложное, двуединое, социально-педагогическое образование, призванное интегрировать все воспитательные воздействия, идущие на ребёнка, в целостный воспитательный процесс» [60].

Все вышеназванные авторы определяют суть понятия «воспитательная система», как движение от разрозненных влияний к целостному, саморегулирующемуся, воспитывающему организму, выработке таких форм жизнедеятельности, которые приемлемы как для школьников, так и для взрослых, работающих с ними.

Сопоставление различных трактовок термина «воспитательная система» позволило дать следующее авторское толкование этого понятия: Воспитательная система — это целостное, социальное педагогическое явление, соединяющее в единый целенаправленный воспитательный процесс все процессы внутренней и внешней жизни школы, которые обеспечивают развитие школы, ее многообразных коллективов и личностей каждого субъекта жизнедеятельности.

Анализ научной литературы по теории систем и системно-деятельностному подходу, изучение научных взглядов ее разработчиков (Блауберг И.В., Караковский В. А., Куракин А. Т., Новикова Л. И., Шамова Т.И.) [23,60,87,92,123,150,161,176,198] позволили выделить ряд признаков, посредством которых любые системы могут быть описаны как целостные образования:

объект как система характеризуется наличием совокупности элементов;

наличие определенных связей и отношений между элементами;

наличие интегративных связей, то есть таких, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов;

наличие связей с другими элементами.

Таким образом, суть системно-деятельностного подхода состоит в том, что каждый сложный объект рассматривается как система, что помогает ориентироваться в управлении воспитательными системами.

Синергетический подход к воспитанию отражает реальные жизненные процессы, в которых существует воспитательная система. Основными принципами существования систем является: самоорганизация, саморазвитие, осуществлённые на основе взаимодействия этих систем с внешней средой.

По мнению Т. И. Шамовой, Т. М. Давыденко, Н. А. Рогачевой [178] «в рамках данного подхода возможно более гармоничное сочетание двух принципиально различных типов управления школой; через непосредственное формирование ее целей (целевое управление) и через формирование ее ценностных ориентировок (ценностное управление).

Системно-деятельностный и синергетические подходы предполагают диалогический подход, сущность которого состоит в том, что взаимодействующие системы рассматриваются как находящиеся в равноправных и открытых взаимоотношениях. Диалогический подход позволяет выделять в объектах исследования не только «общее» и «особенное», но и «единичное"[178]. Ведущим методом исследования является в этом случае диалог, а осуществляемые воздействия на объект приобретают развивающий характер, что создает условия для его самоорганизации и саморазвития.

Диалогический подход предполагает диалогическое взаимодействие участников опытно-экспериментальной работы посредством реализации развивающей стратегии воздействий.

Основой организационно — деятельностного подхода, разработанного С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, К. К. Платоновым, А. Г. Асмоловым [145,95,130,8], является единство сознания и деятельности, предполагающее такую организацию деятельности коллектива и личности, когда каждый ребёнок проявляет активность, инициативу, творчество, стремление к самовыражению.

Отношенческий подход, используемый нами в процессе исследования, даёт возможность формирования социально — ценностных отношений воспитуемых к различным сторонам действительности: обществу, людям, труду, природе, искусству, науке. Большой вклад в его разработку внесли Газман О. С., Иванов И. П. [45,55].

Комплексный подход к воспитанию предполагает объединение усилий всех воспитательных институтов для успешного решения целей и задач воспитания. Значительный вклад в его разработку внесли Бабанский Ю. К., Победоносцев Г. А., Ломов Б. Ф., Поташник М. М., Кабатченко М. В. [13,99,133].

Процесс создания воспитательной системы осуществлялся нами на основе использования культурологического подхода, предполагающего объединение в целостном воспитательном процессе специальных, общекультурных и психологопедагогических блоков знаний по конкретным научным дисциплинам, общечеловеческим и национальным основам культуры. Значительный вклад в разработку культурологического подхода внесли В. С. Библер («Школа диалога культур»), Н. Е. Щуркова, Е. В. Бондаревская, А. В. Мудрик [21,187,26,115].

Ценностный подход, разработанный В. И. Андреевым, О. С. Газманом, В. А. Караковским, Е. А. Климовым, Б. С. Гершунским, Л. Н. Куликовой, Т. Н. Мальковской, Н. Д. Никандровым, Л. И. Новиковой [6,46,61,72,47,91,107,121,36], даёт возможность видеть, в каком направлении будет выстраиваться и осуществляться процесс воспитания.

Среди ценностных ориентации молодёжи можно выделить такие как: стремление к истине, честность и достоинство, здоровье своё и окружающих, доброжелательность и гуманность, готовность прийти на помощь, уважение к таланту и инакомыслию, миролюбие, любовь к отечеству, поклонение Богу и другие.

Следует согласиться с В. И. Андреевым, что «ценностные ориентации личности в воспитании приобретают особое значение, так как, с одной стороны, они выполняют роль внутренних стимулов, с другой — роль критериев, с опорой на которые личность осуществляет своё поведение и деятельность» [6].

Гуманистический подход в воспитании отражает систему взглядов, согласно которым человек представляет собой высшую ценность, имеющую право на существование, счастье, достойную человека жизнь, поэтому для гуманной педагогики приоритетными являются права и свободы ребёнка, его свободное и творческое развитие и саморазвитие. Значительный вклад в разработку гуманистического подхода внесли Амонашвили Ш. А., Ахматов А. Ф., Бондаревская Е. В., Валеева Р. А., Волков Ю. А. [5,12,28,32 ].

Личностно-ориентированный подход, разработанный Бондаревской Е. В. [27], Белухиным Д. А. [19], Якиманской И. С. [196], и используемый нами в процессе исследования, даёт возможность видеть в каждом ребёнке его индивидуальную уникальность и развивать его как активный субъект воспитательного процесса.

Поиск путей реализации указанных подходов позволяет определить приоритеты в воспитании, преодолеть отношение к ребёнку как «винтику» воспитательной системы, повысить его активность как субъекта воспитательного процесса, расширить границы свободы, жизнетворчества, самоопределения личности.

Опираясь в своей работе на труды современных педагогов, психологов, социологов, философов, считаем нужным отметить, что наиболее близки к нашим научным взглядам системно-деятельностный, синергетический, отношенческий, личностно-ориентированный, диалогический и культурологический подходы к построению воспитательной системы современного образовательного учреждения.

Эффективность школьных воспитательных систем зависит от отношений, которые складываются между взрослыми и детьми (отношения сотрудничества и гуманизма, общей заботы и доверия) в ходе совместной деятельности. Но для любой системы школы характерно неразрывное единство со средой, во взаимоотношениях с которой она проявляет свою целостность.

Необходимо заметить, что как и любая другая социальная система, воспитательная система школы полиструктурна. Её можно рассматривать через призму целей, деятельности, отношений, но в любом случае, структура этой системы не простая сумма составляющих её компонентов, а их органическое единство: изменение одного из них влечёт за собой изменения других, а иногда и всей системы.

При любой структуре воспитательная система школы имеет ряд общих признаков, среди которых важнейшими можно назвать: наличие цели; совокупность элементов её составляющих; наличие тесной взаимосвязи всех её составных частей, всех состояний, образующих целостность; наличие системообразующего фактора и системных качеств.

Определённое время считалось, что системообразующим фактором является деятельность. Деятельность, заложенная в основу становления, функционирования и обновления воспитательной системы школы, является деятельностью коллективно — организованной и порождает отношения взаимной ответственности, взаимной помощи, взаимной заинтересованности в достижении успехов, то есть отношения, адекватные поставленным воспитательным целям. Но, как показывает опыт, не всякая деятельность имеет системообразующий характер. Доминирующей должна быть деятельность, наиболее полно выражающая целевую установку системы. Системообразующая деятельность может преимущественно охватывать сферу познания, сферу труда, сферу клуба. Тенденция же любой из воспитательных систем — охватить все основные сферы жизнедеятельности детей. Так как система — явление динамическое, то в ходе её развития под воздействием коллектива в ней происходят процессы саморегуляции, переориентации, что относится и к системообразующим видам деятельности, которые обогащаются и количественно и качественно. Системообразующая деятельность порождает и определяет систему связей и отношений между людьми.

В связи с этим становится всё более очевидным, что систему цементирует более сложное образование, которое можно представить в виде гармонического сочетания, двух составляющих: деятельность — отношения.

Важнейшим блоком воспитательной системы школы является управленческий блок. Воспитательная система школы предполагает постоянное изучение её состояния и организацию соответствующих корректирующих педагогических воздействий. Эффективность педагогического управления системой зависит от знания объективных закономерностей воспитания, информационной обеспеченности этого процесса, от того, насколько глубоко овладели педагоги методами анализа своей работы и наконец, от умения опираться на самоорганизацию и самоуправление коллектива.

Реалии современной жизни подводят педагогов к необходимости использовать возрастающее значение среды в воспитании детей, так как только с создания воспитывающей среды начинается воспитание растущего человека. Реализация любой цели, в первую очередь, обеспечивается социально богатой окружающей средой.

В теории воспитательных систем среда рассматривается в качестве компонента, оказывающего влияние на функционирование и обновление системы в целом. Совершенствуя среду, можно улучшить параметры воспитательной системы, соответственно меняя образ жизни школьного сообщества, направляя личностное развитие учащихся в нужное русло.

Основными средами для воспитательной системы школы являются природная, производственная, социально-институциональная, педагогическая, учебно-ученическая и детская среды. С других позиций средами воспитательной системы школы являются внешкольная, внутришкольная, внеклассная, внеурочная, внутриклассная. Любая среда независимо от её разновидности имеет некоторые общие свойства[163].

Коллектив школы, долгое время вращающийся в той или иной среде, усиливает не только всё лучшее и наиболее существенное, но и всё худшее, что свойственно самой среде. Таким образом, воспитательная система школы приходит в состояние равновесия со средой.

Среда, являясь компонентом школьной воспитательной системы, поддерживает интерес к научному педагогическому творчеству, ослабляет силы тех, кто мешает развитию школы. В конечном итоге, среда формирует личность, детский и взрослый коллективы, саму «воспитательную систему школы» по своему образу и подобию.

За последнее время возросло внимание к проблемам методологии управления воспитательной системой школы. Проблематика управления системами вообще и воспитательными, в частности, рассматривалась исследователями в философско-методологическом (В.В.Андреева, В. Г. Афанасьев, А. В. Гаврилин, Н. В. Кузьмина и др.) [43,9,111], технологическом (В.С.Безрукова, В. И. Слободчиков и др.) [17,151] и других аспектах.

В современной педагогической теории и практике опыт организации управления воспитательными системами представлен:

разработкой методологических основ становления, функционирования и обновления воспитательных систем (А.Т.Куракин, Л. И. Новикова, Н.Л.Селиванова) [92,123,146];

разработкой алгоритма становления, функционирования и обновления воспитательных систем (Н.Л.Селиванова, Е. Н. Степанов и др.) [146,16];

организацией совместной деятельности при становлении, функционировании и обновлении воспитательной системы (Л.Н.Новикова) [122];

— самоуправлением в школьном коллективе (Н.П.Капустин, А. Т. Куракин, Н. Л. Селиванова и др.) [69,92,163];

• -управлением воспитательными системами (В.А.Караковский, Е. И. Соколова, Л.К.Шиян) [166,183];
• — разработкой различных классифицированных схем функционального состава управления (В.Г.Афанасьев, М.М.Поташник) [11, 99].

Формирование общечеловеческих качеств и воспитание всесторонне развитого человека — главная цель управления воспитательной системой школы. Организация управления такой системой строится на научной основе с учётом сознательного использования законов общественного развития.

Так как воспитательная система — система открытая, неравновесная, самоорганизующаяся, то управление ею должно быть гибким и многоаспектным.

Сущность и содержание управления воспитательными системами определяются его функциями. Функции управления — относительно обособленные направления педагогической деятельности, позволяющие осуществлять определённое воздействие на управляемый объект для достижения поставленной задачи.

Управляемым объектом образования выступает воспитательная система школы. В качестве управляющего объекта в образовании выступают учителя, администраторы школы и вышестоящие звенья управления образованием.

«Под управлением воспитательной системой понимается такое взаимодействие управляющего и управляемого объекта, при котором первый отслеживает функционирование второго относительно достижения заранее поставленных диагностических целей» (Шиян Л.К.) [183].

Следовательно, для эффективного процесса управления необходимо: оба объекта, диагностичные цели, возможность объективно обслуживать качество функционирования системы и воздействовать на неё для коррекции ошибок и промахов, действенная техника стимулирования как учителей, так и обучающихся к достижению поставленных целей.

Анализ существующих воспитательных систем даёт возможность исследовать не только основные закономерности их развития, структуру, но и охарактеризовать эффективные подходы к управлению такими системами.

Л.И. Новикова, характеризуя подходы к управлению воспитательной системой школы, выделяет среди них: деятельностный, дифференцированный, личностный, отношенческий и дихотомический [157].

Согласно концепции В. А. Караковского можно выделить три уровня управления процессом формирования, функционирования и обновления воспитательной системы школы: социально-педагогический, организационно-педагогический и психолого-педагогический. На всех трёх уровнях управление воспитательной системой является педагогическим, но первый связан с созданием условий, необходимых для формирования системы, второй с организацией жизнедеятельности детей, на третьем уровне управления его объектом становятся отношения [60].

Ряд исследователей считают, что суть педагогического управления воспитательной системой состоит в том, чтобы познать закономерности и принципы в развитии системы и на этой основе направлять её развитие, своевременно вскрывать противоречия в развитии системы и разрешать их; преодолевать препятствия на пути к цели, обеспечивать сохранение и развитие единства системы, её способности преодолевать или нейтрализовать внутренние и внешние негативные воздействия.

В частности, Л. К. Шиян [183] в своём исследовании выделяет в качестве основных, следующие закономерности управления воспитательными системами: пропорциональность и оптимальная соотносительность управляемой и управляющей подсистемы, оптимальное сочетание централизации и децентрализации управления, единство принципов управления.

Согласно определению, данному Л. К. Шияном, под принципами управления воспитательными системами понимают «основные руководящие начала, правила, положения, вытекающие из отношений управления и их закономерностей, которыми руководствуются администрация и педагоги образовательного учреждения» [183].

Обзор научной литературы позволяет выделить ряд существенных принципов управления воспитательными системами: принцип научности; плановости; материальной и моральной заинтересованности в результатах труда; ответственности; правильного подбора и расстановки педагогических кадров; соблюдения законности и правопорядка.

Управление воспитательной системой предполагает постановку воспитательных целей, организацию соответствующей им жизнедеятельности коллектива, анализ и корректировку возникающих в его среде отношений, создание благоприятных внутренних и внешних условий для личностного развития, выбор оптимального сочетания управления, соуправления, самоуправления и саморегуляции деятельности коллектива.

Управление воспитательной системой как целостным организмом осуществляется через моделирование, создание образа будущей воспитывающей школы в сознании педагогов и родителей, в сознании и воображении учащихся и управление это происходит как управление изнутри и управление извне.

Управление извне — это управление со стороны органов народного образования, ставящих его целью создание условий, благоприятных для возникновения, развития и совершенствования воспитательной системы школы. Управление же изнутри — это организация совместной деятельности и общения детей и корректировка возникающих отношений в детской среде. Такое управление осуществляется с помощью вовлечения всех обучающихся в коллективные творческие дела, создание таких воспитывающих ситуаций, имеющих целью гуманизацию отношений.

Наличие гуманистической программы развития школы, ориентированной на создание воспитательной системы, ещё не означает получение желаемого результата. В развитии воспитательной системы важнейшим является человеческий фактор; система создаётся людьми и для людей, и ведущая роль в этом процессе принадлежит директору школы.

Согласно определению, данному Т. И. Шамовой, Т. М. Тюлю, Э. В. Литвиненко, «управленческая деятельность директора школы есть система действий по подготовке, принятию и реализации управленческих решений, направленных на достижение запланированных школой задач с привлечением всех участников педагогического процесса» [177]. Цель управленческой деятельности состоит в создании условий для эффективной работы всех участников педагогического процесса для достижения целей и задач, запланированных коллективом. Управленческая деятельность директора школы и его заместителей по своему содержанию является организационно-педагогической, так как их действия в целом направлены на создание организационного единства педагогического и ученического коллективов.

Анализ содержания организационно-педагогической деятельности руководителя школы и его заместителей по созданию и развитию воспитательной системы даёт возможность вычленить в ней шесть основных направлений: воспитательную, общественно-организационную, инструктивно-методическую, педагогическую, административно-распорядительную и финансово-хозяйственную деятельность.

В управлении воспитательной системой школы огромное значение имеет закон соответствия системы управления особенностями управляемого объекта. Чем сложнее управляемый объект, тем сложнее и управление им. Эту особенность управления можно объяснить сложностью и большим разнообразием воспитательных систем. Для построения эффективной модели управления необходим выбор типа воспитательной системы, набора системообразующих видов деятельности и организационных форм.

Процесс создания модели управления воспитательной системой, в которой системообразующим фактором являются воспитательные отношения, осуществлялся мной на основе использования следующих управленческих действий: отбор конкретных общественных отношений, перенос в этих отношениях центра тяжести с предметной среды на личность субъекта; подчинение отобранных отношений целям воспитания; формирование объективных связей и зависимостей между педагогическим отношением (отношение воспитателя и воспитанника) и личными отношениями воспитуемого; создание педагогических условий для формирования личности в рамках воспитательной системы; изучение и учёт педагогических результатов построения воспитательной системы, корректировка процессов её функционирования и развития.

Анализ научных источников показывает, что в них большое внимание уделено проблеме самоуправления на разных этапах развития образования (Н.П.Капустин, В. А. Караковский, Л. И. Новикова и др.) [60,62,124].

Согласно концепции Н. П. Капустина, «самоуправление — это демократический способ организации коллективной жизни» [69, с.81]. Различают социальный и психологический аспекты самоуправления. В первом случае самоуправление — это средство устройства общественной жизни по демократическим принципам, и в этом случае самоуправление является фактором демократизации общества. Психологический аспект самоуправления связан с саморегуляцией человека, то есть с психическими процессами.

Процесс построения и развития школьного самоуправления осуществлялся нами на основе использования следующих принципов, разработанных Н. П. Капустиным [69]: педагогическое руководство, предметность деятельности, единое планирование, выборность органов самоуправления, построение самоуправления снизу вверх, участие всех обучающихся в системе самоуправления (принцип демократизма).

Немаловажное значение для развития и воспитания детей имеет общий стиль взаимоотношений, который складывается между родителями и детьми, учителями и обучающимися.

Система школьного самоуправления имеет три уровня: (базисный) — классное ученическое самоуправление, школьное ученическое самоуправление, школьное самоуправление. Ведущие виды деятельности в структуре первого уровня — это познавательная деятельность, самообслуживание, художественно-эстетическая, спортивно-оздоровительная, шефская и информационная деятельность. Под каждый вид деятельности избираются органы самоуправления, которые имеют рабочие органы, называемые комиссиями или советами (комиссия «Знание», совет «Юность», комиссия «Искусство», совет вожатых и др.).

Ученическое самоуправление, являясь органической частью общешкольного управления, функционирует на основе теории управления социальными объекта ми и процессами.

Основными функциями социального управления являются анализ, планирование, организация, контроль, регулирование и снова анализ. В настоящее время ряд учёных (Т.И.Шамова, П. И. Третьяков, В. И. Зверева, Т. К. Чекмарёва, К.Н.Ахлестин) предложили двойное название указанных функций, так как оно полнее отражает их сущность: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-распорядительная, контрольно-диагностическая и регулятивно-коррекционная.

Общешкольные ученические комиссии, входящие в структуру второго уровня — школьное ученическое самоуправление, выполняют следующие функции: инструктивно-методическую, планируют коллективную творческую деятельность школьного ученического коллектива, разрабатывают сценарии её осуществления, готовят аналитическую информацию и предложения по улучшению общешкольной жизни на совет учащихся и Управляющий совет школы.

Третий уровень — школьное самоуправление. В данном случае можно говорить о соуправлении, так как его орган (Управляющий совет школы) состоит из представителей самоуправляемых коллективов. Функции школьного самоуправления следующие: стратегическое целеполагание, включающее в себя перспективу развития школы или улучшения внутришкольной жизни; принятие решений прямого (если они выходят непосредственно на организацию жизни самими обучающимися) и непрямого (если они выходят на административное управление, на педагогов или родителей) действия. Управляющий совет школы является пусковым механизмом организаторской работы по функционированию системы внутришкольной жизни.

Система школьного самоуправления является целостной не только по структуре, но и по содержанию деятельности её органов. Содержательная сторона обеспечивается единым планированием воспитывающей деятельности.

Огромную роль в создании и развитии гуманистических воспитательных систем образовательного учреждения играют детские коллективы.

По мнению Л. И. Новиковой, кризис детских политических организаций в школе, неудачные эксперименты с учениками, с одной стороны, призывы к свободе школьников от учителей, декларирование индивидуализма как ведущей линии в воспитании — с другой, не погасили у детей объективно существующей потребности в общении, в совместной деятельности, в совместных эмоциональных переживаниях, потребности в коллективе сверстников. Педагоги также ощущают потребность в опоре на детский коллектив.

" Воспитание в коллективе и через коллектив — это адаптация ребёнка к внешним требованиям, к внешней регуляции своего поведения, например к правилам социума и под контролем социума" (Н.П.Капустин) [69, с.58].

Детский коллектив для педагогов — это инструмент организации и совершенствования воспитательного процесса, цель их деятельности и объект заботы. Для детей коллектив — это объединение на основе общности интересов и потребностей, среда жизнедеятельности, необходимая для самовыражения и самоутверждения, для самореализации личности.

Современные изменения в обществе предопределили необходимость поиска новых подходов к воспитанию личности школьника, построения таких воспитательных систем, которые обеспечивали бы самоопределение, саморазвитие и самореализацию личности каждого из них.

Для школы как социального института наиболее значимой становится проблема управления развитием воспитательной системы.

Разрешение противоречия между разнообразными воздействиями на детей и целостным формированием его личности является движущей силой воспитательного процесса.

Раскрыть сущность процесса разрешения противоречий воспитания в современной школе — это значит увидеть его целостность как комплекс динамических элементов, сторон, свойств, находящихся в постоянном движении.

Для поиска путей и средств разрешения противоречия между социальными ожиданиями повышения воспитательного потенциала школы и результатами реальной школьной практики, определения социальнои личностнозначимых целей и задач школьного воспитания в ходе исследования:

1. Осуществлен анализ различных подходов к определению сущности «воспитания» и «воспитательная система» и дано авторское определение этих понятий:

«Воспитание — это целенаправленный, природосообразный, творческий процесс взаимодействия педагоговпрофессионалов и детей, в результате которого происходит духовное, культурное и гуманистическое развитие всех участников данного процесса».

«Воспитательная система — это целостное, социально — педагогическое явление, соединяющее в единый целенаправленный воспитательный процесс все процессы внутренней и внешней жизни школы, которые обеспечивают развитие школы, ее многообразных коллективов и личностей каждого субъекта жизнедеятельности».

2. Проведен сравнительный анализ отечественных и зарубежных воспитательных систем, который позволил осуществить выделение основных компонентов воспитательной системы: целей системы; деятельности, обеспечивающей их реализацию; субъектов деятельности; отношений, рождающихся в деятельности субъектов; среды системы и управления ею.

Выявлены приоритетные научные подходы к построению воспитательной системы современного образовательного учреждения, среди которых: системно-деятельностный, синергетический, отношенческий, личностно-ориентированный, диалогический и культурологический и определена их специфика.

Определены основные закономерности, принципы и функции управления, наиболее значимые для построения воспитательной системы школы.