Социокультурные основания трансформации классической дидактики высшей школы

В данном параграфе речь пойдет об основаниях трансформации дидактики высшей школы, вызванных, с одной стороны, изменениями, происходящими в образовательной практике вузов, с другой стороны — сменой методологических ориентиров и переосмыслении теоретических представлений классической и неклассической дидактики в условиях распространения постнеклассической научной рациональности.

Высшее образование и наука в начале XXI в.: ответ на новые вызовы.

Социокультурные основания трансформации дидактики высшей школы напрямую связаны с изменениями, происходящими в обществе и в системе образования. Доклад Всемирного банка «Общество, основанное на знаниях. Новые задачи высшей школы» (2003) указывает, что: «Сейчас уже различима вторая волна институциональной диверсификации: она проявляется с приходом в сферу высшего образования новых форм конкуренции, которые выходят за пределы традиционных концептуальных, институциональных и географических границ».

К новым действующим лицам относятся: виртуальные университеты; лицензионные (франчайзинговые) университеты; корпоративные университеты; компании, библиотеки, музеи и иные заведения, созданные СМИ; брокеры в сфере образования. К этим новым лицам вплотную приближаются производители программного обеспечения, издательства, предприятия индустрии развлечений, стремящиеся извлечь выгоду из потенциала нового международного рынка услуг в сфере высшего образования.

Как отмечает О. Г. Прикот, в России формирование этого рынка началось сравнительно недавно, но, тем не менее, можно говорить о некоторых новых услугах, влияющих на рынок: корпоративные университеты, бизнес-образование и система тренингов^[1].

Несмотря на то что эти новые услуги появились совсем недавно, уже явно просматриваются их общие характеристики: новые игроки, как правило, приходят на рынок управленческого образования (туда, где есть спрос и деньги); стоимость их услуг гораздо выше, чем в традиционной системе образования; часть субъектов и услуг не институциолизирована (ни через правовые механизмы, ни через систему общественных институтов); часть новых услуг (бизнес-образование, тренинги) предлагается старыми игроками — вузами.

Традиционная классно-урочная форма обучения, придуманная Яном Амосом Коменским более 350 лет назад и базировавшаяся на принципе «учить всех всему», в прошлом веке вступила в фазу кризиса. Университетское образование не просто не справилось с постоянно нарастающим потоком информации, оно лишилось онтологической базы в виде универсальной философии, позволяющей гармонизировать специализированные науки. К тому же традиционная передача знаний не позволяла подготовить человека к ситуации, не описанной в учебнике, а таких ситуаций в практической деятельности становилось все больше и больше. Наука в XX в. постоянно сталкивалась с тем, что она не может заранее описать и предсказать все риски, которые несет спроектированная на ее основе деятельность.

Эти социокультурные вызовы потребовали изменения способов преподавания: из пассивной сферы передачи сведений и проверки памяти на экзаменах они должны были срочно переместиться в зону практических действий. В США высшее профессиональное образование отреагировало на этот запрос тем, что первоначально в бизнес-школах, затем в военных академиях и, наконец, в обычных вузах преподавание стало пониматься как создание ситуаций опыта, как процесс не запоминания, а размышления и поиска решений.

В вузах России до сих пор основной формой организации обучения является лекционно-семинарская. По экспертным оценкам, в ней концентрируется более двух третей ресурсов сферы высшего образования.

В мире же, начиная с 70-х гг., доля учебных заведений, эксплуатирующих эту систему, неуклонно снижается. Сегодня на «контактную педагогику» приходится лишь 15—20% всего учебного объема. Старые образовательные технологии, связанные с движением информации об уже известных фактах и сведениях, постоянно падают в цене и становятся все более доступными. Университеты переводят значительную часть своих курсов в электронную форму и открывают их для всеобщего доступа. Продвинутые же университеты мира от повествовательных способов обучения перешли к деятельностным.

Как отмечает А. М. Новиков, длительное время российская (советская) профессиональная школа находилась на позициях гностического, так называемого «знаниевого» подхода — основной задачей считалось формирование у студентов прочных теоретических знаний. Сейчас акцент смещается: от гностического мы переходим к деятельностному подходу. Основной целью образования теперь считается формирование способности к активной деятельности, труду во всех его формах, в том числе к творческому профессиональному. Это означает, что сами знания из цели образования превращаются в средство развития личности обучаемых^[2].

Выявленные тенденции характеризуют причастность России к общемировому переходу к постиндустриальному образованию. Однако, хотя в РФ переход этот начался относительно недавно, все же он происходит слишком медленно. Он затянулся, и это дезориентирует людей в выборе вуза, в выборе специальности, в наборе квалификаций, предлагаемых на рынке образовательных услуг и не востребованных на рынке труда.

Кроме того, налицо отставание по ряду показателей от других развитых стран на десять-тридцать лет: по развитию исследований в вузах, переходу к «гибким» специальностям, развитию новых форм образования, внедрению новых образовательных технологий, рыночным позициям в мире и интернационализации высшей школы. Но это отставание усилиями целого ряда вузов, среди которых не последнюю роль играют негосударственные, постепенно восполняется. По уровню массовизации российские показатели в целом соответствуют лучшим мировым образцам. Коммерциализация высшего образования тоже идет быстрыми темпами, и пора говорить не о количественных ее показателях, которые весьма высоки, а о качестве: что продается, на какие рынки, что лежит в основе конкурентных рыночных позиций отдельных российских вузов и всей национальной системы высшего профессионального образования. Есть определенные сложности с внедрением новых форматов образования, но очевидно, что в ближайшие годы они будут интенсивно развиваться.

Кроме того, как отмечают исследователи проблем высшей школы, усиливается процесс уровневой и профильной дифференциации вузовского обучения. С внедрением ФГОС вузы получили право составлять свои собственные (авторские) основные образовательные программы (ООП), студенты получили возможность по-разному реализовывать свои профессионально-образовательные маршруты.

Высшее образование стало двухуровневым.

Введение

бакалавриата и магистраты приводит всех субъектов высшего образования к осознанию того факта, что каждый образовательный уровень является органической частью системы непрерывного образования, обеспечивающей проблемы преемственности различных ее ступеней.

В этих условиях проблема границ применимости классической дидактики в последние годы все чаще становится предметом публичных и академических дискуссий. Рассуждения о том, чем вызван кризис классической теории обучения, какие из ее базовых положений уже не соответствуют реалиям сегодняшнего дня и в каком направлении они должны трансформироваться, являются чрезвычайно актуальными. На наш взгляд, ответы на эти вопросы необходимо искать в социокультурных основаниях трансформации современных научных теорий.

Влияние общества на развитие науки не подвергается сомнению. Характер взаимосвязи социокультурных процессов и изменений, происходящих в различных отраслях научного знания, становится предметом размышлений исследователей, представителей широкого круга научных школ и традиций. Все они делают попытки каким-то образом систематизировать, классифицировать, упорядочить и объяснить причины и факторы общественного развития, выявить его стадии и этапы, охарактеризовать их максимально конкретно, выстраивая более или менее стройную систему. Наряду с выделением основополагающих факторов общественного прогресса и условий его протекания, причин перехода на другой, качественно новый, социальный уровень, развитие науки занимает одно из центральных мест. Несмотря на то что критерии общественного (вслед за ним и научного) прогресса не являются чем-то общепризнанным, они дают богатую почву для размышлений. Подавляющая часть исследователей исходит из того, что системные изменения, происходящие в обществе, придают некий статус «переходности» всем социальным явлениям, в том числе и науке.

Обратимся к наиболее известным научным подходам, описывающим развитие социума. Сторонники стадиально-формационного подхода выделяют три основных этапа в развитии общества (доиндустриальный — индустриальный — постиндустриальный) и указывают на то, что в настоящее время завершается переход от индустриального общества к постиндустриальному (Д. Белл, В. Иноземцев и др.). Ученые, разрабатывающие положения цивилизационного подхода (О. Шпенглер, Э. Тоффлер и др.), признают человека ведущим творцом истории, большое внимание уделяют духовным факторам развития общества, уникальности истории отдельных стран и народов. Фактически никто из представителей этих научных направлений не отрицает тех изменений, который происходят в современной цивилизации, однако в подходах к ее характеристике единства нет. В зависимости от исследовательского контекста современная реальность обозначается как переход от техногенной к антропологической цивилизации, от индустриальной — к информационной, от локальной — к глобальной и т. д.

Если доиндустриальное общество было основано на трудоемких технологиях, эксплуатирующих природные ресурсы и физическую силу человека, и для их освоения не требовалось длительное обучение и какие-либо специальные навыки, то индустриальный способ производства стал в своей основе машинным, требующим вложения капитала, источников энергии и длительного обучения рабочих, наличия у них соответствующей квалификации. Современное постиндустриальное общество основано на наукоемких технологиях, информации и знаниях, выступающих основным производственным ресурсом. В этих условиях возрастает творческий аспект деятельности человека, появляется потребность в непрерывном самосовершенствовании и получении образования в течение всей жизни. «Основой могущества в доиндустриальную эпоху были земля и количество зависимых людей. В индустриальную капитал и источники энергии, в постиндустриальную — знания, технологии и квалификация людей»^[3]. Все это приводит к тому, что информационные методы все шире внедряются в научную деятельность. Информатизация, переход к широкомасштабному применению современных информационных систем в сфере науки и образования обеспечивают принципиально новый уровень получения и обобщения знаний, их распространения и использования. Эти процессы можно характеризовать как смену парадигмы в научном мировоззрении, связанную с нарастающими тенденциями интеграции в научно-исследовательской деятельности, появления и развития междисциплинарных исследований. Среди характеристик постиндустриального информационного общества выделяется возможность оперативной, практически мгновенной коммуникации людей друг с другом вне зависимости от места проживания, что приводит к глобализации научных исследований, интернационализации науки, развития межнациональных научных сообществ.

В современных исследованиях обосновывается возникновение ноосферы, сферы разума, которая становится отличительной чертой и в то же время объективной потребностью развития постиндустриального мира. Знание, способность его хранить, концентрировать, приобретать, обмениваться, добывать качественно новое знание играет все большую, если не доминирующую роль в развитии постиндустриальной цивилизации. Соответственно, развитие науки, сфер интеллектуальной деятельности приобретает сегодня ключевую роль. Современные высокие технологии, без которых уже невозможно не только развитие, но и существование всех основных сфер человеческой жизнедеятельности, являются продуктом современного интеллекта. Уровень развития информационных технологий позволяет ученым моделировать исследуемые объекты с высокой точностью, делает возможным изучение широкого круга проблем, ранее недоступных. Вместе с тем возросло и число научных открытий, результаты которых способны принести серьезный вред человечеству. Все это повышает необходимость осуществления социальной экспертизы исследовательских программ, возрастает значение научной этики.

Развитие «экономики знаний» привело к тому, что исследовательские цели в научных проектах сегодня зачастую дополняются целями экономического и социально-политического характера. Это породило острую потребность в эффективном массовом образовании как базе для развития необходимого интеллектуального и культурного потенциала общества и в то же время стимулировало углубление кризиса образования, так как образовательные концепции, технологии и системы уже во многом не соответствуют современным реалиям.

Если постиндустриальная теория оперирует в основном терминами, характерными для социологии и экономики, то с позиций культурологического подхода указанные процессы общественных изменений оформились в рамках концепции постмодернизма. В соответствии с ней историческое развитие идет от традиционного общества к современному (модерну) и далее — к постмодерну. Не вдаваясь в различия в понимании постидустриального общества и постмодерна, отметим, что даже с точки зрения лингвистики приставка «пост-» неслучайна, она объединяет эти концепции, которые, не будучи едиными в своих подходах, параллельны и взаимосвязаны.

Утверждение в 70-е — 80-е гг. XX в. в постмодернизме идей нелинейности, вероятности, хаоса приводит к тому, что они распространяются в самых различных областях как естественнонаучного, так и гуманитарного знания. Это связано с развитием междисциплинарных исследований образования упорядоченных структур, теории самоорганизации — синергетики. Согласно синергетике, в мире нет тех универсальных законов, которые делали возможным его познание в классической науке. В эпоху постмодерна это означает усиление роли субъекта в процессе познания. Для его характеристики важен не только уровень знаний и научной квалификации, но и способность к рефлексии ценностных оснований научной деятельности, ее соотношения с гуманистическими ценностями, идеалами, особенно при исследовании и технологическом освоении человекоразмерных систем (биоинженерия и т. д.).

Постмодернистская социальная теория использует категории неопределенности, нелинейности, многовариантности. Все это находит отражение и в развитии современных научных представлений о множественности истин, сценариев развития и т. д. Идеи, концепции постмодернизма способствуют утверждению нового научного мировоззрения, новой методологии познания, ускоряя распад классических стадиально-линейных моделей науки, выработке новых подходов к ней как принципиально открытому, вариативному, альтернативному процессу, необходимо предполагающему выбор. В плане образования это приводит к кризисным проявлениям и в науке, и в образовательной практике. По словам И. Е. Видт, «суть кризиса современного образования — исчерпанность культурной адекватности образовательной парадигмы, созданной для индустриальной культуры»^[4].

Таким образом, основываясь на указанных выше положениях, можно выделить социокультурные основания трансформации современных научных теорий:

• • антропологизация науки, вызванная автономизацией личности, активной трансформацией социальных связей людей, переходом к обществу, постоянно изменяющему свои основания, приводит к тому, что преобразующая деятельность рассматривается как главное предназначение человека. Происходит рефлексия ценностных оснований научной деятельности, ее соотношения с гуманистическими ценностями, идеалами. Увеличение роли человеческого капитала во всех сферах общественной жизни, усиление творческого аспекта в деятельности человека, рост числа научных открытий, результаты которых способны принести серьезный вред человечеству, повышают необходимость осуществления социальной экспертизы исследовательских программ, возрастает значение научной этики. Для дидактики это означает смену приоритетов в трактовке ведущих категорий «субъект образования», «дидактические отношения», «цель обучения», «содержание образования» и т. д. Преподаватель перестает быть центральной фигурой образовательного процесса, его основной функцией становится сопровождение учебно-познавательной деятельности студентов, как никогда актуальными становятся дидактические исследования индивидуализации обучения (индивидуальный образовательный маршрут, образовательный выбор, самоанализ и самооценка образовательных результатов и т. д.);
• • информатизация науки приводит к тому, что уровень развития информационных технологий позволяет ученым моделировать исследуемые объекты с высокой точностью, делает возможным изучение широкого круга проблем, ранее недоступных. Информатизация меняет типы общения, формы коммуникации людей и образ жизни. Информационная революция заложила основы глубокого преобразования всех видов трудовой деятельности, и в дидактике получают широкое распространение исследования, раскрывающие различные аспекты информатизации образования. В теории обучения в высшей школе появляется необходимость осмысления дидактических аспектов дистанционного образования, изучения особенностей применения информационнокоммуникационных технологий, их влияния на организацию образовательного процесса и т. д. Кроме того, относительно дидактики высшей школы как научной теории отмечается устойчивая тенденция, свидетельствующая, что у дидактики появилась новая функция производства инновационных образовательных технологий;
• • интернационализация, глобализация науки проявляется в тенденции интеграции в научно-исследовательской деятельности. Большинство отраслей науки получили мощный импульс к развитию в связи появлением и распространением международных, сравнительно-сопоставительных исследований. Особая актуальность подобных исследовательских проектов для дидактики высшей школы обусловлена процессами глобализации, которые захватывают и сферы высшего образования. В рамках Болонского процесса происходит глобализация фундаментальных и технологических научных разработок, которые осуществляются учеными в разных странах мира, что способствует актуализации сравнительных исследований в рамках дидактики высшей школы.
• • коммерциализация науки, обусловленная распространением «экономики знаний», развитием наукоемких технологий, оказывает влияние на исследовательские цели научных проектов; сегодня они зачастую дополняются целями экономического и социально-политического характера. Знание становится основой человеческого капитала, получает распространение формула «образование в течение всей жизни». В дидактике высшей школы меняются подходы к исследованию. Большинство ученых при определении актуальности дидактических разработок указывает на их социальную значимость, общественно-педагогическую направленность, содействие реформированию образовательной системы.
• • распространение в науке идей постмодернизма — нелинейности, вероятности, хаоса, неопределенности, многовариантности приводит к возникновению новой междисциплинарной научной теории самоорганизации — синергетики. Синергетика, являясь основной научной концепцией эпохи постмодерна, осуществляет радикальную переоценку ценностей, она претендует на пересмотр онтологии мира, сложившейся линейной модели прогресса, кумулятивной модели знания. Объектами исследования все чаще становятся уникальные системы, обладающие свойствами открытости и саморазвития. С этих позиций образование рассматривается как открытая система. Возникает новое научное направление в педагогике — педагогическое прогнозирование^[5]. Возникает в научной среде и постепенно распространяется в вузовской практике нелинейное, архитектурное построение образовательного процесса в целом и его отдельных компонентов. Это приводит дидактику высшей школы к необходимости переосмысления ответов на основные дидактические вопросы и постановки новых вопросов, соответствующих идеям нелинейности, вероятностности, неопределенности.

Указанные положения взаимосвязаны и взаимозависимы, их разделение весьма условно, и все они в совокупности оказывают значительное влияние на трансформацию дидактики высшей школы как научной теории. Социокультурные основания трансформации дидактики можно рассматривать в качестве причин, задающих направления изменений педагогической науки. Как отмечает А. С. Запесоцкий, «современный этап развития культуры еще пока не имеет адекватной педагогической системы»^[6], и дидактике высшей школы еще предстоит трансформироваться в соответствии с вызовами времени.

• [1] Виноградов В. Н., Прикот О. Г. Управление инновационным развитием университета: проектные технологии: учеб.-метод, пособие. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.160 с.
• [2] Новиков А. М. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.:ИЦП НПО, 1997. 254 с.
• [3] Иноземцев В. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. М.: ЛОГОС, 2000. С. 37.
• [4] Видт И. Е. Образование как феномен культуры. Тюмень: Издательство «Печатник», 2006. С. 8.
• [5] Никитина Л. Е., Липский И. А. и др. Педагогическое прогнозирование: научно-методическое пособие / под общ. ред. Л. Е. Никитиной. М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2009. 288 с.
• [6] Запесоцкий А. С. Образование в условиях формирования культуры нового типа.М., 2002. С. 10.