Проблемно-поисковые и коммуникативные технологии

Если и дальше будет нарастать геми жизни, то можно предвидеть, что также все больше и больше станут возрастать трудности в установлении и поддержании полезных контактов между людьми. Если внимательно прислушаться к тому, о чем говорят молодые люди, выяснится, что умение завязывать дружбу — некогда простое дело — приобрело для них уже новый сложный оборот. Когда школьники, например, жалуются, что «с людьми невозможно общаться», они имеют в виду не просто досаду на различие между поколениями, а еще и проблемы, которые возникают у них между собой.

Если фактор быстротечности признан как причина отчуждения, становятся понятными некоторые моменты в поведении молодых людей, на первый взгляд странные. Многие из них, например, считают секс быстрым способом «с кемнибудь познакомиться». Они представляют себе половые контакты не как итог длительного процесса любовных отношений, а как кратчайший путь к глубочайшему человеческому взаимопониманию.

То же самое желание ускорить дружеские контакты помогает объяснить увлечение такими психологическими методиками, как «групповая психотерапия», «Т-группы», «микролаборатории», невербальные игры, в целом своей совокупностью процессов и явлений, подпадающих под определение групповой динамики. Вызывающая у молодежи бурный восторг жизнь в коммунах тоже объясняется скрытым чувством одиночества и неспособностью «раскрыться», откровенничать с другими.

Сущность проблемно-поисковых технологий обучения

Основная задача современного образования — развить в обучаемых качество креативности. Процесс творчества включает в себя не только отыскание нового, но главным образом такие новшества, которые обладают неоспоримой ценностью новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения.

Как человек думает? Можно ли научить его думать лучше, эффективнее, продуктивнее и точнее? Проблемы мышления вызывают все больший интерес не только у философов, по и у психологов. Особое внимание к этой теме обнаруживает и философская антропология. С чем это связано? В. М. Розин справедливо полагает, что мышление практически все больше усложняется во всех областях деятельности и практиках. В результате для эффективной мыслительной работы мышление приходится планировать и программировать, а это одна из важнейших функций методологии. В свою очередь, усложнение мышления связано как с расширением спектра применяемых средств и методов, так и с необходимостью выбора той или иной познавательной, более широко мыслительной, стратегии. Если, например, в XIX в. естественно-научный метод и подход считались главными, то в настоящее время наряду с ними широко используются гуманитарные и социальные мыслительные стратегии (дискурсы). Часто исследователь должен сам выработать стратегию и план мышления, по сути, совершенно новые^[1].

За последние десятилетия в области изучения мыслительных процессов человека произошли значительные изменения. Многие традиционные точки зрения, связанные с исследованием интеллекта, мышления, познания, сегодня оказываются устаревшими. Это относится, в частности, к стремлению создать «окончательную», «единственно верную» модель познания на основе эпистемологии и когнитивной психологии. Другой тенденцией, характерной для данного психологического направления, оказывается стремление «оградить» теорию мышления от иных, смежных областей психологического знания. «Психологи начинают отождествлять человека с когнитивным стилем, которым он обладает, с познавательными мотивами, которые ему свойственны, с идеями, которые он продуцирует. Однако сколь бы искусно мы не описывали те или иные особенности познавательных процессов, сами по себе эти особенности или их определенная организация не способны действовать в предметном мире. Субъектом деяния, поступка выступает сам человек (но не мотив или мышление), сама личность»^[2]. Некоторые механические схемы мышления не подтверждаются даже в ходе личного опыта.

Назрела потребность в освоении новых перспективных направлений когнитивной психологии. Среди них особую ценность представляет, на наш взгляд, эволюционно-информационная эпистемология, которая стремится интегрировать когнитивные модели, модели переработки информации и современные эволюционные представления применительно к задаче психологического исследования человеческого познания.

Окружающий нас мир за минувшие десятилетия серьезно изменился: сейчас даже трудно представить себе какую-то сферу практической деятельности людей, где бы вообще не применялись информационные технологии. Персональный компьютер, Интернет и другие глобальные средства коммуникации стали непременными атрибутами нашей повседневной жизни. Научный и технологический процесс, быстрое развитие информационных технологий и создание на их основе все более сложных искусственных интеллектуальных устройств ставят современную эпистемологическую психологию перед весьма непростым выбором — либо она должна скорректировать свои представления с учетом теоретических достижений и экспериментальных данных когнитивной науки, либо, ограничившись традиционными теоретико-познавательными парадигмами, оказаться на периферии когнитивных исследований.

За последние годы в отечественной психологии возник обостренный интерес к феномену смысла. Это понятие стало сегодня междисциплинарным. Оно используется в философии, этике, психологии и в других гуманитарных дисциплинах. При этом рождается фундаментальная оппозиция — осмысленность и бессмысленность. По словам французского философа Ж. Делёза, понимание возможно только как самоутверждение смысла перед ликом бессмыслия, рождения чего-то в разворачивающемся поле ничто^[3]. Понять, по Делёзу, означает заразиться бессмыслием, чтобы, вступив в борьбу со смертельным исходом, самому породить новый смысл.

Как создается смысл? Где он пребывает? Как передается и понимается? Этим вопросам посвящены работы выдающихся философов и психологов, но исчерпывающего ответа все еще нет. Есть осознание того факта, что мы натолкнулись на чрезвычайно важную проблему понимания. Культура — это конституирование определенной осмысленной общности между людьми, которая, связывая и объединяя, открыта иному бытию и опыту. Здесь очевидна ограниченность инструментального подхода к человеческому существованию. Все эти обстоятельства объясняют необходимость обращения к теме смыслового мира образования. Чувство осмысленности жизни дает опору, внушает надежду, заставляя вновь и вновь обращаться к выявлению сущности смысла.

Понимать — означает всегда «входить в контакт». Если мы рассматриваем письменную или устную речь как некое информационное поле, то важно осознать те механизмы, которые определяют феномен творческого истолкования посланного текста.

Понимание всегда означает отношение человека к тексту, синоним того, с какой единицей коммуникации, каким знаковым образованием мы имеем дело. Процесс понимания характеризуется следующими факторами:

• 1) ментально-физиологической активностью того, кому послан текст;
• 2) степенью текстовой сложности;
• 3) креативностью того, кто принимает послание, ведь в процессе коммуникации текст искажается;
• 4) различной степенью и глубиной: понимание может быть полным и неполным, адекватным и неадекватным.

Когда мы слушаем лектора и не можем войти в лабораторию его мысли, мы находимся в пространстве бессмысленности. Смысл не присутствует в его лекции как нечто предуготовленное, преднайденное: его следует только уловить. Напротив, постижение смысла — это оригинальный и творческий процесс. Результат понимания может оказаться гораздо более богатым, нежели то содержание, которое заключено в сообщении. Бессмыслица, таким образом, в аспекте феноменологии, понимающей психологии, в аспекте осмысленной значащей целостности выступает как некая стадия, как путь к обретению смысла.

В наш прагматичный век не всегда удается додумать до конца некоторые значимые мысли. Весомость той или иной фразы мы нередко оцениваем только по тому содержанию, которое она заключает в себе. Это кажется очевидным. Рейтинг профессора определяем по его трудам, по тому, что прозвучало с кафедры. По «нам не дано предугадать, как наше слово отзовется». Между тем высказанное и осмысленное — разве это одно и то же? Всегда ли нам удается постичь неисчерпаемую глубину смысла? Положительным результатом человеческой коммуникации может служить относительно полное, либо частичное понимание. Однако важно выйти за рамки узколингвистических гипотез и приступить к комплексному изучению данного феномена.

При анализе феномена понимания мы, разумеется, сталкиваемся с неразвитостью ума тех, кого мы обучаем. Однако именно это обстоятельство заставляет нас более основательно размышлять о феномене понимания, о применении познавательных способностей. И. Кант отмечал, что притязание разума к нему можно выразить в трех вопросах, соответствующих трем видам этой способности.

• 1. Чего я хочу? (спрашивает рассудок).
• 2. От чего это зависит? (спрашивает способность суждения).
• 3. К чему это приведет? (спрашивает разум)^[4].

По своей способности отвечать на эти три вопроса люди очень отличаются друг от друга. Первый вопрос требует ясного ума, способного понять самого себя; и этот природный дар при наличии некоторой культуры довольно распространен, особенно если на это направляют внимание. Для правильного ответа на второй вопрос, по мнению Канта, нужен талант. Книжная ученость увеличивает знания, но если ей на помощь не приходит разум, она не расширяет понятие и понимание. Ее следует отличать от игры с попытками применения разума без соблюдения его законов.

В работе педагога чрезвычайно важно понять, насколько глубоко понят смысл того, что излагается на уроках или во время лекций. Каждое сообщение, посланное аудитории, проходит множество барьеров, которые в значительной степени искажают смысл или делают его непроницаемым. Например, гносеологические барьеры свидетельствуют о том, что многие люди вообще не обладают абстрактным мышлением или обладают им в слабой степени. В результате, если сообщение имеет дело с отвлеченными реальностями, смысл его может оказаться непонятым или искаженным.

" Понятия «смысл» и «значение» являются базовыми для интерпретации структуры человеческого сознания. В научной литературе мы встречаемся с множеством различных трактовок этих терминов, зачастую противоположных, иногда неопределенных. Трудности объяснения функционирования двух основных образующих индивидуального сознания до сих пор остаются и в психологии"^[5].

Есть все основания полагать, что способность к абстрактному мышлению свойственна далеко не всем людям. Из эмпирического исследования известно, что многие студенты вообще не в состоянии освоить материал, связанный с высоким уровнем абстрагирования. Способность к абстракции не связана непосредственно с фактом креативности мышления. Высокий уровень креативности не обеспечивает абсолютной гибкости интеллекта и его готовности воспринимать материал в отвлеченно-абстрактном варианте. Однако, тем не менее, существуют конкретные методы развития ментальных навыков.

Новизна постановки проблемы проявляется в обосновании идеи о том, что в жизни каждого человека мышление не существует как чисто интеллектуальный процесс, а неразрывно связано с иными психическими процессами, не наличествует изолированно от сознания человека в целом; в раскрытии мысли, свидетельствующей о том, что в реальном мышлении существенную роль могут играть не только смыслы, но и образы, интуиция и др.; в допущении, что можно, по-видимому, говорить об эволюции мышления, о его этапах, они характеризуются различным соотношением правои левополушарных стратегий; в утверждении, что даже в когнитивной системе человека большинство ментальных процессов протекает неосознанно, их интегральный сознательный контроль осуществляется здесь главным образом на уровне целей и намерений; в уточнении принципиального различия между понятиями «креативное мышление» и «абстрактное мышление»; в разработке методик развития ментальных навыков.

В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется как решение нестандартных научноучебных задач нестандартными же методами: выдвижение гипотез, обоснование гипотез, проверка гипотез.

• [1] Розин В. М. Методология. Становление и современное состояние. М., 2005. С. 4.
• [2] Селиванов В. В. Мышление в личностном развитии субъекта. Смоленск, 2003. С. 12.
• [3] Делёз Ж. Критика и клиника. СПб., 2002.
• [4] Кант И. Соч.: в 8 т. Т. 7. М., 1994. С. 258.
• [5] Селиванов В. В. Мышление в личностном развитии субъекта. С. 175.