Классификация деятельностно-ориентированных методов обучения

Введенная в главе 2 классификация видов деятельности (см. рис. 15) создает условия и для деятельностно-ориентированной классификации методов обучения, каждый из которых имеет целью освоение субъектом учения специфических структур действий, входящих в осваиваемый вид деятельности (рис. 19).

Рис. 19. Классификация деятельностно-ориентированных методов обучения для освоения интеллектуальных деятельностей

В этой классификации внимание сосредоточено на деятельностноориентированных методах обучения интеллектуальной деятельности, поскольку высшая школа подготавливает выпускников именно к ней. Аналогичную классификацию деятельностно-ориентированных методов обучения вещественной (манипуляционной) деятельности (с внешними объектами), актуальную для начального профессионального образования, еще предстоит разработать, хотя уже сейчас при наличии в деятельности значимых манипулятивных действий и необходимости обучения им мы будем обозначать их индексом М, присоединяемым в скобках к соответствующей позиции.

Фактически классификация деятельностно-ориентированных методов обучения повторяет классификацию видов интеллектуальной деятельности (см. рис. 15), отличаясь только названиями групп. Это позволяет выбирать методы обучения по индексу вида деятельности, полученному в результате спектрального анализа осваиваемой деятельности, исключая из него индексы тех действий, которые были освоены при предшествующем обучении.

Хотя к началу обучения в высшей школе индивид уже имеет большой опыт восприятия информации, при обучении в вузе профессиональной информации необходимо специально учить. Не освоив действий, необходимых для профессионального восприятия информации, студент не сможет стать полноценным специалистом, может не замечать тех тонкостей, которые содержат необходимые для принятия решений признаки.

В реальной жизни воспринимаемая информация может и не использоваться в явном виде: созерцание объекта может вызывать определенное эмоциональное состояние, сопереживание или состояние удовлетворенности увиденным. К сожалению, культура созерцания, имеющая многовековую историю в дзен-буддизме, во многих восточных культурах, не только не осваивается в наших вузах — сам факт необходимости обучения созерцанию просто не осознается. Включение в практику обучения специально ориентированных на освоение этого вида использования информации методов обучения, безусловно, будет способствовать обогащению психики субъекта учения новыми умственными действиями, более многообразному дополнению чувственного восприятия умственным. (Восприятие целостного образа лежит в основе явлений, изучаемых гештальтпсихологией.).

Репродуктивные действия (восприятие, запоминание и воспроизведение запомненного) необходимы многим специалистам для реализации предписаний, повторения в своих действиях известных эффективных способов (например, в японских школах бизнеса заучивают около 30 типовых способов вывода предприятия из кризиса). Они необходимы и для наиболее экономного усвоения объективизированного опыта в обучении.

Вариативные действия характерны для практики проектировщиков, которые даже имеющийся типовой проект вынуждены изменять с учетом новых обстоятельств (например, при строительстве с учетом рельефа местности и особенностей грунта). Поиск средств для решения явно сформулированной проблемы приходится осуществлять многим специалистам, получающим конкретное задание от руководителя. Наконец, действия, необходимые для выявления проблемы, которую необходимо решить в создавшейся ситуации, характерны для действия исследователя, руководителя.

Методы освоения действий по реализации результатов воспринятой и переработанной информации не менее значимы. Без освоения этих действий выпускник не сможет грамотно доложить даже хорошо выполненную работу по восприятию и переработке информации. Результаты осуществленных действий могут составлять переживание воспринятого (например, изменение настроения от воспринятой музыки). Они могут выражаться в приросте эрудированности субъекта или в целевом накоплении им определенной информации, в разработке определенных документов (например, результаты экспертизы или проект станка, замысел нового художественного произведения), в осуществлении управления или сообщения в режиме реального времени, в воспроизведении запомненного (необязательно текста) при репродукции и, наконец, в личном исполнении освоенного (исполнение роли артистом, написание копии известной картины художником, практическое выполнение работ по эксплуатации технического объекта, проведение занятия преподавателем, доклад о проделанной работе). Естественно, для освоения таких специфических действий или подструктур деятельностей необходимо применять специальные методы обучения.

В этой группе методов наибольшей дифференциации подлежат исполнительские методы обучения, поскольку действия, необходимые исполнителю, существенно зависят и от вида исполнительства (музыка, танец, ораторство, преподавание, диагностика) и от используемых при этом инструментов и приборов. Опыт показывает, что индивид, не освоивший действий, необходимых для эффективного (а порой и эффектного) представления результатов проделанной работы, не может рассчитывать на признание его подлинным профессионалом.

В реальной деятельности подструктуры деятельностей, формируемых методами обучения перечисленных трех групп, всегда взаимосвязаны, хотя некоторые из них или некоторые связи могут не осознаваться из-за простоты или при освоении совокупностей операций на уровне умственных действий.

Освоение составных действий, формируемых методами обучения в вузе, необходимо и для учебной, и для практической деятельности.

Решение сложной задачи, описанной в воспринятой информации только ситуацией, приходится начинать с применения самой сложной подструктуры: с выявления и формулирования проблемы, подлежащей решению. Если в результате ее применения удается сформулировать проблему, которую необходимо решить, то можно использовать уже освоенные поисковые подструктуры, а затем и репродуктивные или вариативные подструктуры. Таким образом, любая сложная деятельность может быть составлена из уже освоенных в учении подструктур (составных действий).

Методы обучения каждой группы (и следовательно, каждый вид осваиваемых составных действий), казалось бы, независимы, однако реально между ними могут существовать весьма жесткие связи с методами обучения соседней группы (т.е. формирование подструктур восприятия информации может зависеть и от направления ее последующего использования, поскольку, например, восприятие информации в интересах созерцания требует действий, отличных от восприятия информации с целью репродукции). Поэтому может возникнуть необходимость выделения и комбинированных методов обучения, например образно-созерцательно-переживательного или текстово-запоминательно-исполнительского метода обучения.

Процедуры реализации деятельностно-ориентированных методов обучения являются уже предметом технологии обучения, и поэтому они будут рассмотрены позднее.

В заключение заметим, что деятельностно-ориентированные методы обучения продолжают линию совершенствования методов обучения, характерную и для традиционной дидактики.

Для того чтобы убедиться в этом, обратимся к историческому обзору динамики рассмотрения методов обучения в отечественной педагогической литературе, приводимому в табл. 7 по материалам работы Ю. К. Бабанского^[1]. Дополнение этой таблицы сведениями о методах обучения после 1975 г. выполнено автором со ссылками на известные ему указанные в таблице источники. Анализируя ее, можно заметить, что до 1931 г. наблюдалась тенденция развития методов обучения с конкретизацией форм разнообразной активности учения. При этом обучение уже нельзя рассматривать как простую передачу знаний учителем учащимся. Во всех методах, кроме догматического, стимулируется все более сложная активность учащегося.

После постановления 1931 г. эта тенденция была нарушена и появилась классификация, обеспечивающая применение на уроке всех методов: ведь всегда на уроке о чем-то нужно рассказать (словесный метод обучения), что-то нужно показать (наглядный метод), что-то нужно сделать для закрепления знаний (практический метод). Только через тридцать лет возродилась тенденция конкретизации в методах обучения форм активности учащегося.

В 1985 г., приняв в качестве основы классификацию И. Я. Лернера, я сосредоточил внимание на том, что, несмотря на продекларированную в этой классификации исходную связь с элементами объективного социального опыта, каждый из методов стимулирует формирование у студента действий различного типа: восприятия информации (информационно — рецептивный или объяснительно-иллюстративный метод), запоминания и точного воспроизведения информации (репродуктивный метод). Репродуктивный метод был конкретизирован разными действиями в шести вариантах (для репродукции текста, чисел, формул, смысла, описания, действия, доказательства), при этом метод проблемного изложения И. Я. Лернера рассматривался как метод репродукции доказательств. Перенос знаний и изученных способов деятельности по образцу в новые условия им рассматривался, но формирование связанных с этим действий включалось в поисковую, творческую деятельность, характерную для элемента объективного социального опыта «Опыт творческой деятельности». В моей работе перенос изученного в новые условия был выделен как отдельный метод обучения и конкретизирован требуемыми для этого действиями^[2] (позже он был назван вариативным методом и конкретизирован для трех случаев: вариативно-аналитического, вариативно-синтетического, вариативно-исполнительского^{1[3]). Частичнопоисковый (у И. Я. Лернера эвристический) метод обучения был конкретизирован как метод обучения поиску средств для решения явно сформулированной проблемы, а поисковый метод обучения (у И. Я. Лернера — исследовательский) — как метод обучения выявлению и формулировке проблем, которые необходимо разрешить, и самостоятельному планированию их решения.}

Таблица 7

Методы обучения, рассматривавшиеся в отечественной педагогике.

Окончание таблицы 7

При последующей работе все методы были конкретизированы с учетом особенностей действий и преподавателя, и студента при использовании каждого метода обучения. Здесь отразилась педагогическая тенденция конкретизации действий преподавания и учения, характерная для классификации М. И. Махмутова.

После разработки классификации видов деятельности классификация методов обучения приобрела изложенный в «Психодидактике высшей школы»^[8] вид. За истекшие с момента этой публикации годы она несколько конкретизирована. Таким образом, деятельностно-ориентированные методы обучения являются продолжением реализации традиционной отечественной педагогической тенденции, направленной на стимулирование конкретной активности субъекта учения (ср., например, в табл. 6 методы, предложенные В. А. Сухомлинским, и методы 1-й и 2-й групп на рис. 19).

Термин «объективизированный опыт человечества» возник из понятия «объективный социальный опыт» в педагогической литературе (у И. Я. Лернера). Сначала я его уточнил как объективный опыт человечества (не только социальный), а затем и как необязательно объективный, но обязательно объективизированный, доступный для других. Все художественные произведения, например, необязательно объективны (есть и фантастика), но становятся объективизированными, доступными для других, лишь после опубликования.

• [1] См.: Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательнойшколе. — М., 1985.
• [2] См.: Основы педагогики, психологии и организации учебного процесса в вузе /Ю. Г. Фокин, В. Т. Дударев, И. Н. Захарова, И. М. Павленко, В. Н. Степанов. — М., 1985.
• [3] См.: Пути совершенствования методов обучения в высшей школе: Метод, рекомендации / Ю. Г. Фокин — М., 1990.
• [4] См.: Основы педагогики, психологии и организации учебного процесса в вузе /Ю. Г. Фокин, В. Т. Дударев, И. Н. Захарова, И. М. Павленко, В. Н. Степанов. — М., 1985.
• [5] См.: Пути совершенствования методов обучения в высшей школе: Метод, рекомендации / Ю. Г. Фокин — М., 1990.
• [6] См.: Фокин Ю. Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактическиеосновы преподавания. — М., 2000.
• [7] См.: Педагогика: новый курс. — М., 2002.
• [8] См.: Фокин Ю. Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактическиеосновы преподавания.