Пути усвоения научных понятий

Ребенок застает сложившуюся в обществе систему понятий. Усвоение этой системы всегда идет с помощью взрослых. До систематического обучения в школе взрослые не ведут специальной работы по формированию понятий у детей. Они обычно ограничиваются лишь указанием на то, верно или не верно ребенок отнес предмет к соответствующему понятию. Вследствие этого ребенок усваивает понятия путем «проб и ошибок». При этом ориентировка часто происходит по несущественным признакам, но в силу сочетания их в предметах с существенными в определенных пределах оказывается верной. Так, например, при усвоении понятия «цветок» ребенок обычно ориентируется на его цвет: яркость, непохожесть окраски цветка с окраской других частей растения. Этот признак не является существенным, но у большинства цветков он сопутствует существенным, и ребенок успешно использует его до тех пор, пока не встретится с такими цветами, как сережки березки, которые по цвету не отличаются от других частей растения. Другой характерной особенностью такого пути усвоения понятий является то, что ребенок не осознает тех признаков, на которые фактически ориентируется. Это имеет место не только в тех случаях, когда ориентировка идет по несущественным признакам: ориентировка может происходить на существенные признаки, но они также остаются неосознанными. Именно в этой неосознанности существенных признаков известный отечественный психолог Л. С. Выготский видел специфику усвоения так называемых житейских понятий. Такое усвоение понятий не отражает всех сторон человеческого способа приобретения новых знаний.

Совсем другое дело, когда ребенок попадает в школу. Процесс обучения предполагает переход от стихийного хода деятельности ребенка к деятельности целенаправленной, организованной. Понятия, которые формируются у ребенка в школе, характеризуются, по мнению Л. С. Выготского, тем, что их усвоение начинается с осознавания существенных признаков понятия, что достигается введением определения.

В этой осознанности существенных признаков он видел специфику формирования научных понятий. Путь формирования понятий, начинающийся с раскрытия существенных признаков, Л. С. Выготский называл «сверху вниз», т. е. от определения к реальным предметам. Путь от реальных предметов к признакам он назвал путем «снизу вверх» и считал его характерным для формирования «житейских» понятий.

Преимущество пути формирования научных понятий («сверху вниз») Л. С. Выготский видел в том, что этот путь, по его мнению, дает возможность ребенку в дальнейшем произвольно и сознательно действовать с понятием. Однако дальнейшие исследования не подтвердили этого.

Наоборот, исследования, проведенные впоследствии Н. А. Менчинской и ее сотрудниками, показали, что большинство учащихся при ориентировке в конкретных предметах, требующих применения понятий, полученных в школе, опирается на малосущественные признаки. Так, например, в геометрии — на пространственное положение фигуры, в грамматике — на предметное содержание слов и т. д. Существенные же признаки понятий осознаются и воспроизводятся только при ответе на вопросы, требующие определения понятий. В этих случаях знания носят словесный, формальный характер. Хотя в дальнейшем большинство учащихся постепенно научается ориентироваться на существенные признаки предметов, но происходит это помимо усвоения определения понятия, медленно, со значительным числом ошибок. Таким образом, путь усвоения научных понятий ничем в принципе не отличается от пути усвоения житейских понятий. Научные понятия большинством учащихся начальных и средних классов усваиваются на том же уровне, что и «житейские»: учащиеся практически используют существенные признаки, но они не осознают их и не могут целенаправленно применять их в процессе решения задач. Так, исследование, проведенное со среднеуспевающими учащимися 6 класса на геометрических понятиях, показало, что правильное подведение под понятие имело место в 72,5% всех случаев. Однако обоснование правильности ответа имело место только в 27,5% случаев. Такой уровень усвоения понятий часто сохраняется до 8−9 классов.

Приведем несколько конкретных примеров. При изучении планиметрии все учащиеся безошибочно воспроизводят определение окружности. Но если после этого дается эллипс, внутри которого поставлена точка («центр»), то многие учащиеся считают, что это тоже окружность. Они обосновывают свой ответ тем, что «у нее тоже есть центр». В данном случае учащиеся используют из определения два признака: линия кривая и замкнутая. Что касается третьего признака — все точки кривой находятся на равном расстоянии от одной, называемой центром, — учащиеся этого признака не учитывают. Однако «наличие центра» отмечают. Характерно, что первые два признака, хотя и используются, но не осознаются: при обосновании своего ответа учащиеся указывают лишь на наличие «центра».

При усвоении понятия о перпендикулярности прямых учащиеся часто привносят к содержанию понятия несущественный признак: пространственное расположение прямых — вертикаль и горизонталь; при другом расположении прямые, образующие при пересечении прямой угол, перпендикулярными не признаются. При усвоении понятия о смежных углах учащиеся часто опираются на свойство: углы в сумме образуют 180 градусов. При этом безошибочно воспроизводят определение смежных углов, называя все указанные в нем признаки. В рассмотренных случаях сходство с житейским путем усвоения идет по нескольким линиям: самостоятельное выделение некоторых признаков, на которые ориентируется учащийся; как правило, несущественность этих признаков и неполная осознанность используемых свойств.

Во всех случаях учащиеся легко воспроизводят определение понятий и, следовательно, осознают всю систему необходимых и достаточных свойств, но при распознавании объектов определение не выполняет своей функции, оно остается как бы в стороне; движения «сверху вниз» — от осознавания определения к предметам — не происходит. Именно в этом и состоит формализм усвоения научных понятий.

Что же надо сделать, чтобы избежать формализма в усвоении понятий? Как добиться того, чтобы определения понятий «работали», а не лежали мертвым грузом в памяти учащихся? Какова роль определения в процессе усвоения понятия?

Чтобы ответить на эти и многие другие вопросы, связанные с процессом формирования научных понятий, необходимо понять, что этот процесс предполагает усвоение учащимися целого ряда предварительных логических знаний и умений. В самом деле, чтобы работать с определением понятий, учащийся должен понимать его смысл, уметь выделять указанные в нем свойства объекта, понимать разницу между видовыми и родовыми свойствами и многое другое.

Ученик должен также уметь работать с определением понятий, т. е. владеть теми действиями, которые включает в себя эта работа.

В настоящее время процесс усвоения научных понятий исследован достаточно полно, что позволяет нам объяснить и причины формализма в усвоении понятий, и дать рекомендации по избежанию этих недостатков. Перейдем к рассмотрению того пути, который должен пройти ученик, чтобы полноценно усваивать научные понятия в любом изучаемом предмете.