Интерактивные методы обучения в высшей школе
Выбор тактических образовательных технологий должен осуществляться на уровне конкретного преподавателя, группы преподавателей, кафедры, межкафедральных образований, что в значительной степени имеет субъективный характер и может гарантироваться соответствующей квалификацией преподавателей, управленческой компетентностью руководителей и организационной культурой образовательных учреждений… Читать ещё >
Интерактивные методы обучения в высшей школе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
Систематизация образовательных технологий
Традиционными категориями, используемыми в педагогике для анализа образовательных процессов, являются цели, содержание, формы, методы и средства обучения. Именно они выступают в качестве предмета деятельности педагога, организующего учебный или учебно-воспитательный процесс по определенному предмету, дисциплине или специальности. Системообразующими факторами, регулирующими целенаправленное применение этих педагогических категорий, являются закономерности и принципы педагогической и учебной деятельности. В течение длительного периода времени этого арсенала педагогических категорий вполне хватало для реализации образовательных целей, выдвигаемых обществом.
Понятие «технология» должно рассматриваться как категория синтетического типа, в отличие от аналитических категорий «цели», «содержание», «формы», «методы», «средства» обучения. Теоретическая и практическая значимость образовательной технологии состоит в том, что она выступает как еще один системообразующий фактор образовательного процесса и деятельности, обеспечивая их целостность, личностную и социально-экономическую полезность. Технологичность образовательного процесса рассматривается как один из показателей качества деятельности учебного заведения.
Очень важно понять, что по своей природе технология может быть не только осязаемой, материальной, что вполне очевидно, но и неосязаемой, материально невидимой (например, процедуры или техники). Более того, практически каждое физическое устройство создает набор процедур или методик, которые становятся частью всей технологии. Некоторые процедуры со временем превращаются в традиции, правила, закрепленное ролевое поведение, профессиональные умения.
Зачем использовать технологию в обучении? Можно дать несколько ответов на этот вопрос. Технология:
- — повышает производительность (что можно измерить);
- — расширяет возможности человека;
- — доступна (т.е. имеется в наличии), а ее выбор есть объект политики руководства организации.
При этом важно помнить, что «сердце» любой технологии — способности и возможности людей, и без них она не функционирует. Именно эта позиция является ключевой для успешного использования технологий.
Проведенный теоретико-методологический анализ основных существующих в настоящее время в литературе и практике подходов к организации образовательного процесса с акцентом на одном или нескольких его параметров дает основание выбрать в качестве критерия классификации триаду «методология — стратегия — тактика» .
Методологическая образовательная технология — педагогическая теория, концепция, подход, выступающие в качестве интегральной модели, определяющей сущностные параметры образовательного процесса. Эти теории и концепции образования по-разному объясняют сущность образовательного процесса и, следовательно, различным образом предлагают его строить (Рис. 3).
Доминирование какого-либо конкретного подхода определяется типом учебного заведения (техническое, гуманитарное, педагогическое), целями и содержанием подготовки профессионалов определенных специальностей, приверженностью руководителей и преподавателей к отдельным педагогическим концепциям.
Рис. 3. Поле методологических образовательных технологий (уровень теорий, концепций, подходов)
Более детальные характеристики этих технологий приведены в Таблице 5.
Таблица 5. Сравнительный анализ теорий обучения.
Название теории / концепции. | Цель обучения. | Объект изменения в обучении и сущность оперирования с этим объектом. | Сфера предпочтительного применения. | Ограничения по применению. |
Теория поэтапного формирования умственных действий (Выготский Л.С., Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф., Володарская И.А.). | Формирование системы действенных знаний, прочных умений и навыков с учетом психических особенностей усвоения учебного материала. | Управление образовательным процессом путем четкого разделения учебной деятельности по этапам формирования умственных действий. | Среднее образование и этап фундаментальной подготовки студентов. | Не рассматриваются взаимосвязи обучения и производства, переход от. познавательной деятельности к профессиональной. |
Личностно-деятельностное обучение (Леонтьев А.Н., Зимняя И. А., Сериков В. В., Якиманская И.С.). | Социально-личностное и/или профессиональное развитие через обучение. | Вовлечение обучающихся в различные виды деятельности с учетом их способностей и потребностей. | Все уровни образования. | Отсутствуют. |
Проективное обучение (Ильин Г. Л.), учебное проектирование (Леднев В.С.). | Формирование способностей обучающегося извлекать знания из информации, генерировать идеи, проекты в социальном контексте. | Содержание образования выступает как проект, инициированный и определяемый самим учащимся. | Повышение квалификации, последипломное образование. | Развитость мышления обучающихся, владение навыками исследований и наличие у потребности в образовании. |
Дифференцированное обучение, обучение Ушинский К. Д., Бабанский Ю. И., Бибик А. Е., Зорина П. Я., Виноградова М. Д., Бутузова И.Д. | Создание оптимальных условий для выявления задатков, развитие интересов и способностей. | Ориентация организация учебного процесса на индивидуальные способности. Изменение содержания обучения. | На всех уровнях образования. | Предполагает строгую диагностику уровня знаний, потребностей, способностей на каждом этапе обучения. |
Программированное обучение Скиннер Б. Ф., Беспалько В. П., Ланда Л. Н., Талызина Н.Ф. | Формирование знаний, умений и навыков учебной деятельности. | Управление процессом обучения путем программирования мелких доз учебного материала. | На этапе формирования фундаментальных знаний. | Дефицит общения, акцент на репродуктивные операции, алгоритмы. |
Развивающее обучение Выготский Д. Б., Давыдов В. В., Занков Л. В., Пестолоцци И. Г., Дистервег А. | Развитие и реализация потенциальных возможностей и способностей. | Построение содержания по принципу ориентации на зону ближайшего развития. | Начальный этап обучение в школе. | Не получила достаточного своего развития применительно к среднему и высшему образованию. |
Проблемное обучение Дж. Брунер, Рубинштейн С. Л., Лернер И. Я., Скаткин М. Н., Архангельский С. И., Махмутов М. И., Матюшкин А. М., Ян С. А. и др. | Развитие мыслительных способностей, творческой самостоятельности. | Реструктурирование содержания с позиции проблемного представления и передачи учебного материала. | Вcе уровни образования Дисциплины, легко поддающиеся проблемному изложению учебного материала. | Не дает средств организации собственной деятельности. Ограничивается характером изучаемого материала, квалификацией преподавателя. |
Контекстное обучение Вербицкий А. А., Борисова Н. В. и др. | Активизация обучающихся за счет воссоздания контекста профессиональной деятельности. | Жесткое отражение профессиональной деятельности в содержании, формах и методах обучения. | Среднее и высшее профессиональное образование, повышение квалификации, последипломное. | Высокие требования к преподавателю как педагогу и специалисту одновременно. |
Игровое обучение Коменский Л. А., Эльконин Д. Б., Борисова Н. В., Ахметов И. К., Хайдаров Ж.С. | Развитие поведенческих навыков и умений, освоение способов деятельности, социализация личности. | Организационные формы учебной деятельности переводятся в игровые. | Дошкольное, школьное, профессиональное образование. | Эффективно лишь при системном использовании; высокие требования к преподавателю. |
Модульное обучение, модульно-рейтинговое обучение Рассел И. Д., Курх С., Б. и М. Гольдшмид, Юцявичене П. А., Вазина К. Я., Карпов В.В. | Обеспечение гибкости содержания обучения, приспособление к индивидуальным потребностям личности, уровню ее базовой подготовки. | Обучающийся самостоятельно может работать учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство. | Профессиональное образование. | Трудоемкость процесса, необходимы специальные навыки преподавателей, издательская база и изменения в режиме учебных занятий. |
Концентрированное обучение Ибрагимов Г. И. | Создание оптимальных условий учета психологических особенностей человеческого восприятия; «погружение» в предмет. | Реструктурирование содержания обучения в блоки. | Среднее профессиональное образование. | Требует пересмотра учебных планов, расписания занятий. |
Активное обучение Вербицкий А. А., Бирштейн М. М., Борисова Н. В., Бурков В. Н., Пидкасистый П. И. и др. | Повышение поведенческой и познавательной активности. | Активизация обучающихся с помощью особой организации их взаимодействия между собой и/или с преподавателем. | Общее среднее, среднее и высшее профессиональное, дополнительное образование. | Квалификация преподавателей. |
Дистанционное обучение D. Keegan, M. Moore, A. Bates, B. Holmberg, O. Peters, G. Rumble, J. Daniel, Щенников С.А. | Повышение информационных возможностей при отсутствии очного контакта с преподавателем. | Управление образовательным процессом так, чтобы обучающийся самостоятельно мог работать с учебной программой. | Общее среднее, среднее и высшее профессиональное, дополнительное образование. | Квалификация преподавателей, требует пересмотра учебных планов, модульного построения. |
Здоровьесберегающее обучение Смирнов Н. К., Советова Е.В. | Создание оптимальных условий для сохранения и формирования культуры здоровья. | Организация образовательного процесса с учётом сохранения здоровья его субъектов. | Общее среднее, среднее и высшее профессиональное образование. | Квалификация преподавателей. |
Стратегическая образовательная технология — организационный процесс, характеризующийся определенным типом деятельности его участников, функцией в образовательном процессе и ориентированный на достижение стратегических целей образования. К ним можно отнести: лекционные процедуры; дискуссионные процедуры; исследовательские процедуры; тренинговые процедуры; игровые процедуры; процедуры активизации творческой деятельности; процедуры самообучения; практику.
При этом критериями выбора конкретных стратегических технологий являются:
- ** доминирующий тип развития, выступающий в качестве цели образования (духовное, интеллектуальное, личностное, поведенческое, деятельностное, коммуникативное, физическое, эмоциональное)
- ** ступени и стадии реализации образовательного процесса внутри уровней образования;
- ** тип образовательного заведения;
- ** психолого-педагогические закономерности и медицинские показатели обучающихся;
- ** степень инновационности стратегических технологий по отношению друг к другу.
Тактическая образовательная технология — конкретная разновидность реализации организационного процесса в рамках одной стратегической технологии, направленная на достижение тактических целей образования и отличающаяся тематической направленностью, стилем, продолжительностью, типом коммуникации и др. параметры. Например:
Таблица 6.
Стратегическая образовательная технология. | Тактическая образовательная технология. |
Исследовательские процедуры. | Игровое проектирование, анализ конкретных ситуаций, исследовательская работа, подготовка письменных аналитических работ. |
Тренинговые процедуры. | Тренинги разного типа. |
Процедуры самообучения. | Индивидуальная и групповая самостоятельная работа. |
Практика. | Лабораторные работы, стажировка, учебно-профессиональная деятельность. |
Критериями выбора тактических образовательных технологий являются:
- ** педагогическая квалификация педагогов (особенно игротехническая);
- ** специфика учебного материала;
- ** индивидуальные особенности обучающихся;
- ** материально-технические условия обучения;
- ** особенности взаимоотношений между педагогами, между педагогами и руководителями кафедр, факультетов, других подразделений.
Процедуру выбор методологических и стратегических образовательных технологий на основании названных критериев в значительной степени можно отнести к категории объективных, которые определяет не один человек, а некоторое профессиональное и/или государственно-управленческое сообщество.
Выбор тактических образовательных технологий должен осуществляться на уровне конкретного преподавателя, группы преподавателей, кафедры, межкафедральных образований, что в значительной степени имеет субъективный характер и может гарантироваться соответствующей квалификацией преподавателей, управленческой компетентностью руководителей и организационной культурой образовательных учреждений.