Нормативно-интерпретативный подход к социальному воспитанию

Для разработки содержания социального воспитания важно учитывать разнонаправленные установки в понимании основных категорий теории социального воспитания (таких как социальное, личность, воспитание), которые в той или иной степени тяготеют к двум базовым подходам. В различных классификациях эти уже ставшие традиционными научные парадигмы обозначаются как объективизм и субъективизм, макрои микроуровни анализа, «нормативизм» и «интерпретативизм», «объясняющий» и «понимающий» подходы^[1].

Нормативный общенаучный подход заложен традицией классической науки и свое развитие получил в концепциях Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, К. Н. Леонтьева, А. С. Хомякова и др. Он позволяет учесть объективные закономерности приобщения человека к нормам и ценностям общества.

Интерпретативный общенаучный подход имеет антисциентистскую, феноменологическую направленность. Он зародился в «понимающей социологии» М. Вебера и «философии жизни» В. Дильтея, а позже был развит идеями Дж. Г. Мида, П. Бергера и Т. Лукмана, Э. Гуссерля, С. Р. Булгакова, С. И. Гессена, К. Н. Вентцеля и В. В. Зеньковского и др. Данный подход актуализирует ориентацию на культурные, ценностно-смысловые детерминанты самоопределения и самореализации индивида в предлагаемых социальных условиях^[2].

Истоки нормативных и интерпретативных установок содержания социального воспитания заложены в представлениях, обозначившихся в доиндустриальную, традиционную эпоху.

Нормативно-объясняющее содержание социального воспитания формировалось в условиях доминирования коллективных, общинных, а позднее и государственных ценностей по сравнению с индивидуально-личностными. Роль и место человека как части целого (Идеи, полиса, Бога, государства, общины и пр.) предопределялась жестко-детерминированными связями и структурами традиционного общества. В этих условиях особую роль приобретает специальное знание, выполняющее социально-ориентирующую, контролирующую функцию, что нашло свое выражение в существовавших моделях обучения Античности и Средневековья.

Дальнейшее развитие нормативного содержания воспитания происходит с развитием педагогики в русле классических принципов научного знания и постулатов эпохи Просвещения. Определяющим для формирования представлений о воспитания постепенно становится комплекс идей, исходящих из убежденности в том, что:

• а) в основе всех процессов (в том числе связанных с развитием человека) находятся объективные законы;
• б) социальные нормы и ценности — основа социальной жизни людей, поскольку они обеспечивают порядок, согласованность и стабильность общества;
• в) среда как совокупность природных и социальных факторов, где протекают развитие и деятельность человеческого общества, выступает как необходимое условие становления и развития личности, определяющее характер жизнедеятельности индивида;
• г) позиция личности в данном системном взаимодействии строго детерминирована социально-средовыми условиями.

С данных позиций можно заключить следующее:

• 1) все воспитание социально и как составной элемент социокультурной системы выполняет транслирующую, контролирующую функцию;
• 2) цели и задачи воспитания обусловлены преимущественно внешними приоритетами и связаны с формированием задан-^[3]

ного стандарта личности в четко определенной однозначной системе ценностей (формирование заданных качеств личности, необходимых для жизни в социуме);

• 3) содержание социального воспитания противопоставляется частному, семейному, индивидуальному и пр.;
• 4) миссия социального воспитания — эффективно, оптимально и безболезненно включать (приобщать) человека к объективно сложившейся системе социально приемлемых структур и ролей, в которых личность могла бы приносить себе и обществу максимальную пользу;
• 5) для достижения данных задач используется широкий спектр средств, в основе которых лежат механизмы функционально-ролевого взаимодействия (законодательная практика, система трудовой подготовки, привлечение детей к активному участию в общественной жизни, дисциплинарные методы поощрения и наказания и пр.);
• 6) результатом воспитания в этом случае станет человек как носитель социально-заданных качеств, востребованных данным обществом, неукоснительно соблюдающий традиции, официальные нормы, ориентированный на социальные авторитеты.

Односторонность нормативно-объясняющего содержания заключается в том, что оно ограничивает социальное воспитание приспособительными стратегиями и потому не позволяет в полной мере учесть многообразие влияний и воздействий окружающего мира на человека в его рациональном и иррациональном существовании, сужает возможности воспитания рамками целенаправленной деятельности. Однако любой человек, чтобы быть принятым группой, должен в процессе социализации получить знания не только о структуре и значении подлежащих усвоению социальных элементов, но и о возможной интерпретации этих элементов. Ребенок приобретает понимание окружающего мира путем «перепонимания» (П. Бергер, Т. Лукман) позиции другого человека и его видения ситуации, тем самым осуществляется первый шаг к формированию идентичности.

Поиск идентичности предполагает некую систематизацию различных ожиданий и согласование их с социальным порядком, который одновременно конструируют другие люди. Поддержание такой идентичности демонстрирует, что у человека есть желание и возможность принимать участие в определенном социальном порядке, сохраняя свою индивидуальность. Поддержание идентичности невозможно без участия других людей, без учета их субъектности.

Интерпретативно-понимающее содержание социального воспитания связанно с актуализацией ценности индивидуального: человеческого счастья (Аристотель), гармоничного развития (Т. Мор), личного профессионального успеха (протестантское учение). Для развития интерпретативных оснований социального воспитания особое значение имели взгляды Я. А Коменского, теория естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо, получившая развитие в концепции свободного воспитания (Э. Кей, К. Н. Вентцель), идеи «общинное™» в педагогике начала XX в. (П. Наторп, Р. Штайнер, П. Денглер, А. Нейл, П. Петерсен, В. Деринг и др.). Активное распространение эти концепции получили в социально-религиозных подходах конца XIX — начала XX в. в России (С. Р. Булгаков, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, Н. К. Рерих, В. С. Соловьев, Л. Н. Толстой и др.).

Существование и развитие интерпретативно-понимающих основ социального воспитания находилось в русле основных идей антропологического знания. Особое значение в этом отводилось педологическим идеям (В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, А. С. Залужный, А. Ф. Лазурский, С. С. Моложавый, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо и др.). Была предпринята попытка на основе знаний о ребенке разработать основы комплексной науки, которая стала бы методологией воспитания (учитывая биогенетические и социогенетические теории развития личности) .

Интерпретативный характер содержания социального воспитания раскрывается через представления о социализирующей миссии религии (К. А. Ельчанинов, В. В. Зеньковский, С. С. Куломзина и др.). Понимая личность как целостную иерархическую систему «дух — душа — тело», приоритет отводится духовному началу. Именно в проявлениях духовной жизни ребенок усваивает наличие высших смыслов и ценностных ориентаций.

В. В. Зеньковский пишет о «естественной социальности» человека, связывая ее с духовным началом (образом Бога, присутствующим в человеке изначально) и соборной природой человека. Эта социальность «начальнее отдельного человека». Она возникает в общении людей на духовном уровне (Зеньковский называет это социальным резонансом) и становится источником развития всех социальных процессов, которые ведут к различным видам социального сближения и слияния. Высшая цель педагогики — раскрытие образа Божия в детях путем подготовки их к настоящей и будущей жизни. В то же время важнейшей задачей национального воспитания Зеньковский считал посвящение молодежью всех сил служению Родине и подготовку к такому служению, отмечал многогранность и сложность этой проблемы^[4].

Постепенно в педагогическом контексте утверждается представление, согласно которому момент осознания и принятия человеком потребности быть частью целого — это не столько заданная извне доминанта, сколько осознанный выбор самого человека: чтобы быть успешным, счастливым человек сам делает выбор в пользу общего.

Интерпретативно-понимающее содержание ориентирует социальное воспитание на обеспечение микросоциальности, оно обращено к проблемам бытия человека (а не только личности), как рационально объясняемым, так и присутствующим на иррациональном уровне (подсознательном, символическисмысловом, эмоциональном).

С точки зрения интерпретативного подхода можно заключить следующее:

• 1) воспитание онтологически осуществляется в широком контексте повседневной, многогранной, противоречивой, полисубъектной реальности;
• 2) разнообразные субъекты становятся носителями разной социальности, могут преследовать различные цели, задачи, быть носителями разных ценностей; социальное воспитание существует наряду с религиозным, семейным, военным и др.;
• 3) личность выступает как творческое и активное образование, которое формирует свою среду в зависимости от собственных представлений об окружающих вещах, уточняет свою социальную идентичность в процессе конструирования непротиворечивого мира вокруг себя;
• 4) задачи социального воспитания решаются не только при помощи обучения, но и в процессе активного формирования социального опыта, приобретаемого во внеучебной деятельности (прежде всего трудовой, общественно значимой);
• 5) средствами воспитания выступают, во-первых, ценностная система общества, а во-вторых, навыки индивидуального поведения, умение брать на себя ответственность и стремиться к безусловному достижению поставленной цели через осознание своих реальных возможностей, усвоение прагматичных знаний, рационализацию поведения;
• 6) результат социального воспитания предстает как сформированная на антропо-религиозных принципах социальность человека, выраженная в способности личности быть субъектом духовно-нравственной жизни в соответствии с приоритетами ценностей свободы и индивидуальности.

Актуальность развития интерпретативного содержания социального воспитания подкреплена осознанием такой существенной характеристики современности, как всепроникающая индивидуализация.

3. Бауман, опираясь на исследование Н. Элиаса «Общество индивидуумов», в котором с особой четкостью показана смена парадигмы конфликта (берущей начало от Т. Гоббса, Г. Спенсера и др.) на парадигму взаимопонимания, делает акцент на том, что индивидуализация не противопоставляется социализации. Как общество формирует индивидуальность его членов, так и отдельные люди создают «жизнь общества из своих действий в процессе реализации стратегий, выполнимых в социально сотканной сети их взаимозависимости»^[5].

Современная индивидуализация предполагает, что человек ищет и строит собственную идентичность, принимая ответственность за результаты поиска на самого себя. Быть индивидом теперь означает не обвинять кого-либо в собственных страданиях, но искать причины поражений в собственной лености и праздности, быть деятельным и проявлять больше усердия.

Специфика отечественной теоретизации проблем социального воспитания связана с традицией пристального внимания российских педагогов к проблеме социального/коллективного в антропосоциальном контексте, с признанием значимости эмоционально-личностного контекста решения задач социального становления личности как нравственного, религиозного, коллективного переживания общественных проблем. Это позволяет выделить и зафиксировать нормативно-интерпретативное содержание социального воспитания, в основе которого лежат:

• а) признание неоднозначности влияния социальной среды;
• б) выделение субъективного плана социальности человека, ориентация на ценности интересов и потребностей личности в коллективе; субъективное переживание общественных процессов, значимость отношений для развития социальности;
• в) признание социального и индивидуального как дополняющих друг друга источников развития.

Нормативно-интерпретативное содержание феномена социального воспитания связано с разработкой проблем детских группировок в 1920;е гг. (Е. А. Аркин, А. С. Залужный, О. С. Лозинский, Г. В. Мурашев, А. А. Фортунатов и др.). В исследованиях рассматривались вопросы стихийного и неформального коллективообразования, «вожачества», межличностных отношений внутри коллектива, роли стихийных группировок в формировании личности ребенка.

В первые десятилетия советской власти подобное содержание развивается в связи с решением проблемы перевоспитания «трудных» детей и подростков (С. М. Ривес, Н. М. Шульман, В. И. Куфаева и др.). Обоснованность такого представления о социальном воспитании была подкреплена психологическими разработками типологии характеров «трудных» детей и подростков (П. Г. Бельский, Г. С. Ивантер, В. П. Кащенко и др.), а также внутриколлективных отношений (М. Ф. Беляев, А. С. Залужный, А. А. Фортунатов и др.).

Признание значимости «природных» факторов в развитии человека (Б. Астауров, Н. П. Бочков, И. Т. Фролов, В. П. Эфроимсон) содействовало постепенному складыванию представлений о личности как об индивидуальном уровне общественного бытия (В. А. Крутецкий, В. Д. Небылицын, И. В. Равич-ГЦербо, Б. М. Теплов и др.).

В концепции А. С. Макаренко присутствует ряд своеобразных педагогических показателей, характеризующих социальность воспитания в контексте не только нормативно-объясняющих, но и интерпретативно-понимающих принципов. Особое значение для формирования нормативно-интерпретативного содержания социального воспитания сыграла теория воспитательного коллектива (Л. И. Новикова).

Авторский коллектив научной школы Л. И. Новиковой (Л. П. Буева, Б. 3. Вульфов, А. Т. Куракин, X. Й. Лийметс, В. И. Максакова, А. В. Мудрик, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова, В. Д. Семенов и др.) анализировал разнообразные средовые влияния по следующим направлениям^[6]:

• 1) среда как комплекс многообразных факторов целенаправленного и стихийного характера (природная среда, среда вещей, мир идей, понятий и пр.);
• 2) неоднозначность воздействия среды;
• 3) субъективный характер восприятия среды, зависящий от внутренней психологической структуры личности;
• 4) эмоциональная привлекательность и значимость происходящих в окружающей среде явлений;
• 5) непрерывность взаимодействия воспитательных коллективов и окружающей среды;
• 6) психолого-эмоциональное состояние коллектива, которое определяется природными и социальными условиями, общим настроем и т. д.

Воспитание в коллективе, которое находится в центре внимания научной школы Л. И. Новиковой, — это в определенной мере социальное воспитание, направленное на приобретение того социального опыта, который потребуется человеку в будущем. Л. И. Новикова выделяет условия его реализации, среди которых важнейшее значение уделяется формированию межличностных отношений (А. В. Мудрик), объединяющих детей как членов социально-психологической общности. Благодаря этому расширяется круг средств социального воспитания, который включает в себя не только формальный детский коллектив, самоуправление, совместную деятельность субъектов по решению социально-значимых задач (нормативного характера), но также структуру формальных и неформальных отношений, эмоционально-смысловые и ценностные значения, микросоциум, межличностное взаимодействие, общение (интерпретативный характер).

Таким образом, благодаря нормативно-объясняющей тенденции в содержании социального воспитания на первое место выдвигается функция помощи, поддержки средствами социальной политики, социальной работы, социальной реабилитации и коррекции, педагогики. Миссия социального воспитания при подобной направленности формируется в связи с необходимостью реагирования на рост социальных девиаций, аномии, представляющих угрозу стабильности общества, или для поддержания «культурных эстафет».

При этом цели, задачи социального воспитания, позиции участников социально-воспитательного процесса ограничены возможностями объективной ситуации и заранее заданы: один (педагог, взрослый, родитель и т. д.) призван помочь другому. Ведущей сферой социального воспитания становится сфера индивидуальной помощи, чаще в социальном учреждении (приют, реабилитационный центр).

Интерпретативно-понимающие характеристики социального воспитания связаны с идеями признания субъектности человека в его самоопределении. Это очевидно на уровне формулирования принципов социального воспитания — вариативности, коллективности, центрации на личность, диалогичности, незавершимости, которые составляют основание системы социального воспитания.

Миссия социального воспитания определяется признанием значимости микрохарактеристик социального. Реализация этой цели несводима только к помощи в ситуациях затруднения. Достижение цели предполагает наличие у человека собственного опыта, его расширение, чтобы быть субъектом социальных отношений, реализовывать свою индивидуальность в реальных социальных условиях.

Социально-педагогические выводы Развитие социального воспитания сопряжено с необходимостью разрешения задач, которые возникают у человека по ходу социализации, а также с представлением о способах решения этих задач в педагогической науке.

На современном этапе существует ряд теоретических представлений (образов) социального воспитания — философский, социологический, «помогающий», педагогический, в которых фиксируется содержание и результат субъективного осмысления и конструирования теоретических представлений о процессе целенаправленной и организованной социализации в воспитательных организациях.

Сущность социального воспитания раскрывается в диалектической взаимосвязи характеристик, направленных на достижение человеком социальности как реализованной цели социального воспитания:

• а) нормативных (формирование знаний, умений, навыков социально одобряемого поведения, приобретение опыта такого поведения, помощь в решении задач социального функционирования в системе социально приемлемых структур);
• б) интерпретативных (актуализация активности человека, формирование субъектной позиции, навыков социального взаимодействия, самореализации индивидуальности в социальных условиях, помощь в обретении индивидуального социального самоопределения).

• [1] АбелъсХ. Интеракция, идентичность, презентация.

  Введение

  в интерпретативную социологию. СПб.: Алетейя, 1999.

• [2] См., напр.: МудрикА. В. Мои методологические штудии // Социальнаяпедагогика: люди, идеи, проблемы: сб. / под общ. ред. Т. А. Ромм, Т. Т. Щели-ной. Арзамас: Изд-во АГПИ, 2011; Ромм М. В. Нормативно-интерпретативныйподход к изучению индетерминистских социальных феноменов // Философияобразования. Новосибирск, 2010. № 3 (32). С. 5—10; Ромм Т. А. Социальное О
• [3] воспитание: эволюция теоретических образов: моногр. Новосибирск: Наука, 2007; Ее же. Концепция социального воспитания в современных условиях: нормативно-интерпретативный подход // Вестник РГНФ. 2012. № 1(66). С. 155—62.
• [4] Зеньковский В. В. Психология детства. Лейпциг: Сотрудник, 1924.
• [5] Бауман 3. Текучая современность. СПб.: Питер, 2008. С. 38.
• [6] Подробнее см.: Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. Вопросытеории. М.: Педагогика, 1978.