Условия эффективного формирования навыка беглого чтения у младших школьников

• Введение
• 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования навыка беглого чтения у младших школьников
• 1.1 Теоретические предпосылки проблемы формирования навыка беглого чтения у младших школьников
• 1.2 Механизмы формирования оптимальной скорости чтения учащихся начальных классов
• 1.3 Дидактические условия эффективного формирования навыка беглого чтения младших школьников
• 2. Экспериментальная работа по формированию навыка беглого чтения у младших школьников
• 2.1 Цель и задачи опытно-экспериментальной работы по формированию навыка беглого чтения
• 2.2 Использование и применение навыков беглого чтения на уроках литературного чтения
• 2.2 Результаты экспериментальной работы и их интерпретация
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложения

Актуальность исследования. Работать с книгой ребенок учится с первого школьного дня на всех уроках. Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем чтение — один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

В процессе осуществления школьной реформы стало очевидно, что ни школу, ни общество не удовлетворяет современное состояние чтения младших школьников. Особую актуальность приобретает решение вопроса по формированию навыка беглого чтения учащихся младшего школьного возраста.

Наше исследование показало, что одним из основных путей решения проблемы по повышению эффективности беглого чтения является специально разработанная система.

В науке накоплен значительный фонд знаний по формированию беглого чтения школьников (М.Р. Львов, Д. Б. Эльконин, Т. Г. Рамзаева, Н. Д. Никандров, А. М. Кушнир, Л. Н. Засорина, М. Н. Скаткин, В. В. Сидоренко, М.И. Оморокова). Несмотря на многочисленные исследования в данной области, полностью решить названную проблему пока не удаётся. Так, на наш взгляд, до сих пор не в полной мере исследованы возможности разных теоретико-методических подходов к формированию навыка беглого чтения младших школьников, не в полной мере изучены дидактические условия эффективного формирования системы обучения беглому чтению, недостаточно разработано методико-технологическое обеспечение указанной проблемы.

беглое чтение навык школьник На основе изучения и анализа, имеющихся в науке исследований, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием, с одной стороны, между требованием к качеству чтения младших школьников и необходимостью совершенствования в этой связи беглого чтения, а с другой — недостаточной теоретико-технологической разработанностью системы и условий формирования и развития навыка беглого чтения.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Условия эффективного формирования навыка беглого чтения младших школьников» .

Цель исследования состоит в изучении возможности достижения оптимальной скорости чтения учащимися начальных классов.

Объект исследования - уроки литературного чтения в начальных классах.

Предмет исследования - процесс формирования навыка беглого чтения младших школьников.

В исследовании поставлена гипотеза, согласно которой качество беглого чтения будет более эффективным, если:

1. разработать специальную дидактическую систему по формированию оптимальной скорости чтения учащихся начальных классов;

2. система по формированию навыка беглого чтения будет более эффективно функционировать если будут соблюден учёт индивидуальных особенностей младших школьников и мотивация обучения.

Согласно цели и гипотезе поставлены задачи исследования:

1. Провести анализ состояния проблемы по формированию навыка беглого чтения учащихся начальных классов.

2. Выявить и апробировать дидактические условия эффективного формирования навыка беглого чтения.

Научная новизна исследования определяется следующим: уточнено и конкретизировано понятие «эффективное чтение» , разработана специальная система работы над правильностью речи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что обобщен и приведен в систему теоретический и практический материал по проблеме исследования.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ и синтез;

2. Эмпирические: наблюдение, анкетирование

Теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в теории системного подхода (Э.С. Маркарян, М. Г. Чепиков, У.Р. Эшби); теории развития личности в различных видах деятельности (Ю.К. Бабанский, И. Я. Лернер, В. С. Мухина, Л.С. Выготский); теории развития речи (Т.А. Ладыжинская, М. Р. Львов и др.); теория и практика литературоведения (Е.В. Бунеев, М. А. Яковлева, Е. Н. Зарецкая и др.).

Теоретические методы:

ь анализ нормативных документов об образовании (Госстандарт образования в РК, программа);

ь системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы выработки навыка беглого чтения у учащихся начальных классов.

Эмпирические методы:

ь проведение формирующего эксперимента по практической реализации условий выработки навыка беглого чтения младших школьников;

ь организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса дидактических условий.

Основные этапы исследования.

Исследование состояло из трёх этапов и проводилось с 2010 учебного года. Базой исследования явилась Денисовская средняя школа № 1. Всего исследованием охвачено 34 учащихся.

На первом этапе осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и т. д.), изучались нормативно-правовые документы, проводилась систематизация материалов по формированию навыка беглого чтения.

На втором этапе уточнялись задачи, гипотеза исследования; выявлялась специфика системы формирования навыка беглого чтения младших школьников, систематизировались полученные результаты.

На третьем этапе осуществлялась экспериментальная работа по формированию навыка беглого чтения у учащихся начальных классов, проводилась итоговая обработка результатов эксперимента, формулировались выводы, оформлялась дипломная работа.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Дипломная работа иллюстрирована диаграммами, таблицами.

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования навыка беглого чтения у младших школьников

1.1 Теоретические предпосылки проблемы формирования навыка беглого чтения у младших школьников

Известные психолингвисты А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и психологи А. Н. Соколов, Н. И. Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. А речевая деятельность «представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения». [1]

Следовательно, речь — это язык в действии, в общении. Когда мы принимаем сообщения, мы слушаем или читаем; когда мы передаем сообщение, мы говорим или пишем. [2]

Основу всестороннего развития детей закладывает школа. Важную роль в этом процессе играют уроки чтения. Чтение — основное средство обучения, инструмент познания окружающего мира. Несмотря на появление новых средств массовой информации значение чтения в жизни людей по-прежнему огромно. Это позволяет считать, что быстрое чтение — одно из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения, от начальной до высшей школы.

Чтению обучают в 1−4 классах. Именно в это время закладывается важнейшая основа обучения — такая скорость освоения печатного текста, которая обеспечивала бы посильную учебную нагрузку в последующих классах. Чтение — важнейшее условие формирования мыслительных способностей. В. А. Сухомлинский, исследовавший причины умственной отсталости школьников, правильно подметил: если в начальной школе дети мало читали, мало мыслили, у них складывалась структура малодеятельного мозга.

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам.

Чтобы формировать навык беглого чтения, очень важно осознать причины медленного, традиционного чтения и понять их природу. [3,4]

Можно выделить пять основных недостатков традиционного навыка чтения.

1) Артикуляция при чтении.

Движение губ, языка и других органов речи при чтении про себя затормаживаются лишь внешне. На самом же деле они находятся в постоянном скрытом движении. Интенсивность этих микродвижений артикуляторов зависит, прежде всего, от уровня развития навыка чтения и сложности текста. Чем менее развит навык чтения про себя у детей, и чем сложнее текст, тем ярче выражена артикуляция, тем больше развёрнута внутренняя речь. Под внутренней речью понимается беззвучная мысленная речь, речь про себя, которая возникает, когда мы читаем не вслух, а молча. В этом случае мы мыслим, как обычно, при помощи слов, которые произносим про себя. В зависимости от степени проявления внутренняя речь подразделяется на две формы: развёрнутую и сокращённую. При медленном чтении возникает развёрнутая внутренняя речь — своеобразное внутреннее говорение, протекающее примерно с такой же скоростью, с какой мы читаем текст вслух. Образно говоря, при таком чтении читают не столько глазами, сколько «ушами и губами», так как считываемая информация передаётся в мозг, где она обрабатывается с участием речеслухового канала, пропускная способность которого, как известно, во много раз меньше зрительного. Только при сокращённой внутренней речи появляется возможность быстрого, почти мгновенного схватывания смысла.

2) Малое поле зрения при чтении.

Под полем зрения понимается участок текста, чётко воспринимаемый глазами при одной фиксации взгляда. При чтении, когда воспринимaютcя буквы, слова, в лучшем случае 2−3 слова, поле зрения очень мало. Вследствие этого глаза делают много лишних скачков и фиксаций (остановок). Такой приём можно назвать дроблением взгляда. Чем шире поле зрения, тем больше информации воспринимaeтcя при каждой остановке глаз, тем меньше становится число этих остановок по тексту, а в итоге чтение эффективнее. Быстро читающий за одну фиксацию взгляда успевает воспринять не 2−3 слова, а всю строку, целое предложение, иногда и весь абзац. Чтение текста целыми фразами более эффективно не только с точки зрения быстроты — оно способствует и глубокому, правильному пониманию прочитанного. Это происходит потому, что восприятие больших фрагментов текста в моменты фиксации взора вызывает наглядно-образные представления, ярко и глубоко проясняющие смысл текста.

3) Регрессия при чтении.

Под этим понимаются непроизвольные возвратные движения глаз к недопонятым фразам, словам, предложениям. Происходят повторные фиксации глазами одного и того же участка текста. Этот недостаток — один из самых распространённых. При медленном чтении регрессии — довольно частое явление и составляют обычно от 10 до 15 для текста объёмом в 100 слов. Понятно, что столь частые возвратные движения глаз резко снижают скорость чтения. Наряду с регрессиями при медленном чтении замечены и возвратные движения глаз, вызванные кажущимися трудностями текста. Эти возвраты — также недостаток чтения. Подобные произвольные возвратные движения некоторые исследователи называют в отличие от регрессий реципациями. Если регрессии по своему характеру — непроизвольные, механические возвратные движения, то реципации — это мысленные целенаправленные и, как правило, обоснованные возвраты к уже прочитанному тексту. Их основная цель — более глубокое осмысление уже однажды прочитанного текста. Методика быстрого чтения рекомендует повторное чтение только по окончании чтения всего текста.

4) Отсутствие гибкой стратегии чтения.

Профессор А. А. Леонтьев в одной из своих работ отмечал, что главное в проблеме быстрого чтения не столько быстрота, сколько оптимальность, эффективность получения значимой информации, благодаря правильному выбору стратегии смыслового восприятия текста. Понятно, что та или иная скорость и техника чтения подчиняются, прежде всего, целям, задачам и тем установкам, которые читатель ставит перед собой. Именно выработка соответствующих программ до автоматизма, умение гибко использовать каждую из них в нужный момент и определяет способность читать быстро. Человек вообще предварительно программирует многие умственные действия, в том числе и в чтении. Есть основание полагать, что каждый читатель имеет как бы свои программы чтения. Однако в эффективности этих программ у большинства читателей можно сомневаться. В самом деле, как часто приходится наблюдать примеры неорганизованного чтения. Например, человек, читающий книгу, откроет то её начало, то её конец, то середину, и «прочитав» указанным способом около получаса, отложит её в сторонку. Это — пример неэффективной программы умственных действий.

5) Отсутствие внимания при чтении.

Как было установлено многочисленными наблюдениями, медленное чтение чаще всего — чтение неряшливое, невнимательное. Скорость чтения большинства читателей намного ниже той, которую они могли бы иметь без ущерба для понимания. У медленно читающего в процессе чтения внимание часто переключается на посторонние мысли и предметы, и интерес к чтению снижается. Поэтому большие фрагменты читаются механически и смысл прочитанного не доходит до сознания. Такой читатель, заметив, что он думает о посторонних вещах, часто бывает вынужден перечитывать отрывок заново. Человек, читающий быстро, в зависимости от трудности текста, от цели чтения и других факторов может гибко менять стратегию чтения, способен управлять своим вниманием. [4,10]

Организуя работу над развитием навыка чтения, учитель исходит из сущности навыка чтения (его природы), а также из задач, которые поставлены перед уроками классного чтения. Согласно исследованиям психолога Т. Г. Егорова, проведённым в 50-е годы, чтение рассматривается как вид деятельности, для которого характерны две взаимосвязанные стороны: одна из них «находит своё выражение в движении глаз и в речи звукодвигательных процессов», другая — «в движении мыслей, чувств и намерений читающего, вызванных содержанием читаемого». Иначе говоря, чтение включает такие компоненты, как зрительное восприятие, произнесение и осмысливание читаемого. По мере овладения учащимися процессом чтения происходит всё большее сближение, всё более тонкое взаимодействие между указанными компонентами. «Конечной задачей развития навыка чтения, — пишет Т. Г. Егоров, — является, таким образом, достижение того синтеза между отдельными сторонами процесса чтения, каким характеризуется чтение опытного чтеца… Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком чтения, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее» .

Т.Г. Егоровым термин «чтение» употребляется в разных значениях: в узком — формирование навыка чтения отождествляется с овладением техникой чтения (переводом графической формы слова в звуковую), в широком смысле «чтение» трактуется как «техника чтения» плюс понимание прочитанного.

Навык чтения, как навык сложный, требует длительного времени для своего формирования. Т. Г. Егоровым выделяются три этапа процесса формирования данного навыка: «аналитический, синтетический, или этап возникновения и становления целостной структуры действия, и этап автоматизации». [5]

Аналитический приходится на период обучения грамоте и характеризуется слого-буквенным анализом и чтением слов по слогам. Для синтетического этапа характерно чтение целыми словами; при этом зрительное восприятие слова и его произнесение почти совпадают с осознанием значения. На синтетическое чтение учащиеся переходят в четвёртом классе. В последующие годы чтение всё более автоматизируется. [3]

В последнее десятилетие в методической литературе большое внимание уделяется вопросу взаимообусловленности формирования навыков чтения и формирования умений работать с текстом. Высказывается мысль о том, что на уроках чтения необходимо работу над произведением организовать так, чтобы анализ содержания одновременно был направлен и на совершенствования навыка чтения. В частности, об этом убедительно пишут В. Г. Горецкий, М. И. Оморокова, Л. Ф. Климанова и др.

В методической литературе разработана достаточно полная характеристика навыка чтения. Н. П. Каноныкин, Н. А. Щербакова, Е. А. Адамович, К. Т. Голенкина, В. Г. Горецкий, М. И. Оморокова, В. И. Яковлева и др. отмечают четыре стороны навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность.

Беглость чтения характеризуется определённым количеством слов, произносимых в минуту. Согласно Государственному стандарту образования в РК, темп чтения учащихся к концу 2-го класса составляет 50−60 слов в минуту, к концу 3-го класса 70−80 слов, к концу 4-го класса — 90−100 слов. Темп чтения растёт постепенно в течение всех лет обучения и находится в определённой взаимосвязи с чтением правильным и сознательным. Быстрота чтения вне связи с пониманием читаемого жизненно не оправдана. Проверяя беглость чтения, учитель учитывает сложность текста (имеется в виду идейно-тематическая сложность, структура слов и предложений, распространённость слов в детской речи), а также правильность и сознательность чтения. [6,10]

По данным специальных исследований, над развитием у учащихся беглости чтения необходимо работать систематически. Этому способствует, прежде всего, заинтересованность учащихся в чтении, желание и потребность читать книги. Дети, которые любят читать, как правило, уже в 3-ем классе читают бегло.

На развитие темпа чтения положительное влияние оказывает характер заданий, которые выполняют учащиеся, работая над текстом. Задания должны побуждать к перечитыванию текста в целях более осознанного его восприятия. Учителю необходимо заранее планировать работу на уроке так, чтобы, выполняя различного вида задания, почти все учащиеся в течение урока читали вслух.

Младший школьник при выпуске из начальной школы должен овладеть синтетическим чтением, которое характеризуется слиянием техники чтения и понимания. Однако за четыре года обучения развивается лишь начальная ступень синтетического чтения. По мнению известного психолога профессора Т. Г. Егорова, контекстное выразительное чтение вслух и беглое осознанное чтение «про себя» складывается только на последующих ступенях развития чтения. Следовательно, в начальной школе формирование навыка чтения не заканчивается. Оно проходит длительное развитие: вначале ребёнок овладевает знаковой системой языка, затем учится читать с ориентировкой на гласный, далее осваивает чтение сочетаниями слов (синтагмами). [5,18]

Трудности обучения контекстному синтетическому чтению заключаются в том, что если слияние техники и понимания плана значений (предметного, фактического содержания) происходит относительно быстро, то слияние техники и понимания смысла текста — длительный процесс.

Кроме того, цели и мотивы в жизни ребёнка значительно меняются, поэтому его чтение должно обладать таким качеством, как гибкость, — изменение характера чтения в зависимости от цели. Различные качественные характеристики имеет чтение изучающее и просмотровое, поисковое и ознакомительное. Фактически эти виды чтения отрабатываются окончательно в среднем звене школы.

В начальной школе учащиеся осваивают изучающее чтение (или равномерно-внимательное). Изучающее чтение требует от ученика определённых технических навыков и понимания информации, степень полноты которого должна достигать 100%.

Ученику начальных классов необходимо дать представление об ознакомительном чтении, то есть о чтении «для себя», чтобы воспринять основной материал, содержащийся в тексте, и изучить его далее подробно. Этот вид чтения характеризуется неполным пониманием текста (70%). Конечно, элементы других видов чтения также имеют место в практике ребёнка (просмотровое, поисковое), но они используются в следующих классах. А нам важно сформировать изучающее чтение в двух его формах — вслух и молча.

Изучающее чтение вслух, предназначенное для слушателей, — это чёткое, внятное чтение целыми словами без неоправданных пауз, безошибочное, осуществляющееся в нормальном темпе (в программе указан темп чтения для каждого класса) и достаточно выразительное.

Изучающее чтение «про себя», молча — это чтение «глазами», без внешних речедвижений. Наличие шепотного чтения и шевеления губами свидетельствует о переходной форме от чтения вслух к чтению молча и не может считаться чтением про себя. Если темп чтения молча не превышает темп чтения вслух, значит, оно ещё не сложилось.

Изучающее чтение вслух и молча должно быть обстоятельным, неторопливым, поэтому сложившаяся в последнее время погоня за скоростью чтения неоправданна. Должен быть определённый порог для изучающего чтения, он, как известно, определён. Минимальная скорость 50−60 слов в минуту (Л.А. Щерба, С.К. Поломкина), при которой осуществляется достаточно полный процесс понимания, однако это не значит, что при других формах и целях чтения он должен оставаться неизменным. В начальной школе при чтении вслух он колеблется от 70 до 90 слов в минуту. [18]

Чтение текста с несвойственной данному ребёнку скоростью чтения, увеличенной из желания читать, как другой ученик, приводит к искажениям слов, повторам и другим ошибкам, а, следовательно, и к непониманию содержания текста.

В современных условиях чтение «про себя» приобрело ведущее значение. Это связано, прежде всего, с изменившимися социальными условиями, которые предъявляют иные, чем в прошлом, количественные и качественные требования к объёму и способу восприятия информации.

Ещё несколько веков назад школа ориентировалась только на чтение вслух, так как оно соответствовало требованиям просветительной установки той эпохи. Современная эпоха заставляет критически пересмотреть вопрос о роли обоих форм чтения и способа обучения им.

При наличии во многом общей психофизиологической базы каждая форма чтения обладает своей спецификой, имеет свою сферу применения.

Чтение вслух обеспечивается более сложным механизмом, чем молчаливое. Чтение как продукт мышления и воображения младшего школьника выступает основным постулатом развития речи младшего школьника. Чтение вслух, как правило, обслуживает, прежде всего, слушающего, а не читающего. В школьном обучении оно способствует орфоэпической грамотности, формированию навыков восприятия и воспроизведения интонационного и ритмомелодического строя речи, обогащению словарного запаса и набора структурных моделей и тем самым совершенствованию устной и письменной речи школьника. При чтении вслух активно действуют зрительный, речедвигательный и слуховой каналы, а также аппарат смысловой переработки воспринятой информации. Но темп зрительного восприятия, умственной переработки информации, звуковой перекодировки читаемого вслух текста зависит от возможностей речедвигательного канала. [9]

При чтении молча психофизиологический механизм упрощается, так как процессы переработки информации замыкаются на читающем, а процесс выдачи её отсутствует. Зато за счёт ослабления эффективности слухового и более или менее значительного сокращения деятельности речедвигательного канала могут интенсифицироваться процессы понимания, запоминания и усвоения прочитанного. Темп зрительного восприятия возрастает в два раза. Снятие необходимости в устном воспроизведении читаемого способствует усилению смысловой обработки, то есть формированию навыков параллельного мышления. Молчаливое чтение обеспечивает развитие любви к обильному чтению книг. Однако методика обучения чтению ещё не выработала действенных способов управления и контроля количественными и качественными параметрами чтения «про себя» .

Рассмотрим схему о «чтении вслух» .

Для чтения вслух необходимо, чтобы было развито слуховое и зрительное восприятие звуков, слов, сочетаний слов, предложений, небольшого законченного текста. Кроме того, важно, чтобы был чётко поставлен речевой аппарат - произношение, правильное дыхание, голос. Конечно, важна и развитая память (долговременная и краткосрочная) и, главное, — мышление, которое необходимо для понимания предметного, фактического содержания текста, его подтекста и смысла, а, следовательно, в художественном тексте — это понимание образного, эмоционального и логического содержания, а при чтении научно-популярных текстов — осмысление логических связей, содержания и основной мысли. И та и другая формы чтения требуют развитого внимания.

При чтении молча отсутствует внешняя речь, и хотя внутренняя речь необходима, она носит свёрнутый характер. Этот фактор влияет на темп чтения. Темп чтения почти на уровне чтения вслух, хотя при чтении молча он должен быть значительно выше, ибо исключаются два анализатора — слуховой и речедвигательный, что ускоряет чтение молча.

Развитие способности зрительного, слухового и эмоционального восприятия и одновременно образного и логического анализа в процессе понимания, а также запоминания, сосредоточенного внимания и чёткости, ясности, выразительности речи при чтении вслух, умения соотносить скорость чтения молча с осмыслением читаемого текста помогут ученику переступить барьер минимальной скорости чтения (60 слов в минуту) и дадут ему возможность полноценно включиться в читательскую и учебную деятельность.

Анализируя все выше сказанное, представим себе чтение обобщённо:

Предмет деятельности — мысль.

Мотив деятельности — познавательная потребность, интерес.

Цель — установка: зачем и как читать (вслух, молча; вид чтения).

Ориентировочно-исследовательское звено (уровень) — просмотр текста, определение темы, смысловое прогнозирование, установление связей.

Исполнительское звено (уровень) — применение способов смысловой обработки текста, преобразование смыслового звена в поступочное — «речевой поступок).

Продукт деятельности — смысловое решение, умозаключение, суждение.

Самоконтроль — перечитывание с целью уточнения «речевого поступка» — умозаключения.

Самооценка, оценка деятельности — оценка с применением критериев: правильности, логичности чтения, выразительности и т. д.

Результат деятельности — понимание читаемого текста (смысла или основной мысли в статье).

Не отрицая необходимости овладения детьми молчаливым чтением, многие учителя отодвигают его на боле поздние этапы, исходя из предположения, что оно спонтанно разовьётся впоследствии на базе приобретённого в начальной школе умения бегло читать вслух. Однако действительность опровергает эти предположения.

Можно ли решить проблему овладения техникой молчаливого чтения в начальной школе?

Опыт работы показал возможность положительного решения этой задачи. Овладение основами техники овладения молчаливого чтения должно происходить параллельно с обучением чтению вслух. При этом соотношение этих форм должно постепенно измениться в пользу первого. На этапе овладения грамотой ведущее место принадлежит чтению вслух, с которым молчаливое чтение чередуется в каждом упражнении при общем отношении примерно 70% и 30% (первые два года обучения). На этапе формирования умения и привычки читать короткие сюжетные тексты чередование обоих видов чтения может составлять примерно 50% к 50% (третий год обучения). На этапе регулярного самостоятельного учебного и внеучебного чтения его соотношение должно измениться от 30% к 70% в пользу чтения «про себя» (выпускные классы начальной школы). Наконец, на этапе самостоятельного чтения (молча) будет обеспечиваться до 90% -95% всего читаемого материала (среднее звено). [11,12]

Развивая навык и привычку чтения «про себя», необходимо постоянно и настойчиво контролировать понимание детьми читаемых текстов. Разнообразные формы контроля понимания призваны поддерживать интерес к чтению и дух соревнования.

Развивающее чтение.

В данной работе мы попытались раскрыть ряд возможных путей и методических приёмов по развитию навыка беглого чтения учащихся младшего школьного возраста. Накопленная по разным каналам информация нуждается в анализе и проверке. Понятие развивающего чтения было введено Л.Н. Засориной в педагогику начального образования 7 лет назад. Этот термин оказался удачным для области интенсивных методов обучения чтению. Развивающее чтение - родом из скорочтения и рационального чтения, которое уже более полувека шествует по планете. Идеология развивающего чтения в отдельных своих гранях последовательно разрабатывалась крупнейшими деятелями и теоретиками педагогической мысли: К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым, В. А. Сухомлинским, А. Макаренко. Развивающее чтение как интегральное понятие возникло в конце 90-х годов (20 века) на пересечении развивающего обучения и развития речи. Чтение как вид речевой деятельности является функционально старшим в том числе и по отношению к письму. Важной закономерностью психофизиологии речи является распределение темповых характеристикпо видам деятельности: чтение в 3 раза превосходит темп устной речи (говорения) и в 9 раз — письменной речи.

В технологии развивающего чтения выделяются последовательно фазы зрелости читающего: Слого-аналитическая — Словесная — Фразовая — Сверхфразная — Панорамная. Они отражают последовательное усложнение читательских навыков. Можно говорить, с одной стороны, об экстенсификации чтения — постепенном расширении границ восприятия речевых единиц текста. А с другой стороны, растет интенсификация чтения, осмысление прочитанного — углубляется понимание и повышается качество переработки информации. В общей пирамиде последовательных ступеней овладения навыками чтения условно выделяют Пять Шагов и средства обучения проектируются в виде системы упражнений с речевыми единицами разной феноменологии:

1) Предчтение — формирование навыков звукобуквенного восприятия, проговаривания," громкого чтения"; активизируются перцептивно-моторные механизмы. Тренинг по «конструктору слогов» (специальные авторские таблицы моделей слогов И.Ф. Спиридонова) 2) Словесное чтение — происходит существенная прибавка к механизмам речи-мысли — к ассоциациям слова слышимого, произносимого и видимого присоединяется «смысловое» слово; читатели научаются оперировать словами-понятиями. Тренинг по «конструктору слов» — упражнения по считыванию словесных карточек (столбиков и горок) для закрепления навыков целостного восприятия буквенного состава слов.

3) Фразовое чтение — единица восприятия увеличивается до нескольких слов (2−3 слова) и одновременно усложняется абстрагирующая работа мозга; характеризуется «сверткой» слышимого и произносимого слова (чтение молча, про себя) и одновременно сокращением видимого слова за счет напряжения поля смыслового восприятия и смысловой догадки. Включаются приемы познавательного чтения; тренировка работы с целостным текстом проводится по методике активизации ответов на вопросы к тексту. Хрестоматия учебных текстов с контрольными вопросами к ним выступает при этом в роли " конструктора вычерпывания мысли" .

4) Сверхфразное чтение — умение выделять ключевые слова и воспринимать целые предложения и абзацы — считывать мысли и логически развертывать суждения; активизируется внутренняя речь читателя, перевод авторского смысла в индивидуальное понимание темы; использование сканирования, скимирования, просмотрового и выборочного чтения. Тренинговые задания даются на углубление осмысления прочитанного путем проникновения в подтекст; чтение дополняется при этом заданиями письменного выражения мысли, коллективной кристализацией главного смысла.

5) Панорамное чтение - это высшее мастерство при работе с текстом. Обычно не реализуется в начальной школе. Подобная схематизация положена в основу Образовательной технологии развивающего обучения, тремя важнейшими составляющими которой являются: конструирование учебной ситуации в соответствии с последовательностью фаз, блок способов коммуникации, блок контроля мониторинга результативности чтения. [15,27]

Ребёнок, который не умеет читать, будет испытывать большие затруднения при выполнении домашних заданий. Ему будет неинтересно на уроках, он будет неусидчив, не будет посещать библиотеку, потому что читать книги при низкой технике чтения — это не столько удовольствие, сколько мука. Зачем необходимо вырабатывать оптимальное чтение?

Первый — это аспект обучения, суть которого состоит в том, что при низкой технике чтения ученик обречён на неуспеваемость.

Второй — это аспект развития. Быстро обычно читают те ученики, которые читают много. В процессе чтения совершенствуются оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей, в свою очередь, зависит умственная работоспособность.

Третий — аспект воспитания. Вряд ли кто-то будет сомневаться, что воспитательная работа зависит от отзывчивости учеников. Фактор, влияющий на отзывчивость — это обязательность. Они тесно связаны. А фактор, влияющий на обязательность — это успеваемость. Что же касается успеваемости, то наиболее сильное влияние на неё оказывает скорость чтения. [5]

Социальный запрос на обучение чтению получил в настоящее время особую остроту в связи с общим кризисом образования, культуры и социализации человека. Можно заметить, что генез проблемы имеет глубокие исторические корни. В частности, развивающее чтение родом из быстрочтения, скорочтения и рационального чтения, которые уже более полувека шествуют по планете сначала в США, далее в Европе и нашей стране. Методология и идеология развивающего чтения в отдельных своих гранях последовательно осознавались крупнейшими деятелями и теоретиками педагогической мысли.

Развивающее чтение возникает на пересечении педагогики развивающего обучения и развития речи. Оба направления поисков теории и практики исследователей приводят к существенному расширению представлений о целостности развития учащегося, с одной стороны, и, с другой — расширению представлений о развитии речи. Остановимся кратко на второй стороне проблемы.

Расширенное представление о назначении чтения в образовании должно вместить в себя современные научные знания о языке и речи. Упрощённое школьное понятие языка и речи практически приводит к смешению этих явлений и исключению из педагогического внимания механизмов речевой деятельности. Сложившаяся школьная традиция обучения родному языку ныне приводит к негативному следствию — недооценке речевой функции в развитии мышления и сознания детей, и их интеллектуального потенциала в частности, а также индивидуального творческого начала. [13]

В речевой деятельности человека чтение является одним из четырёх видов и функционально «старшим» видом речевой деятельности. В целом письменная речь является вершинной в способах коммуникации. При этом механизмы чтения поглощают все иные речевые механизмы и одновременно обеспечивают усложнение мыслительных операций и путей проникновения в сферы надсознания. [14]

Существенно подчеркнуть, что психофизиология речи опирается на разграничение темповых характеристик деятельности: так, чтение в три раза превосходит по темпу устную речь и в девять раз — письменную. Ускорение энергоинформационного обмена при чтении достигается за счёт «утеснения» и замещения каналов восприятия — аудио — и артикуляторного канала. Сенсомоторика чтения базируется на видеоканале, который может функционировать обособлено от других. Благодаря этому чтение уточняет грани речи и мышления. Говорение, слушание для него образует лишь «корневую систему». Чтение одной своей стороной (внешней) обращено к речи, а другой (внутренней) — к сознанию.

В общем речевом развитии человека чтение занимает положение узла, замыкающего круг вербального мышления и открывающего окно в надвербальное пространство сознания. При достижении высших ступеней в овладении чтением ребёнок переходит к обучению через чтение, оно становится главным способом познания.

Можно выделить относительно самостоятельные фазы зрелости чтения:

Эта систематизация отражает последовательное усложнение читательских умений и навыков: постепенно расширяются границы восприятия и осмысления речевых единиц текста, углубляется понимание читаемого. [2,15,16]

В общей пирамиде ступеней овладения навыками чтения условно выделяются пять шагов. Первые два шага дают формирование умений звукобуквенного восприятия, проговаривания текста, здесь активизируются перцептивно-моторные механизмы речи.

На ступени словесного чтения происходит существенная прибавка механизмов речи — мысли: к ассоциациям слова слышимого, произносимого и видимого присоединяется «смысловое» слово, дети оперируют словами — понятиями.

При переходе к фразовому чтению единица восприятия увеличивается до целой фразы и одновременно усложняется абстрактно-логическая сторона чтения. Эта третья фаза зрелости характеризуется «свёрткой» слышимого и произносимого слова, а также редуцированием видимого слова за счёт напряжения поля смыслового восприятия и включения смысловой догадки.

Высшее мастерство читателя связано с панорамным чтением, в котором реализуются умения читать мысли, преодолевая барьеры визуальности графических знаков и структур.

Для начальных ступеней владения чтением характерен режим временного разрыва между срабатыванием механизмов восприятия и осмысления, преобладание аналитических усилий ума. Для более зрелых фаз чтения характерно слияние операций восприятия и понимания.

Разграничение «возраста» читателя отражено в темповых характеристиках чтения. Она позволяет достаточно объективно фиксировать индивидуальные особенности освоения навыков чтения, которые обычно ускользают от взора учителя. Так, многие трудности при изучении грамотности у детей связаны с неравномерностью развития отдельных сторон читательской деятельности, в особенности темпа и качества. А иногда жёсткая стандартизация учебных программ приводит к перескакиванию через ступень при обучении чтению (например, несформированность навыков громкого чтения приводит к затруднениям в чтении молча). Чтение — один из важнейших видов речевой деятельности, тесно связанный как с произношением, так и с пониманием речи. Также «чтение» — это способность воспринимать, понимать информацию, записанную (передаваемую) тем или иным способом, воспроизводить техническими устройствами. Этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительного объёма языкового материала, поэтому в школе обучают лишь отдельным его приёмам, обеспечивающим определение темы текста. Время, отводимое на просмотр, определяется из расчёта 1 — 1,5 страницы за минуту. Дата появления детской литературы в России не известна. Она появилась в недрах народной литературы. В X—XI вв. бытовали песни, басни, сказки, легенды, былины, сказания. Исследователи считают, что народная и детская литература существовали и ранее, а до нас дошли лишь более поздние материалы. В домах держали для детей старух сказительниц, также сказки рассказывали и песни пели матушки и бабушки.

Изучающее чтение имеет своей целью детальное изучение содержания текста.

Наряду с практическими обучение чтению преследует также образовательные и воспитательные цели. Чтение во многом реализует познавательную функцию языка, и правильный подбор текстов даёт возможность использовать содержащуюся в них фактическую информацию и для расширения общего кругозора учащихся, и в воспитательных целях. При чтении развивается языковая наблюдательность, и учащиеся приучаются внимательнее относиться к языковому оформлению своих мыслей.

He лишним будет прислушаться, наконец, к советам известного режиссера и актера К. Станиславского: «В первую очередь нужно выбрать среди всей фразы самое важное слово и выделить его ударением. После этого следует сделать то же самое с менее важными, но все-таки выделяемыми словами. Что касается негативных, невыделяемых, второстепенных слов, которые нужны для общего смысла, то их надо отодвинуть на задний план и стушевать» .

Итак, главное внимание должно быть обращено в тексте на более значимые, по вашему мнению, слова и словосочетания, на которые при вашем выступлении должно падать фразовое, логическое ударение. [19]

Учёт ступеней развития навыков чтения, по существу, даёт возможность педагогу сознательно проектировать технологию обучения и, соответственно, конструировать содержание учебной информации. Можно указать соответствия фаз зрелости чтения и приёмов обучения — учения:

Именно продуктивное чтение является развивающим. Оно раскрывает потенциалы индивидуального познания, включая учащегося в поток информационного воздействия со средой обучения. Положительный опыт в этом направлении накоплен теми учителями, которые приняли речевую диагностику и уроки развивающего чтения.

Главное внимание педагога на уроках развивающего чтения обращено на смысловое восприятие текста, на умения считывать логику построения фраз, целостного текста, проникать в подтекст и субъективный смысл читаемого, истолковывать потаённое. Для осуществления таких задач используется специальная техника вопросов-ответов к тексту, среди которых наряду с репродуктивными и риторическими вопросами имеются проблемные вопросы.

Они предназначены для создания ситуации интеллектуального и нравственного затруднения ребёнка, когда требуется искать решения проблемы новыми вариантами умственных действий. При этом мобилизуются творческие способности учащегося, взаимообщение в группе, перепроверка гипотез, обобщение прочитанного и т. п. [6]

Методика проведения уроков строится на проверочных процедурах, которые измеряются количественно-качественными критериями. Школьники легко овладевают приёмами измерения скорости и качества чтения и с большим интересом включаются в самонаблюдение за своими успехами в чтении. Таким образом, меняется мотивация занятий чтением, возникает интерес к соревновательности в достижениях и создаётся ситуация успеха в обучении. Как метод педагогического воздействия развивающее чтение имеет неограниченные возможности. Давая ответы на вопросы к тексту, читатель фактически воспроизводит индивидуально осмысленный вторичный текст, стараясь попасть в резонанс с источником сообщения. Искусство чтения состоит не только в том, как считывается внешняя сторона текста (навыки механического чтения), но и в том, как читается текст изнутри, в прикосновении к личности и индивидуальности. Развитие именно таких умений и доставляет удовлетворение ученику, радость открытия смыслов, желание утвердиться в подобных находках, творить в процессе чтения. Развивающее чтение в идеальном варианте одухотворяет работу с книгой. Педагогическая импровизация на уроках чтения означает умение учителя мгновенно реагировать на непредвиденное — на «проблемные» ответы учащихся, их нестандартное восприятие. Такая технология побуждает педагога к продолжению обсуждения смыслов, к дополнительным дискуссиям и диспутам по острым вопросам мировосприятия и мироощущения своих воспитанников. [2,9,17]

Анализ научно-методической литературы показал, что овладение навыком беглого чтения является важным условием успешного обучения в школе по всем предметам.

Нами выделено пять основных недостатков традиционного навыка чтения:

1. артикуляция при чтении;

2. малое поле зрения при чтении;

3. регрессии при чтении;

4. отсутствие гибкой стратегии чтения;

5. отсутствие внимания.

Это чтение с правильным литературным произношением, чтение с расстановкой фразового, логического ударения, чтение с нужной интонацией и дикцией, с определенным эмоциональным настроем. Именно выразительное чтение чего-либо способствует лучшему восприятию и пониманию содержания читаемого текста, будь то доклад на общественно-политическую или научную тему, стихотворение или отрывок из художественной прозы.

Чтобы научить ребёнка бегло читать, необходимо вооружить его техникой чтения (т.е. чтением вслух и «про себя»). Сложность этой задачи заключается в том, что при формировании навыка беглого чтения необходимо учитывать психические процессы, активно влиять на определённые анализаторы:

• развивать слух — умение слушать своё и чужое мнение;

• речедвигательный аппарат — менять скорость чтения;

• развитие восприятие читаемого — расширение поля чтения.

Младший школьник при выпуске из начальной школы должен овладеть синтетическим чтением, которое характеризуется слиянием техники чтения и понимания текста. И чтобы это произошло правильно и грамотно, мы решили вторую главу нашего исследования посвятить этому.

1.2 Механизмы формирования оптимальной скорости чтения учащихся начальных классов

В данном вопросе мы раскроем механизмы формирования совершенствования скорости чтения у младших школьников.

Для исследования проблемы по формированию навыка беглого чтения младшими школьниками в условиях современной школы мы использовали системный подход, рассматриваемый в научной литературе как направление методологии научного познания и практики. Для ясности понимания сути системного подхода необходимо остановиться на определении понятия «система». В философском словаре система (греч. System — составленное из частей, соединённое) определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях связи между собой и образующих определённую целостность, единство. (Философский словарь) [35]

Мы считаем важным определение основных понятий системного подхода, их соотношений и основной последовательности, в которой разворачивается системный анализ. Исходным пунктом всякого системного исследования являются представления о целостности изучаемого объекта. Эта целостность может быть как эмпирической (пространственные и временные границы), так и умопостигаемой (биологический вид, педагогическая система).

В нашем исследовании в качестве целого выступает система формирования навыка беглого чтения младшими школьниками.

Необходимо систематически и целенаправленно работать над развитием и совершенствованием техники чтения.

Существует система рекомендаций В. Н. Зайцева по использованию технологических приёмов обучения чтению, позволяющая добиться высоких результатов обучения. [5]

Каковы же пути достижения оптимальной скорости чтения? Мы будем говорить об оптимальном чтении, то есть о чтении в темпе разговорной речи. Как показывают исследования, это темп от 120 до 150 слов в минуту. Именно в этом темпе достигается лучшее понимание текста учениками. Если скорость чтения будет повышена, например если ученик будет читать в темпе скороговорки, то, естественно, понимание текста при этом ухудшается. Ухудшается понимание текста и при пониженной скорости чтения. При скорости чтения до 120 слов в минуту ученику часто необходимо прочитать текст дважды, а то и трижды. Диапазон же оптимального чтения — это тот диапазон, к которому в течение столетий приспособилось мышление человека, приспособился его артикуляционный аппарат.

В реальных условиях вряд ли в какой-то школе возможно, чтобы все дети учились на «5». Но с другой стороны, какой педагогический коллектив может удовлетвориться тем, что большинство учащихся занимается на «3»? Это является причиной отрицательного психологического заражения школьников по отношению к учёбе. Очевидно, нас всех устроило бы такое положение, чтобы большая часть учеников занималась на «4». Какова же закономерность между скоростью чтения и успешностью ученика?

Закономерность такова:

" 5″ - 150 слов в минуту

" 4″ - 120 слов в минуту

" 3″ - 90 слов в минуту.

Следовательно, если учитель начальных классов хочет, чтобы все его питомцы занимались преимущественно на «5», он должен научить детей читать со скоростью от 130 до 150 и выше слов в минуту. Если он ставит перед собой более скромные задачи, то он должен выйти на уровень до 120 слов в минуту. А если он хочет, чтобы все его питомцы стали троечниками, тогда ему достаточно выполнить определённый программой норматив. Такова логика — логика, продиктованная существованием закономерности.

Но реально ли это? Может быть, это лишь благие пожелания, а выйти на этот уровень нельзя? Ведь нельзя не принимать во внимание многие факторы обучения. Так, например, разные ученики имеют разный темперамент. Холерики, как правило, говорят и читают в темпе не ниже 150 слов в минуту. Некоторые холерики говорят даже в темпе скороговорки — это 180 слов в минуту и более. Для сангвиников наиболее типичный диапазон совпадает с оптимальным диапазоном 120−150 слов в минуту. Значит, сангвиники и холерики могут выйти на уровень 120 слов в минуту. Хуже дело обстоит с флегматиками и меланхоликами. Для этих категорий учеников вряд ли достижима скорость чтения 120 слов в минуту. Но природа не обходится без подарков. Дело в том, что большинство наших учеников являются холериками и сангвиниками. Более 90% учеников относятся к этим двум категориям. Флегматики и меланхолики составляют менее 10%, то есть не более 3−4 человек в классе. Итак, большинству учеников вполне доступна скорость чтения 120 слов в минуту. Тогда возникает вопрос: а как же выйти на этот уровень, как добиться этой скорости — скорости оптимальной, какие резервы обучения можно здесь использовать?

Мы рассмотрим восемь резервов обучения чтению, разработанные и предложенные В. Н. Зайцевым.

Важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Память человека устроена таким образом, что запоминается не то, что перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно это создаёт раздражение и запоминается. Поэтому если мы хотим помочь детям освоить какие-то умения и довести их до автоматизма, до уровня навыка, нужно ежедневно, через определённые промежутки времени проводить с ними небольшие по объёму упражнения.

Что же зачастую можно наблюдать во многих семьях? Мама усаживает своего сынишку, который плохо читает, за книгу и говорит следующее: «Прочитай вот эту сказку. Пока не прочтёшь, из-за стола не выходи». При этой низкой технике чтения ему необходимо час-полтора, чтобы прочитать эту сказку. Это час-полтора очень трудной работы. Мама допускает здесь очень серьёзную ошибку, подавляя у ребёнка интерес и желание читать. Было бы гораздо лучше, если бы домашняя тренировка проводилась тремя порциями по 5 минут. Небольшой абзац ребёнок прочитывает и пересказывает его содержание. Через час-два ещё одна порция. Перед сном ещё одна порция. Эффективность такой тренировки гораздо выше, чем тренировки в течение часа-полутора за один приём.

Жужжащее чтение. Это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью, кто-то быстрее, а кто-то медленнее.

Ежеурочные пятиминутки чтения. У каждого ребёнка на парте лежит книга. И любой урок — будь то чтение, пение, рисование, математика — начинается с того, что дети открывают книгу, 5 минут читают в режиме жужжащего чтения, закрывают книгу и дальше идёт обычный урок.

Хорошие результаты даёт чтение перед сном. Дело в том, что последние события дня фиксируются эмоциональной памятью, и те восемь часов, когда человек спит, он находится под их впечатлением. Организм привыкает к этому состоянию. Ещё 200 лет назад говорилось: «Студент, науками живущий, учи псалтырь на сон грядущий», то есть учи так, чтобы это было последним событием дня.

Если ребёнок не любит читать, то необходим режим щадящего чтения. В самом деле, если ребёнок не любит читать, то это означает, что у него при чтении возникают трудности. Это такой режим, когда ребёнок прочитают одну-две строчки и после этого получит кратковременный отдых. Такой режим автоматически получается, если ребёнок просматривает диафильмы: две строчки прочитал под кадром, посмотрел картинки — отдохнул. Многочисленные эксперименты показывают, что даже в пятом классе ребёнок может быть приобщён к чтению с помощью диафильмов, с помощью режима щадящего чтения.

Установлено, что развитие техники чтения часто тормозится из-за слаборазвитой оперативной памяти. Что это значит? Например, ребёнок читает предложение, состоящее из 6−8 слов. Дочитав до третьего-четвёртого слова, забыл первое слово. Поэтому он никак не может осмыслить прочитанное. Необходимо в этом случае поработать над оперативной памятью. Делается это с помощью так называемых зрительных диктантов. Как лучше проводить зрительные диктанты? На доске пишут шесть предложений и закрывают листом бумаги. Потом лист сдвигают вниз так, чтобы было видно первое предложение, и ребята в течение определённого времени читают про себя, стараясь запомнить это предложение. Время для чтения небольшое: от 4 до 7 секунд. По истечении этого времени учитель стирает предложение и предлагает записать его в тетрадях. Затем следует чтение и запоминание второго предложения. После того как предложение стёрто, его также записывают в тетрадь. На шесть предложений обычно уходит на уроке русского языка от 5 до 8 минут времени. Зрительные диктанты должны писаться ежедневно. Обычно уже через месяц тренировочной работы появляются первые успехи в обучении чтению: дети легче усваивают смысл предложений, охотнее читают.

Наиболее эффективными приёмами являются три типа упражнений. [29,31]

Это такие упражнения: многократное чтение, чтение в темпе скороговорки, выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста. Все названные упражнения проводятся не индивидуально, а коллективно, то есть читают одновременно все ученики (каждый в своём темпе), но вполголоса, чтобы не мешать товарищам. При проведении многократного чтения следует учитывать, что скорость чтения у детей различна. Поэтому не следует задавать одинаковый по объёму отрывок, лучше ориентироваться на один и тот же промежуток времени. Проводится это практически таким образом. После того как начало нового рассказа прочитано учителем — и осознано, осмыслено учениками, учитель предлагает начать чтение всем одновременно и продолжать его в течение одной минуты. По истечении одной минуты каждый из учеников отмечает, до какого слова он успел дочитать. Затем следует повторное чтение этого отрывка текста. При этом ученик снова отмечает, до какого слова он дочитал, и сравнивает с результатами первого прочтения. Естественно, что во второй раз он прочитал на несколько слов больше. Увеличение темпа чтения вызывает положительные эмоции у учеников, им хочется читать ещё раз. Однако более трёх раз не следует читать один и тот же отрывок. Лучше изменить задание и потренировать на этом же отрывке текста артикуляционный аппарат, то есть чтение в темпе скороговорки. При чтении в темпе скороговорки не следует уделять внимание выразительности чтения, но зато повышены требования к чёткости прочтения окончаний слов. Упражнение длится не более 30 секунд. Затем учитель начинает третье упражнение, обращаясь к ребятам так: «Теперь, пожалуйста, снова читайте текст, но чуть-чуть медленнее, зато красиво, выразительно». Дети прочитывают знакомую часть текста до конца, и учитель не останавливает их. Они переходят на незнакомую часть текста. Ребёнок, прочитавший несколько раз один и тот же отрывок текста в повышенном темпе чтения, при переходе на незнакомую часть текста продолжает читать её в том же повышенном темпе. Его возможностей не надолго хватает, но если ежедневно проводить такие упражнения, то, в конце концов, длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться.

Теперь переходим к последней рекомендации. Приём стимулирования. В конце урока чтения учитель оставляет три-четыре минуты для того, чтобы произвести самозамер скорости чтения. Ребята в течение одной минуты читают текст (каждый в своём темпе, вполголоса, чтобы не мешать другим), отмечают, до какого слова дочитали, потом пересчитывают прочитанные слова и записывают результат в дневнике. Изо дня в день проводится эта работа на каждом уроке чтения.

Подводя итог вышеизложенному, хочется обратить внимание на то, что школьная реформа может идти сверху и снизу. На верхних этажах просвещения пересматриваются цели, задачи, программы, учебники. На нижних этажах коллективы школ должны позаботиться о качестве обучения. Первый шаг в усилении качества обучения состоит как раз в обучении оптимальному чтению.

Обобщая опыт учителей-новаторов Д. Б. Эльконина и А. М. Кушнира, которые разрабатывали свою теорию обучения чтению, можно проследить пути достижения выработки беглого чтения. Технология А. М. Кушнира называется «Информационно-ценностный подход в обучении чтению». Само название может вызвать вопросы и возражения — это ли главное в чтении? Ведь 100% того, что мы сейчас знаем, составляет лишь 10−15% знаний, которые будут актуальны через 25 лет. Тем не менее, только при глубоком знании фактов, при обилии информации (пусть противоречивой) ребёнок научится вести дискуссии, включаться в диалог, быть убедительным в монологической речи. А. М. Кушнир предлагает использовать звуковой ориентир (живой голос учителя, далее — магнитофон), а малыши при этом водят пальчиком за указкой учителя на плакате, а позднее — по строчкам книги. И понимают смысл, и рисуют зрительные образы, и т. д. Ведь дети, как и все люди, делятся на визуалов, аудиалов и кинестетиков по типам восприятия, передачи и хранения информации. [9]

Визуалы легко обучаются чтению, многие читают до школы, некоторые учатся этому самостоятельно и сразу — целыми словами. Но им трудно воспринимать информацию на слух. Здесь же соединяются звуковой и зрительный образы слова. Дети учатся лучше понимать звучащее слово!

Аудиалы долго запоминают написание букв, трудно выучиваются читать, им сложно перекодировать значки на бумаге в звуки, а при традиционном слоговом чтении они совсем не воспринимают смысл читаемого, возвращаются к началу строки, предложения. При этом закрепляется обратное движение глаз — регрессия. Повторы утомляют, понимание страдает. А если звучит голос «диктора», то ребёнку не требуется возвращаться назад. Но и дремать нельзя, так как «диктор» может пропустить слово или заменить его. Нужно тут же вслух его исправить! А это дети очень любят делать!

Труднее всего даётся чтение кинестетикам. При послоговом чтении они не могут получить нужных ощущений, а складывание слогов не превращается в складывание ощущений. Здесь же пальчик, движущийся по строчке вслед за зрительным и звуковым образами, помогает понять читаемое.

Постепенно движущийся пальчик остаётся только у кинестетиков. А вот артикуляция при чтении (сначала внешняя, а затем и внутренняя) исчезает. Она ведь мешает быстрому чтению — чтению про себя.

А пение, сначала хорошо знакомых песен, затем — новых, ребятам просто очень нравится. Они и не догадываются, что это тоже упражнение в чтении. Ведь во время пения глаза опережают на 2−3 слова звучащий текст. Очень помогает целостному восприятию слова, предложения симультанное чтение («мелькание»). Это восприятие — вспышка. Ребёнок не всегда успевает прочесть слово, показанное учителем (2−3 сек.), но его глаза задерживают зрительный образ. Через 5−6 слов он «дочитывает» пропущенное слово по воспоминаемому, эйдетическому зрительному образу.

Приёмов работы много. Главное — ребёнок не слышит образцов скучного слогового чтения, ему интересно, он быстро находит в тексте нужную информацию (а это очень пригодится ему во взрослой жизни). Ему очень нравится выполнять тесты (экспресс-опросы) после чтения. Ну и что же, что с их помощью «хитрый» учитель проверяет, как маленький читатель понял содержание или прочувствовал слова.

Чтение — базовый элемент включения человека в современную цивилизацию. Очень важно, какое настроение владеет ребёнком в процессе чтения: если он увлекается информацией, событиями, описаниями, заложенными в сказках, в рассказах и Т.д., то его умение разовьётся и станет чем-то большим в жизни, чем обыкновенное складывание букв в слова.

Даниил Борисович Эльконин определяет чтение как «процесс воссоздания звуковой формы слова по её графической (буквенной) модели». Более образно можно сказать, что чтение — это проговаривание вслух или про себя заданного текста. Очень важно не путать процесс чтения (а это психофизиологический акт, в котором взаимодействуют зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы) с целями и задачами чтения. Цели чтения могут быть различными: получение информации различного вида, художественное чтение и т. д., но при любых целях сам процесс чтения остаётся неизменным — воссоздание звуковой формы слова на основе её графической, буквенной модели. У хорошо читающих детей сам процесс прочтения слов, предложений становится свёрнутым, быстрым. «Стоит, однако, даже хорошо читающему встретиться с трудным или малознакомым текстом, словом, как чтение немедленно приобретает свою изначальную форму — пусть негромкого или шепотного чтения, т. е. выступает его изначальная форма, форма воссоздания звуковой формы слов и целых предложений» .

Каковы же критерии качественного чтения?

Чему должен учить педагог ученика? Приведём некоторые критерии из основных:

1. Научить качественному развёрнутому чтению слова с последующим синтезированием звуковых структур в целые слова (этап фонемного анализа слова и следующий этап позиционного буквенно-звукового анализа слова).

2. Необходимо учить читать слова целиком (а не по слогам) без выделения предлога, союза, частицы в самостоятельную единицу речи.

3. Понимать читаемый текст, что невозможно без мелодично интонируемого ударного гласного в слове, чему необходимо учить на этапе фонемного анализа полного целого слова, т. е. «чтение с толком». Без этого невозможны правильный пересказ текста, ответы на вопросы.

4. Чтение текста, слова «с чувством», т. е. «выразительность чтения», что также невозможно без мелодично интонируемого ударного гласного в слове. Поэтому работа над ударными и безударными гласными в слове, а не в слоге, что и подчёркивал Д. Б. Эльконин, имеет очень большое значение. Начало этой работы во второй ступени фонемного анализа полного слова.

5. Чтение и правильное интонирование начала и конца предложений, различных по цели высказывания. Эту работу нужно начинать в добукварный период, используя графическую схему предложения, а продолжать на всех этапах обучения чтению, совершенствуя в последующих начальных классах.

6. Ещё один критерий качественного чтения, который, к сожалению, почти всегда ставится на первое место при проверке техники чтения, — это скорость чтения, т. е. количество читаемых слов в минуту.

В каждом начальном классе есть своя норма скорочтения. Она для всех учеников едина. При этом не учитываются ни тип нервной системы (флегматик, меланхолик, холерик, сангвиник), ни речевая подготовка к овладению письменной речью (т.е. чтением и письмом).

Известно, что проверка техники чтения вызывает у детей очень нервозное состояние, страх, состояние стресса. Ребёнок сразу напрягается, боится, что не начитывает требуемое учителем, родителем количество слов в минуту. В результате, проверка техники чтения превращается в механическое начитывание слов, при котором в той или иной степени страдают 5 вышеперечисленных критериев качественного чтения, плюс различные неточности: неправильные смысловая и грамматическая догадки, неправильное вычитывание звуковых структур в слове и т. д. И, конечно, проблематичен пересказ текста.

Проверки техники чтения боятся и ученики, и учителя, и родители (а вдруг их чадо не прочтёт требуемое учителем количество слов в минуту). Ещё не известно, кто больше.

Принято считать, что скорость качественного чтения текста должно быть равной темпу разговорной речи. За норму скорости чтения слов в минуту некоторые исследователи, разработчики методик обучения чтению предлагали взять как образец чтение текста дикторами (120−160 слов в минуту). Да, это хорошо, что дети к концу обучения в начальных классах массовой школы будут читать от 100 до 120, 140 слов в минуту, хотя бы с минимальными потерями основных критериев качественного чтения. Дикторы читают от 120 до 160 в минуту, а иногда и более без потерь всех качеств чтения.

А кто работает дикторами? Дикторы — это люди с высшим лингвистическим или театральным образованием, проходящие строгий конкурсный отбор (ведь не всякий человек, владея самым качественным чтением, может без волнения и качественных потерь чтения читать на аудиторию). А мы хотим подойти к такому темпу качественного чтения к концу обучения в начальной школе. Исключения, конечно, есть, но они не правило.

Система формирования навыка беглого чтения у младших школьников определяется:

1. систематическим применением определённых видов упражнений;

2. влиянием психических процессов с учётом темперамента (холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик), с учётом типа восприятия (визуалы, аудиалы, кинестетики).

В процессе обучения, в том числе и при введении заданий, мы использовали следующие приемы. Прежде всего, совершенствованию чтения способствует, как известно, введение разных вариантов его. Наиболее распространенное в школьной практике получило первичное чтение текста учителем.

Чтобы дети читали правильно, с меньшей затратой сил и быстрее овладевали разными приемами чтения, мы отрабатывали способы действия, давали детям определенные ориентиры, составляли «памятки», «правила». Например:

Учись читать правильно:

1. Следи, чтобы глаза двигались по строчке.

2. Старайся не возвращаться к чтению прочитанного слова, если понял его.

3. При чтении будь внимателен к каждому слову.

4. Старайся понять, о чем думаешь.

5. Читай ежедневно вслух и «про себя» .

Разные приемы чтения вводились в урок не только как простая техническая тренировка. Каждое перечитывание имело определенную смысловую задачу, посильную и интересную для ребенка. (М.И. Оморокова)

1.3 Дидактические условия эффективного формирования навыка беглого чтения младших школьников

Перед учителем — словесником стоит задача не только расширить словарный запас ученика, показать ему неисчерпаемые богатства русской речи, законы построения словосочетаний и предложений, но и, что более важно и ценно, добиться от учащихся активного владения богатством русской устной и письменной речью.

Учитель может выполнять стоящую перед ним задачу повышения культуры речи учащихся лишь в том случае, если сам он будет носителем высокой речевой культуры, в совершенстве знать свой предмет, владеть методикой его преподавания. Однако не следует считать, что недостаточно эффективное обучение чтению связано только с приоритетным вниманием обучению говорению, вытеснившему чтение. При всей их взаимосвязи, как это рассматривается в современной методике и смежных с ней науках, эти два вида речевой деятельности имеют свои психофизические отличия. Кроме того, учитель должен хорошо знать типичные ошибки в речи учащихся, причины появления этих ошибок, что позволит ему организовать эффективную работу по предупреждению и устранению этих ошибок учащихся в процессе обучения русскому языку. [11]

Тенденции образования говорят о том, что развивать в совершенстве скорость чтения учащихся начальных классов необходимо уже в стенах предшкольной подготовки, создавая определенные педагогические условия. Для выявления комплекса необходимых и достаточных условий мы обратились к сущности понятия «условие» .

Под условием в педагогических исследованиях понимают:

1)" все то, от чего зависит другой" ;

2)" среду, обстановку, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления". Такая трактовка понятия «условие», в этом мы полностью солидарны с Н. М. Яковлевой, неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения или изменения обусловленной педагогической конструкции. Поэтому из всей совокупности объектов, составляющих среду изучаемого педагогического явления, важно выбрать те, что оказывают наибольшее позитивное влияние. В связи с этим наиболее корректным нам представляется следующее определение понятия «условие»: «это обстоятельство создаваемое исследователем, при котором возможно то или иное его эффективное действие». Исходя из этого, в нашем исследовании под педагогическими условиями понимаются обстоятельства (меры), создаваемые в образовательном процессе школы, которые должны обеспечить учащимся достижение необходимого уровня эффективного чтения.

В предыдущем вопросе нами была рассмотрена система формирования навыка беглого чтения младшими школьниками.

Целью данного параграфа является определение комплекса условий, способствующих её эффективному функционированию.

Известно, что любая система может успешно функционировать и развиваться при соблюдении определённых условий. (Ю.К. Бабанский, Н.М. Яковлев).

В философской науке термин «условие» трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может.

В современной психологической и педагогической литературе «условие» рассматривается как видовая по отношению к родовым понятиям «среда», «обстоятельство», «обстановка» (Р.А. Низамов). Такое понятие несколько расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения, обуславливаемой педагогической конструкции, поскольку включает в себя все её окружение.

Подобной точки зрения придерживаются исследователи Н. Ю. Песталюк, Н. М. Яковлев и другие, которые считают, что сюда могут попасть и случайные отношения, объекты и т. д., не оказывающие никакого влияния на обуславливаемый объект. Исходя из выше изложенного, под дидактическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приёмов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач (А.Я. Найн).

В работе по формированию навыка беглого чтения мы учитывали взаимосвязь и взаимодействие чтения вслух и молча; чтения, говорения и слушания; чтения и понимания.

Обучение технической стороне чтения координируется с другими задачами и видами деятельности. Выделив составляющие читательские навыки и умения — собственно чтение, умение работать с текстом, работу с книгой, мы должны обеспечить взаимосвязь, учитывая, что преждевременное использование другой деятельности при несложившемся навыке чтения и раннее переключение навыка чтения с предмета на средство обучения, тормозит нормальное развитие чтения как читательской деятельности.

Помимо совершенствования чтения в процессе анализа произведения (работы с текстом), необходимо отобрать группы упражнений, оказывающих воздействие на основные параметры чтения. Читать умеет сейчас практически любой человек, начиная со школьного (а то и дошкольного) возраста. Но навыки чтения, безусловно, различны у разных людей. Это зависит прежде всего от уровня образования человека. Есть еще, однако, малограмотные пожилые люди, которые могут читать только по слогам, и наоборот, есть люди, которые умеют читать с огромной скоростью. Выпускники школ, как правило, читают достаточно быстро, но часто малоэффективно, быстро забывая содержание прочитанного. В то же время в процессе коммуникации (как процессе обмена информацией) умение быстро и рационально читать является одним из необходимых условий эффективности. Навыки чтения необходимо развивать любому человеку, поскольку это помогает перерабатывать большее количество информации и экономить время. Для этого следует вначале ознакомиться с сутью процесса чтения и овладеть основными приемами техники чтения. Сочетание работы с текстом со специальными упражнениями даёт возможность управлять процессом обучения чтению. Упражнения включаются в подготовку к чтению нового текста, помогая освоить правильное произношение, безошибочность чтения и понимание отдельных слов, предложений. Тексты упражнений записываются на карточках, читаются с доски, произносятся на память (скороговорки, чистоговорки). Упражнения проводятся индивидуально, коллективно, по группам. Занимают на уроке 5−6 минут.

Каковы условия успешного формирования навыка беглого чтения?

1. Задача научиться бегло читать, наряду с задачей формировать интерес к чтению, должна быть поставлена перед учащимися со стороны учителей начальных классов.

2. Эти задачи должны быть приняты учениками и их родителями.

3. Учитель, ученики, родители должны быть научены специальным упражнения по технике чтения. Им необходимо понять, что чтение и работа над техникой чтения не одно и то же. Для этого надо организовать тематические родительские собрания и консультации.

4. Необходимо подготовить учащихся к замеру по технике чтения, настроить их на серьёзную работу в случае неуспеха, когда норматив техники чтения ими не выполнен.

5. Диагностический замер техники чтения даёт возможность определить группу учащихся, которым нет необходимости работать над этим навыком, так как они выполняют или перевыполняют норматив, и группу учащихся, которые не выполняют и с которыми предстоит работать.

6. Овладение необходимой техники чтения не должно сводиться к эпизодическим замерам.

7. Работа над техникой чтения для учащихся, не достигших успеха, должна быть ежедневной.

Условием контроля над самостоятельной работой ученика является ежедневное заполнение учащимся формы отчёта по таблице 1

Таблица 1.

Ежедневная форма контроля

10.09. сдать отчёт

8. Работа по технике чтения не должна превышать в течение дня 10−15 минут, но в каждом случае необходима проверка осмысления текста.

9. Учитель, после того как получил от ученика отчёт о самостоятельной работе, проводит контрольную проверку техники чтения успехи учащихся фиксируются в сводной таблице 1.3.2.

Таблица 2.

Сводная таблица Класс ______

Если учащийся не выполняет норматив, то он получает ещё один лист с таблицей отчёта для дальнейшей работы.

Если ученик добился успеха, то его работа будет одобрена учителем. По своему усмотрению учащийся может продолжить совершенствовать свой навык и зафиксировать свой лучший результат.

Организуя контроль за техникой чтения, необходимо, чтобы ученик понимал, что беглое чтение — это лишь необходимое средство для решения учебных, познавательных задач. Поэтому для ученика важно, чтобы он осмыслил прочитанный текст, мог его пересказать, составить к нему вопросы, выделить главное, ответить на поставленный вопрос, озаглавить прочитанный текст.

Терпеливо, каждый раз одобряя продвижение учащегося в освоении техники чтения, отмечая его силу воли, стремление к победе, учитель и родители стимулируют деятельность ученика.

Одним из упражнений по технике чтения является следующее: ученик сам или вместе с родителями выбирает текст, меняя его каждый день, просчитывает количество слов в нём (примерно 120−160 слов). Несколько раз он читает один и тот же текст, каждый раз в течение одной минуты и записывает количество слов, прочитанных за первую минуту, вторую и т. д., в таблицу отчёта, который ученик сдаёт по мере заполнения через 7−10 дней от начала работы учителю, прилагая составленные вопросы, проверяющие осмысление текста.

Используя метод отчётов, который позволил включить в работу над техникой чтения всех учащихся, родителей, была создана система эффективного контроля, суть которого в организации самоконтроля со стороны учащихся, систематического контроля со стороны родителей, учителя. Получаются следующие результаты:

Таблица 3.

Результаты контроля

Существуют определённые причины, по которым ученик не может добиться нужной техники чтения в установленный срок. Например, заикание. В этом случае замер техники чтения делать при чтении текста учеником про себя. Взрослый проверяет понимание текста после чтения, задавая вопросы или предлагая составить вопросы ученику. Мешает достижению успеха неровное дыхание. Тогда отмечают дыхание в тексте знаком, принятым в музыке, ориентируя ученика делать вдох на знак препинания. Затруднительно получить успешный результат, если учащийся имеет диагноз: задержка психического развития (ЗПР). Хотя есть исключения, когда учащиеся, имея диагноз ЗПР, выполняют и даже перевыполняют норму по технике чтения. Но, как правило, если при систематической работе над техникой чтения успеха нет или он незначительный, то это является объективным сигналом, чтобы рекомендовать обследовать учащегося на медико-педагогической комиссии.

Исследования профессора Н. И. Жинкина показали, что чтение — по существу одновременно процесс приёма и выдачи речи; это означает, что при чтении письменную речь — текст — человек принимает и перерабатывает. По окончании чтения читатель формирует своё представление о прочитанном, т. е. как бы выдаёт результат обработки текста, и здесь, в усвоении, непременно принимают участие речевые процессы. Именно от того, как они организованы, зависит скорость чтения. [10]

Система формирования навыка беглого чтения младших школьников определяется комплексом условий, способствующих её эффективному функционированию:

1. организация эффективного контроля над достижением норматива техники чтения;

2. систематическое применение определённых видов упражнений для развития гибкости и скорости чтения вслух и молча («про себя»);

3. овладение необходимой техникой чтения не должно сводиться к эпизодическим замерам;

4. расширение поля зрения учащихся и памяти.

Мы стремились научить детей распознавать существенные факты или события и второстепенные детали, опираясь на логические связи в тексте, находить конец и начало логически законченной и смысловой части. Для этого проводилась аналитическая работа и выяснялось, новые ли факты сообщаются далее или развивается какая-то другая сторона описания. С этой целью новый текст (часть) соотносился с предыдущей частью, затем шел процесс вычленения самого главного — что же мы узнали из этой части.

К сожалению, в учебниках мало научно — познавательных статей, а следовательно, ограничен круг применения умений, поэтому мы их закрепляли при чтении статей из журналов, учебников, подбирали специальные тексты.

В результате выполненного теоретического исследования проблема формирования навыка беглого чтения у младших школьников можно сделать следующие выводы:

1. Формирование навыка беглого чтения является составной частью овладения учащимися начальных классов техникой чтения (беглость, выразительность, сознательность, правильность). Исследуемый нами навык — беглость чтения — является самым важным в формировании читателя и влияет в дальнейшем на успешность в обучении учащихся.

На самых ранних ступенях формирования навыка беглого чтения есть своя специфика обучения, обусловленная, во-первых, возрастными параметрами количественных и качественных критериев, во-вторых, нами выделены основные недостатки традиционного навыка чтения (артикуляция, малое поле зрения, регрессии, отсутствие гибкой стратегии чтения, отсутствие внимания).

1. Формирование навыка беглого чтения у младших школьников возможно, если оно основывается на специальной системе. Система определяется, во-первых, систематичным применением определённых видов упражнений, во-вторых, учитыванием психических процессов учащихся.

2. Дидактическими условиями формирования навыка беглого чтения у младших школьников являются:

• Систематическое применение определённых видов упражнений для развития гибкости и скорости чтения вслух и молча;

• Развитие антиципации;

• Расширение поля зрения учащихся;

• Формирование зрительной памяти;

• Формирование у учащихся навыка ежедневного самоконтроля.

2. Экспериментальная работа по формированию навыка беглого чтения у младших школьников

2.1 Цель и задачи опытно-экспериментальной работы по формированию навыка беглого чтения

Первая глава настоящего исследования посвящена теоретическим аспектам проблемы формирования навыков беглого чтения младшими школьниками.

С целью изучения возможностей реализации работы по формированию навыков беглого чтения в учебном процессе начальной школы на уроках русского языка нами был проведен эксперимент на базе Денисовской средней школы № 1. Эксперимент проходил с 15 сентября по 6 марта 2010 — 2011 учебного года. Контрольным был определен 3 «Б» класс, экспериментальным — 3 «А» класс данной школы. В количественном соотношении классы равны: наполняемость классов — 17 человек.

Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Констатирующий этап позволил определить состояние навыка техники чтения учащихся начальных классов. Формирующий этап был направлен на реализацию системы упражнений и приёмов, чтобы обеспечить:

· совершенствование процесса смысловой переработки текста;

· расширение фиксационного поля чтения;

· развитие антиципационного (предвосхищающего) восприятия текста и предотвращение регрессий, то есть возвращения глаз к прочитанным словам;

· преодоление внешней активной вокализации при чтении молча;

· целенаправленное изменение ритма и темпа чтения с целью развития гибкости чтения;

· развитие контроля и самоконтроля при чтении;

· развитие речевого аппарата при чтении вслух;

· развитие умения слушать своё и чужое мнение;

· формирование умения воспринимать тексты разных видов;

· формирование способов действия с текстом.

Возможность отработать, обобщить и оформить результаты эксперимента позволил обобщающий этап.

Цель констатирующего этапа эксперимента заключалась в определении начального уровня сформированности навыка беглого чтения у учащихся начальных классов. Важность этого аспекта состоит в том, что достоверность получаемых в эксперименте результатов в значительной степени зависит от исходных данных.

В рамках констатирующего эксперимента были сформулированы следующие задачи:

· Проверить надёжность целенаправленного применения системы упражнений.

· Проверить, повышается ли показатель уровня техники чтения учащихся или остаётся на прежнем уровне, выяснить причины отставания.

· Выяснить, будет ли комплекс выявленных дидактических условий способствовать более эффективному развитию навыка беглого чтения младших школьников.

Вторым направление констатирующего этапа эксперимента явилось определение показателя навыка чтения учащихся. Полученные данные в результате проверки представлены в таблице 4. Анализ результатов стартовых замеров техники чтения свидетельствует о том, что у преобладающего большинства учащихся навык беглого чтения развит слабо. В данной таблице мы представили результаты проверки техники чтения, проведённые в 3 классе в сентябре 2010 года.

Таблица 4.

Степень стартового замера скорости и беглости чтения

Нами выделено три уровня при проверке навыка беглого чтения: низкий (не выполняют норматив техники чтения), средний (обязательный уровень), высокий (возможный уровень). После проведения формирующего этапа у некоторых учащихся наблюдаются продвижения от низкого уровня к среднему, от среднего уровня к высокому (показано +). Знаком + также отмечены результаты учащихся, выполняющих постоянно высокий уровень.

Под уровнем в науке понимают соотношение «высших» и «низших» ступеней развития объектов или процессов.

Мы сравнили результаты стартовых замеров техники чтения с результатами после про ведения формирующего этапа и отразили в диаграмме 2.1 Диагностика сформированности у детей проверяемых стартовых замеров чтения.

Диаграмма 2.1

Анализ стартовых результатов позволяет нам с достаточной уверенностью констатировать явное преобладание низкого уровня техники чтения учащихся на начальном этапе. В 4 четверти у учащихся наблюдается рост высокого уровня.

Осмысление полученных экспериментальных данных позволяет сделать следующие выводы: если не ставить целью образовательного процесса развитие навыка беглого чтения, то он будет развиваться спонтанно и в недостаточной степени, о чём свидетельствуют контрольные замеры констатирующего этапа эксперимента.

Таким образом, в ходе формирующего этапа эксперимента мы должны проверить эффективность функционирования разработанной нами системы из класса в класс.

Рассматриваемая система является уровневой. Нами выделено три уровня навыка беглого чтения: низкий, средний, высокий. Результатом функционирования системы является переход учащихся на более высокий уровень обладания техникой чтения.

Следовательно, процесс становления читателя — младшего школьника сложная задача, осуществляемая поэтапно, в течение нескольких лет; каждый этап обучения, ведущий к достижению данной цели, имеет свои параметры.

Овладев инструментом чтения — его техникой — и пониманием текста, ребёнок должен продвинуться с подготовительной на основную ступень читательской деятельности, овладеть определёнными знаниями, умениями и навыками восприятия произведений разного жанра. Умение читать — это особое умение.

Целью данного параграфа является раскрытие содержательной стороны реализации дидактических условий по формированию навыка беглого чтения.

В процессе теоретического поиска и освещения проблемы (параграфы 1.2 и 1.3) нами было обосновано предположение о том, что формирование навыка беглого чтения будет эффективным при соблюдении следующих дидактических условий:

1. систематическое применение определённых видов упражнений для развития гибкости и скорости чтения вслух и молча;

2. развитие антиципации;

3. расширение поля зрения учащихся;

4. формирование зрительной памяти;

5. формирование у учащихся навыка ежедневного самоконтроля.

Чтобы дети читали правильно, с меньшей затратой сил и быстрее овладевали разными приёмами чтения, мы отрабатывали способы действия, давали детям определённые ориентиры — памятки:

Учись читать правильно.

1. Следи, чтобы глаза двигались по строчке.

2. Старайся не возвращаться к чтению прочитанного слова, если понял его.

3. При чтении будь внимателен к каждому слову.

4. Старайся понять, о чём читаешь.

5. Читай ежедневно вслух и «про себя» .

Чтобы научить ребёнка читать, необходимо вооружить техникой чтения (т.е. чтением вслух и молча). Сложность этой задачи заключается в том, что при обучении чтению необходимо учитывать психические процессы, которые включены в чтение, активно влиять на определённые анализаторы (например, развивать слух — умение слушать своё и чужое чтение), речедвигательный аппарат (ибо слово не может быть узнано в тексте, если его буквенные начертания не вызывают слуховых и двигательных представлений). Развитие восприятия читаемого связано с расширением поля чтения.

В настоящее время, когда учитель имеет право выбора методики преподавания, администрация выбирает направления развития школы, вводит новые предметы, в трудной ситуации оказывается ученик. Увлекаясь новшествами, администрация недостаточно уделяет внимание решению проблемы формирования общеучебных умений и навыков (техника чтения, письма, умение работать с текстом, со справочной литературой и т. д.).

Среди всех общеучебных умений и навыков самое важное место для дальнейшего обучения занимает навык беглого чтения, который формируется в начальной школе. Известный учёный и педагог В. Н. Зайцев в своих исследованиях пришёл к выводу, что только техника чтения не ниже 120 слов в минуту даёт возможность ребёнку успешно учиться в 5 классе. Важным направлением в работе является организация эффективного контроля за достижением норматива техники чтения учащимися, который соответствует рекомендованным стандартам в начальном звене школы. Пока учащимися не достигнуты нормативы по технике чтения, необходимые для обучения, до тех пор эту задачу надо ставить и решать. Конечно, решать надо своевременно. В противном случае учащиеся не справятся с усвоением предложенной информации. Будут иметь в учебной деятельности неуспех, терять интерес к ней.

А что же такое навык?

Это действие, которое характеризуется высокой мерой освоения, причём выполнение самого действия становится настолько автоматизированным, что сознательный контроль над его выполнением практически исчезает. Это действие выполняется легко, свободно, и именно эта лёгкость и «незаметность» выполнения — свидетельство настоящего совершенства. Основное же условие достижения этой лёгкости — труд и только труд.

Упражнения, развивающие оперативное поле чтения и память. Упражнения в чтении различных слов, сочетаний слов, предложений, небольших абзацев развивают не только внимание к слову, его правильное восприятие, но и способствуют расширению поля чтения ученика и вместе с тем улучшению памяти, внимания. Эту работу мы начали со второго класса, но давали слова не сложные: сначала одно слово, состоящее из двух слогов, затем из трёх, потом подключали два слова, постепенно доводили восприятие до 10−12 знаков, например: пришла зима; друг - дружеский; сильный, смелый.

В третьем классе увеличивали восприятие до трёх слов в строку и в столбик, включали предложения:

ученье учёный ученик вьюга, метель, позёмка, буря Чтение — вот лучшее уменье.

Учащиеся третьего класса к концу года безошибочно воспринимали от 16 до 22 знаков, т. е. три-четыре слова или отдельное предложение.

Учащиеся третьего класса упражнялись в восприятии за короткое время (0,5 секунды) сначала трёх-четырёх слов, затем так называемой «пирамидки», включающей до восьми слов, предложения и небольшого абзаца.

" Пирамидку" строили из слов произведения, которое читалось (упражнение вводилось при проверке домашнего задания), или использовался текст нового рассказа (при подготовке его к чтению), или давалась карточка индивидуального восприятия:

бури ветры ураганы разыграйся заморозить выхолаживая.

При чтении на время «пирамидки» из семи-восьми слов учащиеся запоминают и читают без ошибок пять-шесть слов.

Получены следующие данные.

Таблица 5.

Чтение учащимися пирамидки слов

В начале года допускались ошибки в восприятии четвёртого и пятого слова, в конце года практически все учащиеся читали правильно.

Помимо расширения поля чтения, развития зрительного восприятия слов, проводились упражнения, включающие такие целевые установки: читаешь первое слово, смотри сразу на следующее за ним, постарайся сразу его понять. Кроме того, текст рекомендовалось читать в разных темпах: медленно, в нормальном темпе, в быстром темпе.

Разумеется, упражнения проводились не чисто формально, а с опорой на смысловой анализ текста. Мы развивали одновременно зрительное и слуховое восприятие с опорой на память. Это давало возможность предупредить ошибочность восприятия текста. Включались и занимательные упражнения, тренирующие зоркость, внимание. Мы приводим пример на развитие зрительной памяти. (Приложение 1).

Упражнение, развивающие гибкость и скорость чтения вслух и молча («про себя»).

Мы уделили особое внимание обучению чтению молча. Были отобраны упражнения, часть из которых проводилась с помощью дидактических средств, в том числе и специальных тренажёров. Рассмотрим основные упражнения.

В целях чёткого разграничения детьми чтения молча и вслух, а также предупреждения активного внешнего проговаривания при чтении молча вводилось упражнение «Губы». К плотно сжатым губам по команде читать «про себя» дети прикладывают палец левой руки — этим подкрепляется психологическая установка на беззвучное чтение. По мере привыкания детей к чтению без внешних признаков проговаривания команда «Губы» подавалась всё реже и, наконец, отменялась совсем.

Для развития смысловой догадки (антиципационного восприятия текста) с момента перехода к чтению связных текстов вводилось упражнение «Угадай». Оно осваивалось в нескольких последовательно усложняющихся вариантах. Приведём пример упражнения, развивающего правильность восприятия и понимания текста. Мы стремились сократить между этими процессами разрыв. Чтение молча проводил ось в 3 классе на связном тексте: для развития смысловой догадки при чтении затушёвывались отдельные буквы, окончания, части слов, нижние части текста. (Приложение 2).

Антиципация частей поговорок.

Сделал дело.

Тише едешь.

Дал слово.

Лучше поздно.

Мал золотник.

Семь раз отмерь.

Антиципация частей диалога.

Ты уже читал эту книгу?

(Нет, не читал.)

Я тебе её дам прочитать.

(Спасибо. Но я её тебе не скоро верну.)

Ты что, медленно читаешь?

(Да. И читать некогда.)

Для развития скорости чтения и умения выделять основную (заданную) информацию предлагалось упражнение «Финиш». Называется текст (по учебнику) или раздаются карточки с текстом для чтения молча и указывается слово (группа слов), до которого дети должны как можно быстрее дочитать текст (слова подбирались из второй половины текста так, чтобы они встречались в данном тексте только один раз). Чтобы предупредить скольжение по тексту и стимулировать внимательность чтения, нужно было обязательно подготовить и задать контрольные вопросы по содержанию прочитанной части текста.

Для расширения фиксационного поля до размеров слова средней длины (5−6 букв) эффективно упражнение «Фотоглаз». На прозрачной плёнке написаны (сфотографированы) столбцы четырёх-, пяти — и шестибуквенных слов, которые показывались по одному; время предъявления каждого слова фиксировалось: 1,0; 0,75; 0,5; 0,25 секунды. Дети считывали слова с экрана молча. Для контроля после каждого десятка слов спрашивается, было ли представлено такое-то слово. При этом названное им слово в данном десятке могло и отсутствовать.

Для развития скорости и гибкости (умения менять скорость чтения в зависимости от содержания) использовалось упражнение «Буксир». Учитель громко читал текст, варьируя темп чтения в соответствии с заранее намеченным планом в пределах скорости чтения учеников. Дети читали тот же текст про себя, стараясь поспевать за учителем. Таким образом, они приучались менять скорость и ритм чтения адекватно содержанию и структуре самого текста. Средняя скорость чтения вслух с учителем должна несколько превышать скорость чтения про себя слабых учеников, побуждая их не отставать от учителя.

Для повышения верхней границы индивидуального диапазона скорости на основе возросшего фиксационного поля, развившейся антиципации и усовершенствования умственной переработки содержания в процессе чтения молча предлагалось упражнение «Молния». Оно заключалось в чередовании чтения в комфортном режиме с чтением на максимально доступной каждому скорости чтения молча с чтением вслух. По команде «Молния» дети читали от 20 секунд (вначале) до двух минут (после освоения упражнения).

Кроме указанных упражнений и средств обучения чтению молча, мы использовали эффективное дидактическое тренировочное средство «Решётка». (Приложение 3). Она служит для развития предугадывания при частично перекрытом тексте. Её мы применяли в 3−4 классах. Решётка накладывается на горизонтально читаемую часть страницы и постепенно сдвигается вниз. При наложении решётки на текст перпендикулярные перепонки перекрывают некоторые участки текста (буквы, буквосочетания, слова). Обучаемые, воспринимая видимые в окошках элементы текстов, должны мысленно восполнять перекрытые перепонками участки строки, восстанавливая смысл.

Тренировка чтения с решёткой продолжается не более пяти минут непрерывно и сменяется чтением без решётки в течение 2−3 минут. Общее время ежедневной тренировки не более 10−15 минут. [18]

Параллельно с решением задачи выполнения норм по технике чтения должна решаться задача формирования интереса к чтению. Учителями начальных классов для консультации родителей были собраны рекомендации, которые вручаются родителям для индивидуальной работы с ребёнком дома.

Организация работы.

1. Завести читательский дневник, где указываются автор произведения, название, замеры техники чтения.

2. Проверять понимание прочитанного текста при замерах техники чтения, используя следующие варианты заданий: ребёнок должен ответить на вопросы взрослого после чтения текста, сам составить вопросы, придумать название прочитанного текста, сформулировать главную мысль, пересказать текст.

3. При проверке техники чтения считать целыми словами предлоги и союзы.

4. Читать ежедневно не менее 20−30 минут, 5 минут тренинг по технике чтения, т. е. читать один и тот же текст несколько раз, каждый раз отмечая, сколько слов прочитано за минуту, стремясь приблизиться к норме.

5. Рекомендуются тексты писателей: А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, М. М. Пришвина, Н. Н. Носова, В. В. Бианки, В. Ю. Драгунского.

Рекомендации родителям для работы по увеличению скорости чтения детей и формирования у них интереса к чтению.

" Уважаемые родители, известный педагог В. А. Сухомлинский писал: «Чтение — это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребёнком лишь тогда, когда, наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга, начинается кропотливая работа над словом» .

Только совместными усилиями школы и семьи можно добиться того, чтобы ваш ребёнок полюбил книгу. Начинать чтение нужно с обложки и титульного листа. Своя собственная библиотека даёт возможность обмениваться книгами с товарищами, что вызывает интерес к чтению" .

Упражнения для развития техники чтения.

1. Столбик слов. Поочерёдно читать слова вслух в столбике слов, стараясь за одну минуту прочитать всё большее количество раз этот столбик.

2. Написать буквы и прочитать их. Звуковая разминка.

А-о-у-ы-и-э; а-у, а-о, ы-и, э-а, и-э; аоуиэ, аиуоэ;

С-з-ж, ш-ж-с, жа-ча-ща, жба-жбэ.

3. Читать скороговорки, каждый раз увеличивая темп.

4. Выбрать из данного текста слова, в которых 4−5 слогов, научиться их проговаривать.

5. Игра «Фотоглаз». Сфотографировать (запомнить) несколько слов, написанных взрослым, и ответить на вопрос, есть ли слово, которое произносит взрослый, в перечне или нет?

6. Найти нужную строку в тексте (упражнение тренирует вертикальное движение глаз по странице).

7. Сравнение скорости чтения известного текста и незнакомого.

8. Чтение за взрослым (упражнение вырабатывает скорость произношения слов).

9. За одну минуту найти в тексте слова на какую-либо букву.

10. Найти вторую половину слова:

Задания к тексту, которые вызывают интерес к чтению.

1. Чтение по ролям.

2. Придумать своё окончание к рассказу, сравнить с окончанием автора.

3. Составить вопросы к тексту.

4. Взрослый читает текст и заканчивает на самом интересном месте, предлагая ребёнку закончить чтение.

5. Взрослый предлагает проблемный вопрос, для ответа на который у ребёнка нет необходимых знаний, предлагает найти ответ на поставленный вопрос в тексте.

Упражнения, разработанные Кислициной Е. В., по развитию навыка чтения. Навык чтения характеризуется такими качествами, как сознательность, беглость, правильность и выразительность. Для развития этих качеств используются специальные упражнения, которые включаются в каждый урок. Эта работа даёт положительный результат, вносит в урок оживление, делая его более эмоциональным и интересным.

Мы выделили группу упражнений для развития беглости чтения.

Первая группа — упражнения для расширения поля зрения.

1. Работа по созерцанию зелёной точки (на карточке, на картинке ставим зелёную точку и концентрируем взгляд на ней. В это время называем предметы справа, вверху, слева, внизу.).

2. Работа по таблице Шульте.

Развитие поля зрения по горизонтали.

Развитие поля зрения по вертикали:

3. Работа с вертикальными блоками, по вертикали которых спрятано слово.

(Дети читают слова, а сами глазами следят по буквам, над которыми стоит точка.)

4. Чтение столбиков с трафаретами (дети, используя трафарет, читают слова в столбиках).

В столбиках 1 класса — 2−5 слов, 2 класса — 10−12 слов, 3 класса — 15−18 слов, 4 класса — 20−25 слов

5. Определи разницу Беседа, собеседник, беседовать, беседка, собеседование:

беседа, разговор, собеседование, болтовня, диалог.

6. Назови по порядку:

1. Наборы Т. Н. Федоренко Тексты зрительных диктантов 8. Фото глаз.

2. «Угадай-ка» — чтение предложений, текстов, перекрытых полосками.

3. «Кто быстрее?» .

У каждого ученика по 2−3 текста. Требуется найти данное предложение.

4. «Бегущая строка» .

Вторая группа — для активизации органов речи.

1. Артикуляционная гимнастика.

А) гласные, согласные, сочетания, открытые и закрытые слоги;

Б) слова, трудные для произношения.

1. Скороговорки.

2. «Бегущая лента» .

Через отверстия в картоне протягивается полоска, где записаны слоги, слова. Надо успеть прочитать.

1. Чистоговорки.

2. Различные виды чтения Чтение шёпотом, затем громко, затем про себя Хоровое чтение Чтение в парах Чтение одновременно с ведущим Чтение с убыстрением темпа Чтение с переходом на незнакомый текст Чтение в темпе скороговорки Чтение — «спринт»

Жужжащее чтение Скачкообразное чтение «кенгуру»

Итак, работа над техникой чтения должна вестись постоянно. Интенсивно развивается чтение молча, которое тренируется в классе и дома. Ускорить обучение чтению молча можно путём специальных упражнений, влияющих на все задействованные в жизни анализаторы и расширение круга чтения детей.

Основная задача учителя — обучать ребёнка чтению так, чтобы не количество читаемых слов переходило в качественное чтение, а качество переходило в количество. Задача трудная, но выполнимая, если правильно обучать чтению. Каждый учитель знает, что читающий качественно пишет грамотно. На начальном этапе обучения чтению не нужно ставить во главу угла начитывание определённого количества слов в минуту. Это придёт со временем, если правильно обучать ребёнка чтению, уделяя большое внимание развитию речи в целом, привитию вкуса и интереса к чтению.

Итак, в данном параграфе мы рассмотрели содержательную сторону выработки навыка беглого чтения, выделили особенности дидактических условий формирования и реализации интересующего нас навыка: систематическое применение определённых видов упражнений для развития гибкости и скорости чтения вслух и молча, т. е. «про себя»; развитие антиципации; расширение поля зрения учащихся; формирование зрительной памяти; формирование у учащихся навыка ежедневного самоконтроля.

2.2 Использование и применение навыков беглого чтения на уроках литературного чтения

Исходя из данных констатирующего эксперимента, были определены основные направления работы и составлена методика использования навыков беглого чтения.

Читательская деятельность предполагает правильную организацию восприятия, понимания, воссоздания и воспроизведения читаемого текста.

Для того чтобы подготовить детей к осмыслению текста при самостоятельном чтении, мы привлекали слушание, которое более тесно связано с чтением, чем с другими видами речевой деятельности, и имеет с ними много общего.

Поскольку у учащихся преобладает наглядно — действенное мышление, мы стремились использовать в процессе обучения практические действия детей. С этой целью выделялись задания, предполагающие их самостоятельное действие.

Главное, чтобы учащийся представлял, что он читает связный текст; для этого мы обращали внимание на основные признаки текста: целостность, связность, наличие определенной темы, заглавия, содержания, объединенного общностью мысли, началом и концом.

Приведем примеры карточек — заданий, которые предлагались учащимся, когда проводилась работа по знакомству с текстом и формировались элементарные умения ориентировки в его структуре, понимании.

В процессе эксперимента учащимся 3 классов предлагались следующие виды заданий и упражнений.

Карточки - задания по ориентировке в структуре текста

Карточка № 1

Прочитай рассказ сам. Выбери заглавие. Соедини его карандашом с рассказом.

МАЛЬЧИК И СТАДО.

ЛГУН.

ВОЛК.

Мальчик стрегет овец и будто увидал волка, стал звать: «Помогите, волк! Волк!»

Мужики прибежали и видят: неправда. Как сделал он так и два, и три раза, случилось — и вправду набежал волк. Мальчик стал кричать:

" Сюда, сюда скорее, волк!". Мужики подумали, что опять по — всегдашнему обманывает, — не послушали его. Волк видит, бояться нечего: на просторе перерезал все стадо.

Л.Н. Толстой

Почему мужики не поверили мальчику? Почему случилась беда? Что ты думаешь об этом мальчике?

Карточка № 2

Придумай свое заглавие. Запиши его.

У Шарика шубка густая, теплая, — он всю зиму по морозу бегает. И дом у него без печи, — просто собачья будка, а там соломка постелена. А ему не холодно. Шарик лает, добро стережет, злых людей да воров во двор не пускает — за это все его любят да стыдно кормят.

Е. Чарушин.

Почему Шарику зимой тепло? Подчеркни эти слова.

За что все любят да стыдно кормят?

Карточка № 3

Найди и отметь в рассказе текст:

1. «Как белки зимуют?»

2. «Белки радуются весне?

3. «Заботы белок летом»

Карточка № 4

Каша из топора

(русская народная сказка)

Подчеркни слова, с помощью которых можно определить чувства, состояние, скрытые мысли героев. Запиши на полях против текста сказки свои комментарии.

Шёл солдат домой на побывку. Притомился в пути, есть захотел.

Дошёл до деревни, постучался в крайнюю избу:

— Пустите отдохнуть дорожного человека! — УСТАЛ

Дверь отперла старуха:

— Заходи, служивый.

— А нет ли у тебя, хозяюшка, перекусить чего? Старуха богатая, да скупая, зимой льду не выпросишь:

— Ох, добрый человек, сама сегодня ещё ничего не ела. Нет ничего! — Ну, на нет и суда нет, — говорит солдат. — ПРИВЕТЛИВО

Тут он приметил под лавкой топор без топорища:

— Коли нет ничего иного, можно и из топора кашу сварить! Хозяйка руками всплеснула:

— Как так из топора кашу варить? — СКУПАЯ!

Дай-ка котёл, покажу тебе, как кашу из топора варят.

Принесла старуха котёл. Солдат топор вымыл, опустил в котёл, налил воды и поставил на огонь.

Старуха на солдата глядит, глаз не сводит. — ЖАДНАЯ

Достал солдат ложку, помешивает варево, попробовал.

Ну, как? — спрашивает старуха.

— Скоро будет готово, — отвечает солдат, — жаль, что вот соли нет.

— Соль-то у меня есть, посоли. — НАХОДЧИВЫЙ, ДОГАДЛИВЫЙ

Солдат посолил, снова попробовал:

— Эх, кабы сюда да горсточку крупы! Старуха принесла из чулана крупы:

— Ну, на, заправь, как надо. — ХИТРЫЙ

Варил, варил солдат, помешивал кашу. Глядит старуха, оторваться не может.

— Ох, и каша хороша! — хвалит солдат, — кабы сюда да чуточку масла, вовсе было бы объедение! Нашлось у старухи и масло, помаслили кашу.

Ну, бери ложку, хозяюшка! Стали кашу есть, да похваливать.

— Вот уж не думала, что из топора эдакую кашу сварить можно! — дивится старуха.

А солдат ест, да посмеивается. — ГЛУПАЯ

Карточка № 5

Прохождение словесных лабиринтов. Ребенку сообщается, что слово можно записать не только в обычной форме, но и используя вертикальное расположение букв, например:

ме мел л од одия ия

и учат его читать написанные таким образом слова. После приобретения достаточной ориентировки в таком чтении ребенку говорится, что написанные таким образом слова (например, в некоторой сказочной стране) замаскированы (от чужестранцев) лишними, не несущими никакой информации буквами так, чтобы в результате получился квадрат или прямоугольник, и ему следует, преодолевая эти помехи со стороны лишних букв, все-таки прочитать слово, например:

ПЕВ СЧЛ РКА Двигаться при этом надо из верхнего левого угла только вправо или вниз и прийти к правому нижнему углу. В более сложных вариантах упражнения допускаются любые движения по вертикали и горизонтали, а также произвольность местоположения первой и последней букв. Это упражнение развивает одновременно и строгость побуквенного анализа слова, и смелость смысловой догадки на основе прочитанных первых букв, а также формирует умение совмещать первое со вторым и использовать каждый шаг в продвижении в одной из этих операций для продвижения и в другой.

Составление предложений из отдельных слов. Предложения пишутся на полосках бумаги, затем полоски разрезаются так, чтобы на каждом ее куске осталось лишь одно слово. Задача ребенка — перемещая куски полоски с отдельными словами, сложить их так, чтобы получилось связное осмысленное предложение. При этом исходный материал следует подбирать так, чтобы ребенок обращал внимание как на форму слов, указывающую на их связь, так и на их смысл. Например, для складывания предложения: В озеро упали красная косынка и белое платье — обязательно надо учесть форму слов, указывающую на их согласование: красная косынка, белое платье, а не наоборот, и смысл описываемой ситуации, делающий нелепыми такие сочетания, как в платье упали, в белое озеро. Это упражнение формирует умение сочетать в процессе чтения ориентировку и на побуквенный анализ слов, и на понимание смысла описываемой ситуации.

Полезно выполнять следующие упражнения читать перевернутые слова, читать зеркально отображенные слова (все слова лучше печатать), например:

вставлять в слова пропущенные буквы вместо черточек, например:

д-р-в - (дерево) -с-оч—к (источник) и т. п.

решать анаграммы.

Упражнения на развитие зоркости:

Какая буква, слог, слово лишнее?

* а, у, р, о, ы

*ма, ра, ла, ны, са

*река, речка, ручей, ручка, ручеек.

Что общего в словах и чем они различаются?

*мел — мель

*мал — мял,

*мыл — мил

Артикуляционная гимнастика

С целью совершенствования произношения необходимо проводить работу над дикцией и постановкой дыхания.

Дикция — основа чёткости, понятийности речи.

1. Чтение шёпотом и медленно: ра-ра-ра — начинается игра, ры-ры-ры — у нас в руках шары?

2. Чтение тихо и умеренно:

арка — арца, арта — арда, арла — арба

3. Чтение громко и уверенно:

Моль — соль — толь — боль

Почка — почва — почта

Дверь — зверь — червь

4. Игры на звукоподражание:

На птичьем дворе.

Наша уточка с утра. Кря, кря, кря!

Наши гуси у пруда. Га, га, га!

Наши курочки в окно. Ко, ко, ко!

А как Петя-петушок

Ранним утром поутру

Нам споёт. Ку-ка-ре-ку!

5. Скороговорки на проговаривание согласных звуков:

Коси, коса, пока роса.

На реке поймали рака, из-за рака вышла драка.

Шла Саша по шоссе и сосала сушку. И др.

Задание: прочитай скороговорку с интонацией удивления, весело, грустно.

Метод динамического чтения.

Динамическое чтение — это когда читаются не буквы, слоги или слова, а целые группы слов, то есть блоки. Это чтение только глазами про себя.

1. Упражнения для развития «поля зрения» по таблицам.

Задание: прочитайте про себя, указывая буквы карандашом.

Памятка.

1. Как можно быстрее назови все буквы, слоги по порядку, указывая карандашом.

2. Старайся запомнить расположение сразу двух-трёх следующих друк за другом букв (слогов).

3. Помни: глаза смотрят в центр таблицы и видят её всю целиком.

Задание: прочитай слоги про себя по порядку (сверху вниз, слева направо). Постарайся запомнить слоги. Составь из данных слов слова.

Упражнения на развитие антиципации (смысловой догадки).

При чтении текста, поймав боковым зрением контуры следующего слова, на основании смысла прочитанного, ученик может догадаться, какое слово будет следующим. Это предвидение следующего слова (слога, буквы) называется антиципацией. Развитию антиципации способствуют некоторые упражнения.

1. Закончи пословицы.

Записаны 2 — 3 пословицы. Необходимо их закончить.

Дома стены _______. Век живи, ______ ________.

Готовь сани летом, __ _______ _________.

2. Восстанови слово.

Написаны слова с пропущенными буквами и слогами.

(Машина, малина, Марина)

(рыболов) Упражнения на развитие чтения без повторов.

1. Чтение с закладкой.

Закладка движется не под строкой, а на строке, закрывая уже прочитанный слог слева от ученика.

На закладке нарисована стрелка, указывающая вправо. Закладка закрывает прочитанный слог, который также закрывается передвижением закладки левой рукой вправо. это исключает повторы уже прочитанного слога и ускоряет чтение.

2. Чтение слов, записанных разновеликим шрифтом.

ПЫлеСОС СнеГИри ВоРОбьИ ТЕтерЕВочЕК

3. Постоянное наращивание слова:

ЛЕС ЛЕСОК ПЕРЕЛЕСОК

4. Работа по таблицам:

В данных таблицах слоги не прописаны, ученики составляют слоги самостоятельно при чтении таблиц.

Способ чтения является важным компонентом техники чтения. Выделяют 5 основных способов чтения. Побуквенное и отрывистое слоговое чтение относят к непродуктивным способам чтения, а плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов и чтение целыми словами и группами слов относятся к продуктивным способам чтения.

Данные упражнения способствуют навыкам осознанного беглого чтения учащимися начальных классах на уроках литературного чтения.

2.2 Результаты экспериментальной работы и их интерпретация

В данном параграфе мы подведём итоги экспериментального обучения. В ходе контрольных замеров, проводимых со второго класса по четвёртый каждую четверть, предполагалось получить ответ на следующие вопросы:

1. Повышается ли показатель уровня техники чтения учащимися или остаётся на прежнем уровне.

2. Выяснить причины отставания.

3. Способствует ли комплекс упражнений более эффективному развитию навыка беглого чтения младших школьников.

В следующих таблицах мы отразили результаты техники чтения.

Таблица 6.

Мониторинг техники чтения 2010;2011 учебный год.

Сравнительный анализ мониторинга чтения учащихся 3 «Б» класса до начала эксперимента Диаграмма 2.2

Таблица 7.

Мониторинг техники чтения 3 «Б» класса 2010;2011 учебный год.

Диаграмма 2.3 Сравнительный анализ мониторинга чтения учащихся 3 «Б» класса до начала эксперимента Диаграмма 2.3.

Таблица 7

Мониторинг техники чтения 3 класса 2010;2011 учебный год.

Диаграмма 2.4 Сравнительный анализ мониторинга чтения учащихся 3 «Б» и 3 «А» класса до начала эксперимента Диаграмма 2.4

Таблица 8

Мониторинг техники чтения в 3 классе 2010;2011 учебный год.

Диаграмма 2.5 Сравнительный анализ мониторинга техники чтения учащихся 3 классов до начала эксперимента Диаграмма 2.5

Значение контроля над формированием навыка беглого чтения, на наш взгляд, переоценить трудно. В результате этой работы снимается трудность в чтении, страх и неуверенность учащихся. Они приобретают любовь к чтению, эта работа соединяет детей, родителей и учителей в достижении общей цели.

Приобретение учащимися необходимой для успешного обучения техники чтения даёт определённые гарантии в том, что дети не уйдут из учебной деятельности, и позволит сохранить в среднем звене качественную успеваемость.

Проанализировав результаты проверки техники чтения, представленные в таблицах, мы пришли к выводу, что:

1. Стартовые замеры, про водимые в начале каждого учебного года, не соответствуют нормативам техники чтения Госстандарта. Они составляют отставание от 45% до 50%.

2. Начиная с первой четверти, наблюдается рост показателя техники чтения. Он превышает 50%, а учащихся, не выполняющих норматив, не превышает 40%.

В течении года в 3 классе проводилась такая работа:

1. Использование на уроках литературы стратегий технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо», как мотивационный компонент.

• стратегия «мозговая атака»

• стратегия «метод пометок»

• стратегия «пятистишье»

• стратегия «дискуссионная карта»

• стратегия «авторский стул»

• стратегия «направленное чтение». стратегия «диаграмма Венн»

• стратегия «круглый стол»

• стратегия «письмо сочинения»

2. Наряду с вышеуказанной технологией, на уроках литературного чтения применять элементы технологии В. Н. Зайцева «Резервы обучения чтению»

· жужжащее чтение

· режим щадящего чтения

· зрительные диктанты на уроках русского языка

· три упражнения по системе И. т. Федоренко и И. Г. Пальченко: многократное чтение, чтение в темпе скороговорки, выразительное чтение. Приём стимулирования (самозамер скорости чтения)

· упражнения для расширения поля зрения и активизации органов речи Перед детьми была поставлена цель: постепенно достичь скорости чтения 100−120 слов в минуту. Надо, чтобы ребёнок постоянно видел своё приближение к цели. Поэтому в конце урока отводится несколько минут для самостоятельного замера скорости чтения. Все читают одну минуту и подсчитывают количество прочитанных слов. Результат записывается в дневник.

Проводился анализ техники чтения по четвертям со второго класса по четвёртый.

Мониторинг техники чтения 3 класса, проводимый по четвертям, к концу года показал, что из 18 учащихся:

Не выполняют норму — 4/23%

Выполняют норму — 14/77%

В чём же причина не выполнения учащимися нормы техники чтения?

Существует определённая причина — это дефект речи учащихся (не выговаривают некоторые звуки). Трое учащихся, у которых есть этот дефект, входят в группу неуспевающих по технике чтения. Это сказывается и на остальных предметах.

С учащимися, которые не выполняют норму техники чтения, проводилась такая работа:

подготовка учащихся к замеру по технике чтения, настрой на серьёзную работу;

ежедневная работа над техникой чтения и заполнение учащимися таблицы;

фиксирование контрольной проверки в сводной ведомости;

подключение к этой работе родителей учащихся.

Такая целенаправленная работа позволила добиться определённых успехов у некоторых учащихся. Через два месяца после начала работы эти учащиеся включились в самостоятельную работу над техникой чтения и улучшили свой результат. Но достигнуть нормы чтения, требуемой от учащихся по четвертям, пока не удаётся.

Если Жадько Н. в начале года читала 39 слов, а должна была читать 65 слов, то к концу года она стала читать 64 слова, а должна была читать 80 слов.

Кодак И. в начале года читал 32 слова, то к концу года он достиг 75−80 слов.

Коваль И. в начале года читал 42 слова, к концу года — 74−83 слова.

Ткаченко Е. в начале года читала 25 слов, к концу года она читала 45 слов. Достижения у ученицы минимальные.

Катпенов Р. сначала читал 41 слово, то достигнутый им результат 50 слов оставляет тоже желать лучшего.

Такая же планомерная работа проводилась и в 4 классе.

Следовательно, пока учащимися не достигнуты нормативы по технике чтения, необходимые для обучения, до тех пор будет ставиться эта задача.

Таким образом, проведённый эксперимент подтвердил наше предположение об эффективности разработанной нами системы и наибольшем влиянии комплекса дидактических условий.

Результаты, полученные в ходе анализа данных, подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и показали, что реализация предложенной системы и дидактических условий её функционирования приводят к эффективному овладению учащимися навыка беглого чтения.

Также, проведённое исследование позволило выявить группу учащихся, читающих в медленном темпе и выяснить причины их отставания (дефект речи, состояние психических процессов). Учащиеся прошли обследование на медико-педагогической комиссии.

Подводя итоги главы, отметим следующее: экспериментальная часть исследования, представленная во второй главе, включает в себя ряд взаимосвязанных задач, общей целью которых является проверка созданной теоретической системы формирования навыка беглого чтения и специально созданных дидактических условий.

Экспериментальная работа по формированию навыка беглого чтения дала возможность сделать ряд выводов.

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента (стартовый замер) показывает, что формирование навыка беглого чтения в стихийных условиях происходит недостаточно.

2. Основным критерием эффективности разработанной нами системы является уровень овладения навыком беглого чтения учащимися, который определяется количественным и качественным параметром.

3. Формирующий этап эксперимента показал, что эффективность формирования навыка беглого чтения зависит от внедрения специально сконструированной системы.

4. В комплекс дидактических условий входит:

систематическое применение определённых видов упражнений для развития гибкости и скорости чтения вслух и «про себя» ;

развитие антиципации;

расширение поля зрения учащихся;

формирование зрительной памяти;

формирование у учащихся навыка ежедневного самоконтроля.

Данный комплекс является необходимым и достаточно в нашем исследовании для эффективного функционирования системы формирования навыка беглого чтения.

В процессе эксперимента рабочая гипотеза исследования нашла своё полное подтверждение. Было установлено, что эффективность овладения навыком беглого чтения зависит от реализации разработанной системы и соблюдения комплекса предложенных дидактических условий.

Заключение

Актуальность проблемы формирования навыка беглого чтения у учащихся начальных классов определяется потребностью качественной подготовки на начальном этапе обучения и необходимостью совершенствовать в этой связи систему обучения технике чтения вообще и формированию навыка беглого чтения, в частности.

Выполненное исследование посвящено разработке, теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке системы по формированию навыка беглого чтения у младших школьников и функционирования её дидактических условий.

Методический анализ проблемы позволил нам более чётко сформулировать цель, гипотезу и задачи исследования. Полученные результаты позволяют сделать вывод о достижении цели исследования: разработана система формирования навыка беглого чтения и выявлены дидактические условия её функционирования.

В аспекте достижения этой цели нам удалось подтвердить гипотезу исследования, согласно которой качество беглого чтения будет более эффективным, если:

• Учитывать индивидуальные особенности учащихся.

• Целенаправленно и систематически применять специальные тренировочные упражнения.

• Присутствует мотивация обучения.

В дипломном исследовании решён комплекс задач, вытекающих из цели и гипотезы, в частности:

1. Проведён теоретико-методологический анализ состояния проблемы формирования навыка беглого чтения.

2. Разработана система по овладению младшими школьниками навыка беглого чтения.

3. Осуществлена экспериментальная проверка дидактических условий с целью повышения навыка беглого чтения младшими школьниками.

4. Разработана система дидактического материала в целях совершенствования навыка беглого чтения.

Мы считаем, что выполненное нами исследование и его результаты свидетельствуют о решении всех поставленных задач.

Специально разработана система, которая определяется целью. В качестве цели выступает формирование навыка беглого чтения. Результатом функционирования системы является переход учащихся на более высокий уровень овладения техникой чтения.

Рассматриваемая система является уровневой. Нами выделено три уровня: высокий (возможный уровень), средний (обязательный уровень), низкий (не выполняют норматив техники чтения). Проведённый нами эксперимент показал, что наибольший процент учащихся овладел высоким (возможным) уровнем техники чтения.

Проведённое нами исследование показало, что система формирования навыка беглого чтения эффективно функционирует при реализации следующих дидактических условий:

• Организация эффективного контроля за достижением норматива техники чтения.

• Систематическое применение определённых видов упражнений для развития гибкости и скорости чтения вслух и «про себя» (молча).

• Овладение необходимой техникой чтения не должно сводиться к эпизодическим замерам.

• Расширение поля зрения учащихся и памяти.

Проведённая экспериментальная работа с учащимися Денисовской средней школы № 1 обеспечила конкретные изменения навыка беглого чтения. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования.

Также проведённая нами работа позволила выявить причины отставания некоторых учащихся в начитывании определённой нормы слов. Нами были выявлены причины: 5 человек обследовались на медико-педагогической комиссии (дефект речи, замедленное психическое развитие), а с двумя учащимися необходима индивидуальная работа.

Все эти факторы доказывают, что при традиционном подходе обучению навыку беглого чтения не позволяет добиться определённых успехов, что необходима индивидуальная работа со слабыми учащимися. Необходимо разработать систему упражнений, направленных на повышение темпа чтения у учащихся, не справляющихся с нормой по технике чтения. Этими нерешёнными проблемами, выявленными в ходе исследования, мы и будем заниматься в дальнейшем.

Обобщая результаты проведённого исследования, можно сделать выводы:

1. экспериментальная работа показала эффективность предлагаемой системы формирования навыка беглого чтения и выявленных дидактических условий;

2. результаты экспериментальной проверки позволяют заключить, что внедрение в практику разработанной системы формирования навыка беглого чтения с учётом дидактических условий её функционирования обеспечивают значимое повышение уровня овладения учащимися навыка техники чтения;

3. продолжить работу по созданию эффективной системы выработки навыка беглого чтения с учётом дифференцированного подхода.

Список использованных источников

1. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.

2. Оморокова М. И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя.2 — е изд. М.: АРКТИ, 2001.

3. Андреев.О.А., Хромов Л. Н. Учитесь быстро читать. М.: Просвещение, 1991. С. 214.

4. Гобова Е. С. Понимать детей — дело интересное. М.: Просвещение, 1997. С. 112.

5. Егоров Т. Г. Очерки технологии обучения детей чтению. М., 1953. С. 17, 16, 20.

6. Жайтапова А. А. Начальная школа Казахстана на пути обновления. // Начальная школа. 2001. № 3. С.28−31.

7. Зайцев В. Н. Резервы обучения чтению. — М.: Просвещение, 1991. С. 32.

8. Засорина Л. Н. Развивающее чтение как педагогическая технология. // Начальная школа. 1999. № 1. С.68−71.

9. Засорина Л. Н. Развивающее чтение. СПб., 1996.

10. Кислицина. Е. В. Упражнения по развитию навыка чтения. // Начальная школа. 2003. № 6. С.50−52.

11. Кушнир А. М. Информационно-ценностный подход к чтению. Благовещенск. 1981. С. 110.

12. Кузнецов О. А., Хромов Л. Н. Техника быстрого чтения. М.: Книга, 1983. С. 174.

13. Логвиненко А. Д. Зрительное восприятие пространства. М.: Просвещение, 1981. С. 57.

14. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980. С. 97.

15. Луданная Н. А. Пути использования новых технологий в начальных классах // Начальная школа Казахстана. 2002. № 4. С.18−22.

16. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Наука, 1988. С. 402.

17. Махова О. В. Урок чтения. // Начальная школа Казахстана. 2002. № 4 С.36−37.

18. Никандров Н. Д., Ситникова Н. А. Скорочтение, когда оно нужно, когда вредно. // Начальная школа. 1994. № 4. С.25−29.

19. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972. С.12З.

20. 0морокова М.И., Рапопорт А. И., Посталовский И. З. Преодоление трудностей. М.: Просвещение, 1990. С. 98.

21. Павленко В. К., Абенова Т. К.

Литература

(учебник). Алматы: Атамура, 2000.

22. Павленко В. К., Абенова Т. К. Методическое руководство к учебнику литература. Алматы: Атамура, 2000 С. 95.

23. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997. С. 68.

24. Путина Н. Д. Организация эффективного контроля за формированием у учащихся навыка беглого чтения. // Начальная школа. 2002. № 3.С. З7−41.

25. Программа начальных классов. Госстандарты.

26. Радзиковская О. В. Творческий путь и исследовательская деятельность. // Начальная школа Казахстана. 2001. № 1. С.48−49.

27. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1946.С. З05.

28. Савельева Е. С. Чтение с настроением. // Начальная школа. 2002. № 9. С.52−56.

29. Светловская Н. Н. Обучение чтению и законы формирования читателя. // Начальная школа. 200З. № 1 С.11−18.

30. Смирнова Л. Н. Воспитательные эффекты уроков развивающего чтения у младших школьников. // Начальная школа. 1991. № 1. С.72−7З.

31. Соколова А. Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Педагогика, 1968. С. 275.

32. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1998. С. 67.

33. Трунова Л. И. Пути преодоления нарушения памяти с нарушениями интеллекта. // Начальная школа Казахстана. 2002. № 3.С. 19−20.

34. Усова Н. К. К вопросу о скорочтении учащихся 1−4 классов, или Профилактика истинных и ложных патологий чтения. // Начальная школа. 2001. № 5. С.110−119.

35. Усова Н. К. Как и зачем мы учим детей читать. // Начальная школа. 1995. № 9. С.34−36.

36. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. — М., 1974. С. 501.

37. Философский словарь. Под ред. Фролова И. Т. М.: Политиздат, 1968. С. 590.

38. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. С. 356.

39. Чуракова Р. г. Развивающее обучение на пороге 21 века. // Начальная школа. 2001. № 5. С.16−18.

40. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М.: Наука, 1999. С. 360.

41. Штурбина Н. Л. Поиск путей повышения эффективности уроков чтения и литературно-творческое развитие учащихся. // Начальная школа. 2002. № 11. С.67−70.

42. Щукина Т. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1972. С. 134.

43. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1991. С. 340.

44. Эльконин Д. Б. Возрастные возможности усвоения знаний. М.: Наука, 1988. С. 402.

45. Яковлева Н. М. Подготовка студентов к творческой деятельности. — Челябинск: ЧГПИ, 1991. — 128 с.

46. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте / Сб. ст. под ред.Д. Б. Эльконина. М., 1957.

47. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии / Под. ред. Ю. М. Забродина. М., 1990.

48. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

Приложения

Приложение 1

1. Внимательно смотрите на верхнюю таблицу рисунков в течение 30 секунд. Закройте ее и посмотрите на рисунки снизу. Отметьте те из них, которые вы запомнили из верхней таблицы.

Проверка результата: отмечено 7 элементов — средний уровень, 12 элементов — хорошая зрительная память, 17 элементов — прекрасно!

Приложение 2

Работа с решётками.

Тренировка чтения текстов начинается с решетки. Она накладывается горизонтально на читаемую часть страницы и постепенно сдвигается вниз. При наложении решетки на текст перпендикулярные перепонки перекрывают некоторые участки текста (буквы, буквосочетания, слова).

Обучаемые, воспринимал видимые в окошках элементы текстов, должны мысленно восполнять перекрываемые перепонками участки.

Приложение 3

Тема: Л. Н. Толстой «Прыжок» .

Тип: изучение нового материала.

Цель:

Углубить знания учащихся о творчестве Л. Н. Толстого.

Формирование читательских навыков при опоре на смысловую догадку.

Развивать навыки смыслового прогнозирования, коммуникативного общения.

Помочь детям осознать ответственность за совершаемые поступки.

Вид: анализ ситуаций.

Методы: стратегии технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» .

Технология: развитие критического мышления через чтение и письмо.

Оборудование: книги Л. Н. Толстого, тетради по литературе, произведение Л. Н. Толстого «Прыжок», рисунок корабля, обезьяны, шляпы, мальчика, музыка (шум моря), карточки оценки эмоционального состояния.

Ход урока.