Технологии предупреждения неуспешности в овладении навыками правописания

В содержание понятия «правописание» входят такие составляющие, как графика, орфография и пунктуация.

Графика представляет собой систему отношений между буквами письма и звуками (фонемами) речи, а также совокупность всех средств данной письменности, правил начертания букв и других знаков. Графические нормативы определяют обозначение фонемы буквой на основе прямого соответствия, обозначение мягкости согласных, разделение слов пробелами, употребление прописных букв, способы сокращения слов. Однако они не обеспечивают соблюдения единообразия в написании слов. Так, по правилам графики фонетический состав слова соленый может быть передан буквами в зависимости от индивидуального восприятия пишущего человека: «саленый», «саленай», «сольоный», «сальоный» и т. д.

Тенденция графической записи слов свойственна дошкольникам, которые учатся писать по слуху. К сожалению, она может сохраниться и даже закрепиться у младших школьников, особенно в тех случаях, когда учитель уделяет излишне много внимания фонематическому анализу слова, не сопровождая его орфографической работой. Именно орфография регламентирует правилами выбор единого варианта написания слова из множества возможных.

Орфографией называют исторически сложившуюся систему единообразного написания, которая используется в письменной речи, а также свод правил, которые определяют это единообразие. К компетенции орфографии относятся: кодирование звучащего слова в написанное на основе правил выбора букв; перенос слов на другую строку; слитное, раздельное или дефисное написание нескольких связанных по смыслу слов и др.

Современная русское правописание базируется на трех основных принципах — фонетическом, морфологическом и традиционном.

Фонетический принцип отражает прямое соответствие звука и буквы и действует в тех случаях, когда в слове нет слабых позиций, например: вот, он, сразу, кран. Он присущ в основном графике.

Морфологический принцип предполагает одинаковое написание морфем (частей слова), независимое от их произношения в разных позиционных условиях. Он является ведущим в русской орфографии, на нем построено большинство методик обучения правописанию. Согласно этому принципу при решении орфографических задач сначала определяется либо место орфограммы в слове (если речь идет о слабой позиции звука), либо принадлежность слова к части речи (например, в случае правописания предлогов, наречий), а затем выбираются способы решения задачи. Исторически сложившиеся чередования согласных в корне (друг — дружок, петух — петушиный) не являются орфограммами, поскольку они не имеют альтернативы: ни при каких условиях нельзя сказать или написать «другок» или «петухиный».

Традиционный принцип также используется орфографией. Он действует в случаях, когда выбор буквы для звука, стоящего в слабой позиции, обусловлен этимологией (жизнь, щука, пальто) или традицией (сильного, росток — возраст).

Пунктуация — это система знаков препинания, а также правила их употребления, составляющие вместе с графикой и орфографией основные средства фиксирования письменного языка.

Кодирование слова (выбор букв для обозначения его звукового состава) может осуществляться на двух уровнях — практическом и теоретическом.

Практические навыки письма вырабатываются индивидуально и зависят от типа ведущей памяти. Так, у некоторых людей лучше развита слуховая память, и они при письме опираются на слуховой образ слова. Чтобы предупредить ошибки письма у детей с таким видом памяти, в методиках принят прием орфографического чтения и проговаривания, в котором отсутствует редукция звуков, и все они произносятся в сильных позициях соответственно написанным буквам, т. е. вместо у [б'эл въ] зайца ученик читает у [б'элого] зайца. Уже в I классе учитель объясняет и показывает детям, что на уроках чтения и на уроках русского языка читать надо двумя разными способами, которые преследуют различные цели. В первом случае целью является донесение до слушающего основной информации, заключенной в тексте, или понимание ее самим читающим. Во втором — ученики читают для того, чтобы запомнить, а потом воспроизвести буквы, которыми написано читаемое слово.

У других людей ведущую роль играет зрительная память. Человек запоминает графический образ слов, и если при письме он сталкивается с трудностью, то воспроизводит возможные варианты написания и выбирает наиболее привычный для его зрительного восприятия. Для людей с таким типом памяти характерны замены письменных букв на печатные: ты, — ты,.

Существование такого способа письма вызывает сомнения в целесообразности упражнений в исправлении графоорфографических ошибок. Некоторые методисты настоятельно не рекомендуют включать их в работу, чтобы подобные ошибки не запечатлевались в памяти учеников. Вместе с тем в учебной деятельности присутствует такой важный компонент, как контроль, проверка написанного, следовательно, учитель не может игнорировать обучение детей поиску и исправлению ошибок, однако делать это следует с большой осторожностью.

Включая в работу образцы письма с ошибками, необходимо соблюдать три весьма важных правила. Прежде всего, ученики должны хорошо понимать цель данного упражнения и иметь четкий план действий, направленных исключительно на проверку предложенного для исправления материала (слов, предложений и др.). Кроме того, учеников I и II классов следует сначала познакомить с правильно написанным материалом, а потом уже предъявить его же с ошибками. И наконец, обнаружив ошибку, ученик должен ее выделить и исправить непосредственно в слове: зачеркнуть неверно выбранную букву и вписать другую, вставить пропущенную букву и т. п. После этого, он обязательно должен написать слова заново, уже правильно.

Значительное число людей при письме опираются на двигательную память руки. Ошибки воспринимаются ими как кинестетический дискомфорт, и в случае затруднений они пишут варианты слов, выбирая наиболее комфортный.

Перечисленные способы практического письма лежат в основе явления, называемого врожденной грамотностью, которое позволяет человеку, не отягощенному осознанным знанием орфографических правил, писать без ошибок. Однако обладание указанным свойством нельзя считать полноценной предпосылкой грамотного письма, поскольку человек в равной степени может запомнить как правильное, так и неправильное написание слова.

Немалую роль в формировании орфографической грамотности играют теоретические навыки, которые придают всем видам памяти избирательный характер и позволяют отделять орфографически правильные образы слов от неправильных.

Теоретические навыки письма формируются в процессе усвоения правил правописания на протяжении всех лет обучения в школе. Главная трудность их формирования заключается в том, что ребенку нужно одновременно производить фонематический анализ слова, опираясь на акустико-артикуляционные характеристики звука, и при этом тормозить графическую запись слова (т.е. обозначение звука соответствующей буквой), заменяя ее орфографической (правильным выбором буквы для каждого звука).

Другими словами, он вынужден одновременно реализовывать три программы действий — фонематического анализа, графической записи и орфографических действий; причем две последние программы находятся в конфронтации друг с другом.

При обучении детей письму ни одну из двух названных стратегий — практическую и теоретическую — нельзя игнорировать или недооценивать, поскольку они являются следствием организации мозговой деятельности человека. Так, людям с ведущим правым полушарием головного мозга свойственно целостное, нерасчлененное восприятие. Любой анализ слова «…разрушает целостность восприятия, автоматизм написания, а значит, разрушает «врожденную грамотность»^[1]. Ребенок с ведущим левым полушарием, встретившись с трудностью написания, вспоминает правило и выполняет необходимые орфографические действия.

Насколько значимы эти особенности при обучении детей, доказывает эксперимент, проведенный в одной из петербургских школ. Ученики писали один и тот же диктант два раза: первый раз до изучения орфографического правила, а второй — после его изучения. Результаты второго диктанта показали, что дети с левополушарным мышлением сделали в пять раз меньше ошибок на изученное правило, чем в первом диктанте, а дети с правополушарным и смешанным типом мышления сделали ошибок в четыре раза больше. Следовательно, совет учителя: «Подумай, какая в слове орфограмма, и вспомни правило», которое традиционная методика настоятельно предлагает давать детям перед написанием слова, оказывается неприемлемым для достаточно большого числа учеников.

Значит ли это, что учитель может позволить части учеников не учить правила, не решать грамматические и орфографические задачи, если это разрушает врожденную грамотность, а писать по наитию? Ответ на этот вопрос можно дать только с учетом целей и задач обучения.

Перед учебным предметом «Русский язык» стоит задача не только учить детей орфографически грамотному письму, но и формировать учебную деятельность на материале русского языка. Решение обеих задач достигается путем гибкого варьирования заданий и упражнений. Если группа заданий дается для развития орфографической грамотности, то при их выполнении учитель предоставляет ученикам возможность использовать удобные для каждого стратегии письма, не требуя единообразных действий. Если же задания посвящены решению второй задачи — формированию учебной деятельности, при их выполнении ученики должны составлять план действий, применять полученные инструкции или правила. Важно, чтобы оба вида заданий были представлены равномерно. При этом, поскольку в школе учебная деятельность является ведущей, все школьники обязаны знать правила и определения понятий, уметь действовать по инструкции или по плану, но практика применения этих знаний и умений у каждого ученика может оставаться индивидуальной.

Итак, в центре внимания школьного учителя находится теоретический уровень правописания. Для того чтобы без ошибок кодировать слово на теоретическом уровне, необходимо владеть:

• 1) навыками фонематического анализа:
  • • уметь делить слово на последовательный ряд звуков, сохраняя при этом целостное восприятие слова;
  • • понимать, что такое слабая и сильная позиции для каждого типа звуков — гласных и согласных;
  • • оценить позицию каждого звука в слове и определить ее как сильную или слабую (определить орфографическую задачу);
• 2) умением решать орфографические задачи:
  • • выбирать способ решения задачи (актуализировать правило, соответствующее выделенной орфограмме);
  • • определять средства решения задачи (составлять и выполнять план последовательных действий, ведущих к ее решению);
  • • контролировать правильность каждого отдельного действия в процессе выполнения плана;
• 3) знаниями и навыками, необходимыми для осуществления действий, указанных в правиле (например, знать, какие слова называются родственными, и уметь их подбирать, знать морфемы слова и уметь их определять и пр.).

Условия успешного овладения навыками фонематического анализа были раскрыты в предыдущей главе, теперь обратим внимание на процесс формирования у младших школьников навыков решения орфографических задач.

Для решения любой орфографической задачи требуется осуществление комплекса последовательных действий: обнаружения орфограммы, т. е. нахождения того места в слове, которое подлежит проверке; определения ее типа и соответствующих ему правил или ассоциативных связей; выбора и реализации программы проверки.

Рассмотрим подробно технологию формирования орфографических навыков на примере изучения орфограммы «Безударные гласные звуки», поскольку в начальной школе она занимает центральное место.

Алгоритм проверки этой орфограммы имеет следующую структуру:

• 1) выделение в слове безударного гласного звука;
• 2) определение типа орфограммы, т. е. места безударного звука в корне или в окончании слова в последнем случае — опознавание части речи);
• 3) выбор и реализация соответствующего способа проверки.

Соотношение составляющих алгоритма проверки и их последовательность наглядно показывает таблица 6.

Усвоение алгоритма проверки — это только один из путей формирования грамотного письма. Другим является ассоциативный способ проверки или письмо по аналогии. Его отличие от письма по правилу заключается в том, что «пишущий не получает образца орфограммы, вспоминая правило, в тексте которого заключен этот образец, а отыскивает его среди слов, правописание которых для него не вызывает сомнений и хорошо сохранилось в памяти. В данном случае возникают прямые ассоциации между записываемым словом и каким-нибудь другим словом (или словами) без посредства обобщающего правила»^[2].

Рассмотрим действие ассоциативного способа проверки на примере, приведенном Д. Н. Богоявленским. Ученики писали диктант со словами, имеющими корни -копот- / -копт- / -копч-, -покой-, -готов-, -полз-. Через два дня была проведена работа над ошибками, на которой дети выделяли названные корни, подбирали однокоренные слова, находили проверочные. Через две недели, в течение которых слова с этими корнями не употреблялись, учитель провел новый диктант, в который были включены слова покойницкая, приготовишки, копчушки, выползки. Их смысл был объяснен детям, но без привлечения родственных слов. Результаты повторного диктанта убеждают в эффективности письма по аналогии: ученики экспериментального класса сделали в проверяемых словах в 6,6 раза меньше ошибок, чем ученики контрольного класса.

Суть смысловых ассоциаций (письма по аналогии) заключается в переносе представления о графической форме корня, усвоенного в предварительных упражнениях, на новые родственные им слова. Представление формируется по такой схеме: запоминание графической формы корня и его значения —> установление родства незнакомого слова со знакомыми по корню —" перенос написания корня знакомого слова на незнакомое. Другими словами, ученик может проверить слово приготовишка словом готовый, понимая, что это родственные слова с одним и тем же корнем, который должен быть написан одинаково в обоих словах. А поскольку написание корня в слове готовый ему хорошо известно, он и переносит эти знания на написание слова приготовишка. Проблема в том, чтобы у детей возникали правильные ассоциации, чтобы они не соединяли, например, слово удивительно со словом разделительный, а слово поражение со словом дрожит.

В своих исследованиях Д. Н. Богоявленский указывал на следующие причины ложных аналогий.

1. Недостаточный запас слов.

При его истощении ученики начинают придумывать несуществующие слова, например: толпа — толпы, «толповой», толпятся, «толпник», толпитесь, «толпная, натолпиться»; слон — слоненок, слониха, «слоноват, слоневод, слонокорм, слономойка»;

2. Непонимание значения корня.

Чем корень менее конкретен по форме и по смыслу, тем больше ошибок допускают ученики. Так, к слову возить однокоренные слова подбирались правильно, а к слову заметка — помимо правильных были названы металл, метаться, комета, предмет, метро, пулемет и т. п.

Непонимание значения корня наблюдается у учеников даже среднего звена школы. Так, к слову обнажались (Леса с печальным шумом обнажались') были подобраны слова обнаженный, обнажение, нагой, обнажить, обнажился, «обножился, обножка, обнажачка, обнож, ножик, обножья, обножа». Подобные примеры показывают, какую важную роль в установлении правильной аналогии играет понимание значения корня.

3. Проверка слова после того, как оно уже написано.

В этом случае включается феномен, называемый в психологии «гипнозом ошибки»: ученик подбирает слово, соответствующее сделанной записи, отвергая все остальные, в том числе и правильные. Например, написав «копаются», ученик подбирает «проверочное» слово кочка, «зарявела» —рявкнул, «запохи» — «запох»^[3].

'к 'к 'к

Для того чтобы у детей формировались оба умения проверки — по правилу и по ассоциации, следует уделять большое внимание работе с морфемным составом слов и упражнениям в подборе однокоренных слов. Именно поэтому изучение правил проверки безударных гласных должно происходить не после усвоения морфемного состава слова, а одновременно с ним.

При таком подходе весь учебный материал, содержательно связанный с правописанием безударных гласных, целесообразно объединить в один большой блок и ввести в его состав в качестве значимых единиц те программы действий, которые входят в алгоритм проверки орфограмм.

Безударные гласные являются орфограммами в четырех морфемах — в приставке, корне, суффиксе и окончании. Правописание безударных гласных в суффиксе в начальном звене школы не рассматривается. Их правописание в приставках не имеет алгоритма проверки и усваивается путем заучивания («Приставки… всегда пишутся одинаково»). Таким образом, при составлении технологического плана в поле зрения оказываются две морфемы, в которых безударные гласные подлежат проверке, — корень и окончание. Именно их усвоение составляет содержание основных модулей, входящих в блок «Правописание безударных гласных».

Основные модули в свою очередь включают в себя подмодули, необходимость которых обусловлена алгоритмом проверки. Так, чтобы проверить безударный гласный в корне, ученики должны знать о корне слова и уметь его выделять; знать о родственных словах и уметь их подбирать; знать об ударении и уметь определять ударные и безударные гласные. Состав подмодуля «Правописание безударных гласных в окончании» более сложен, потому что при проверке окончаний имен существительных и прилагательных и личных окончаний глагола используются разные алгоритмы, следовательно, они должны быть представлены отдельными технологическими планами. Кроме того, в него включен технологический план изучения окончания. Все эти единицы представлены на схеме.

• [1] Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки —два разных мира. СПб., 2001.С. 93.
• [2] Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966. С. 133.
• [3] См.: Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. С. 145.