Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Методика реализации уровневой дифференциации в процессе обобщающих повторений курса алгебры и начал анализа

Диссертация: Методика реализации уровневой дифференциации в процессе обобщающих повторений курса алгебры и начал анализа
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В литературе по методике преподавания математики четко не определены содержание и объем учебного материала, выносимого на обобщающее повторение, не разработаны общие методические принципы и эффективные приемы организации и проведения обобщающих повторений различных видов, не определены роль, место и функции обобщающих повторений в школьном курсе алгебры и начал анализа, в действующих учебниках… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Теоретические основы реализации уровневой дифференциации в процессе обобщающих повторений курса алгебры и начал анализа
    • 1. Обобщение, его виды, роль и место в процессе обучения математике
      • 1. 1. Философские основы процесса обобщения
      • 1. 2. Психолого-педагогические основы процесса обобщения
      • 1. 3. Обобщенность как структурный элемент системы качеств знаний
    • 2. Повторение как этап в процессе формирования знаний у учащихся и особенности обобщающих повторений в процессе обучения
    • 3. Уровневая дифференциация и пути ее реализации в процессе обобщающих повторений
  • Глава II. Методические особенности реализации уровневого подхода на этапе обобщающих повторений в процессе обучения алгебре и началам анализа
    • 1. Анализ особенностей системы упражнений действующих школьных учебников по алгебре и началам анализа с позиции возможности реализации уровневого обобщающего повторения
    • 2. Отбор и конструирование системы упражнений к урокам уровневого обобщающего повторения функциональной содержательно-методической линии и линии уравнений и неравенств
      • 2. 1. Определение понятия «упражнение» в педагогической литературе
      • 2. 2. 0 некоторых способах обобщения, реализуемых с помощью целесообразно подобранных упражнений
      • 2. 3. Особенности обобщений, строящихся на основе переноса метода решения задач

      2.4 Анализ методических возможностей использования свойств функций при решении уравнений и неравенств на этапе обобщающих повторений. $ 3. Методика организации и проведения дифференцированных обобщающих повторений.

      3.1 Особенности организации и проведения дифференцированных локальных и частно-системных обобщающих повторений.

      3.2 Лабораторные работы как форма реализации дифференцированных тематических и итогово-систематизирующих обобщающих повторений. $ 4. Организация и результаты педагогического эксперимента.

Методика реализации уровневой дифференциации в процессе обобщающих повторений курса алгебры и начал анализа (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В соответствии с современными тенденциями развития общества актуальными становятся процессы перестройки и реформирования школьного образования.

Характерной чертой совершенствования системы школьного образования, в том числе и математического, является ее гуманизация, динамизм и вариативность. Это предполагает поставить в центр учебно-воспитательного процесса личность учащегося. В связи со сказанным, одной из основных задач современного школьного обучения является создание условий для максимального развития личностных качеств ученика и, в частности, познавательных способностей: восприятие, память и мышление.

Развитие мышления учащихся в процессе обучения тесно связано о овладением искусством оперировать понятиями. Этим искусством ученик может овладеть в полной мере лишь тогда, когда он познает не только диалектику становления и развития понятий, но и структурно-логические характеристики этой формы мышления, а также освоит основные методы оперирования понятиями, такими, как анализ, синтез, обобщение.

Фундаментальное понятие «обобщение» — многогранно и потому является предметом изучения философии, логики, психологии, педагогики.

Так, в трудах известных современных философов В.Ф.Асму-са[8,9], Е. К. Войшвилло [26], Д. П. Горского [34,35], В.И.Загвя-зинского [61], Ф. В. Лазарева [83], Н.В.Молодшего[102] отражены исторические и гносеологические аспекты проблемы обобщения.

Психолого-педагогические аспекты проблемы обобщения в обучении на современном этапе развития школы рассматривались в работах многих известных психологов и педагогов, таких, как В. Г. Ананьев С6], Д. Н. Богоявленский [17], Л. С. Выготский [30], П.Я.Гальперин[31,32], Т. С. Гришина [37], В.В.Давыдов[43,44,45], Е.Н.Кабанова-Меллер [68,69,79], К. Гюнтер [75], В. А. Крутецкий [80,blJ, А. Н. Леонтьев [85,86,87], А. М. Матюшкин [95], Н.А.Мен-чинекая [98], Н. Ф. Талызина [144,145], А. И. Уемов [151,152],.

A.В.Усова [155], Т. И. Шамова [171], С. А. Шапоринский [172], П. Я. Шеварев [174] и др. В исследованиях данных авторов рассматриваются следующие аспекты: анализ процесса обобщения как основной мыслительной операцииособенности формирования у учащихся способностей к обобщениюпроблема поиска эффективных средств и форм формирования умения обобщать.

Особое внимание в настоящее время уделяется проблеме обобщения в плане его трактовки как основы для формирования таких системообразующих качеств знаний как: системность, действенность, прочность (М.Б.Волович [27,28], И. Я. Груденов [38,39],.

B.А.Далингер [49, 50], Л. Я. Зорина [63,64], Ю. М. Колягин [76,77], й.Я.Лернер [88,89, 90], Л. И. Токарева [148,149], Т. И. Шамова [170,171] и др.).

Но, несмотря на столь многочисленные исследования, следует отметить, что эта проблема до сих пор не достаточно полно исследована. Так, рассматривая обобщение как основу для формирования системообразующих качеств знаний, не исследованы два аспекта его проявления: обобщение как процесс и обобщение как результат.

Средством реализации задач современной школьной реформы, направленной на реализацию развивающей функции обучения, является дифференциация содержания и учебных требований.

Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения в школе отражены в трудах С. В. Алексеева [23, Ю. К. Бабанского СЮ], В. П. Беспалько [18], И. Т. Бутузова [20], В. А. Гусева [423, В.А.Да-лингера [53], В. К. Дьяченко [56], З. И. Калмыковой [71], А.Н.Кали-носова [72], В. М. Монахова [104], Н. И. Мурачковского [108], Е. С. Рабунского [121], П. И. Самовола [1273, В. В. Фирсова [105,159] и др. Эти исследования касаются таких аспектов этой проблемы как: особенности коллективного способа обученияпроблемы развития индивидуальных интеллектуальных способностей в процессе обученияпоиск приемов, средств и форм дифференциации и индивидуализации обучения и математического в частности.

Современная трактовка дифференциации обучения математике предполагает осуществление профильной и уровневой дифференциации в двух направлениях: содержательном и процессуальном.

Профильная дифференциация позволяет реализовать на практике возможно более раннюю ориентацию учащегося на определенный профиль будущей деятельности. В связи с этим вводятся различные программы обучения (для гуманитарных, естественнонаучных, математических и других направлений), учитывающие склонности, интересы учащихся, их профессиональную ориентацию, цели обучения.

Соблюдение принципов уровневой дифференциации означает предоставление учащимся возможности овладения программным материалом на различных уровнях с учетом индивидуальных интеллектуальных особенностей и преобладающих интересов личности, но не ниже уровня, опеределенного стандартом.

Возможные подходы к решению проблемы дидактической обработки содержания математического образования на основе внутренней и внешней уровневой дифференциации обучения изложены в работах М. И. Башмакова [14,15,16,82], Н.Я.Виленкина[22,23,24,253, М.Б.Во-ловича [27,283, В. В. Гузеева [40], В. А. Далингера [51,523, Г. В. Дорофеева [55], М. И. Зайкина [593, Н. И. Зильберберга [621, Ю. МчКоля-гина [76,77], В.и.Крупича [78,793, Р. А. Майера [833, А.Г.Мордко-вича [253, А. В. Онищук [1103, П. И. Пидкасистого [115,1163, Г. И. Саранцева [128,1293 и др.

Немаловажную роль при овладении учащимися искусством оперирования понятиями в процессе их обучения математике играет обобщающее повторение ранее изученного учебного материала. Вопросами повторения в процессе изучения математики занимались Т. К. Авдеева!" 1], О. А. Аракелян [73,, Я. И. Груденов [393, В. А. Далингер [473, М. А. Депман, А. А. Смирнов, Г. А. Стальков [1383, М.В.СувороваС1433 и ДР.

Но тем не менее, до сих пор актуальными являются проблемы, связанные с формированием умения обобщать, с методикой организации и проведения обобщающих повторенийс отбором содержания, выносимого на обобщающие повторенияне достаточно исследованы методические особенности организации и проведения обобщающих повторений, в частности, в курсе алгебры и начал анализа.

В литературе по методике преподавания математики четко не определены содержание и объем учебного материала, выносимого на обобщающее повторение, не разработаны общие методические принципы и эффективные приемы организации и проведения обобщающих повторений различных видов, не определены роль, место и функции обобщающих повторений в школьном курсе алгебры и начал анализа, в действующих учебниках по алгебре и началам анализа не сконструирована такая система упражнений, которая бы содержала достаточное число упражнений, позволяющих отрабатывать у учащихся умение обобщать.

Все вышесказанное обусловливает актуальность нашего исследования, которая состоит в разрешении противоречия между стихийно складывающейся практикой организации и проведения обобщающих повторений и отсутствием методической системы обучения алгебре и началам анализа, позволяющей эффективно и целенаправленно использовать на практике возможности обобщающих повторений в процессе формирования и совершенствования интеллектуальных умений, а также в процессе систематизации знаний учащихся.

Проблема нашего исследования состоит в выявлении эффективных путей реализации уровневой дифференциации в процессе обобщающих повторений, в разработке программы обобщающих повторений и системы упражнений, позволяющих реализовать на практике уровневую дифференциацию.

Цель нашего исследования состоит в определении характерных особенностей обобщающих повторений в процессе обучения алгебре и началам анализав определении условий эффективной реализации уровневой дифференциации обобщающих повторений в школьном курсе.

Объектом исследования является методика обобщающих повторений в обучении алгебре и началам анализа в средней школе.

Поставленная нами цель определяет предмет исследования. Предметом исследования является методика реализации обобщающих повторений при уровневой дифференциации обучения алгебре и началам анализа, учитывающая логико-математические особенности данного курса.

В ходе исследования нами была выдвинута следующая гипотеза: если обобщающее повторение в курсе алгебры и начал анализа рассматривать как систему, строящуюся с учетом интересов, склонностей, уровня развития способностей обучаемых, а также с учетом учебно-методической базы, квалификации преподавателя, то качество общей подготовки учащихся будет существенно улучшено, так как это позволит строить личностно-ориентированные технологии обобщающих повторений, максимально учитывающие познавательные способности учащихся.

Для проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие частные задачи:

1. Определить психолого-педагогические и дидактико-методические основы обобщения в обучении математике.

2. Выявить характерные особенности обобщающих повторений в процессе обучения алгебре и началам анализа.

3. Определить основные направления реализации уровневой дифференциации обобщающих повторений в школьном курсе алгебры и начал анализа, учитывающие логико-математические особенности этого курса и психолого-педагогические особенности учащихся.

4. Отобрать и экспериментально проверить наиболее эффективные методы, способы, формы обобщающих повторений и разработать методику их реализации в условиях уровневой дифференциации в процессе обобщающих повторений в курсе алгебры и начал анализа.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

— теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;

— анализ программ по математике, действующих и экспериментальных учебных пособий по математике для школ и классов различного профиля;

— анкетирование, тестирование учителей и учащихся различных образовательных учреждений, беседы с ними;

— наблюдение за ходом учебного процесса;

— поисковый, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент;

— статистическая обработка полученных результатов. Исследование проводилось с 1985 по 1996 г. г. и включало в себи выявление состояния рассматриваемой проблемы в теории и практике обучения математике, теоретическое обоснование проблемы исследования, разработку методики формирующего эксперимента и проведение этого эксперимента, обобщение теоретического и экспериментального материала, полученного в ходе исследования, формулирование выводов.

Научная новизна исследования заключается в разработке критериев отбора содержания системы упражнений, позволяющей с большей эффективностью формировать и совершенствовать умения учащихся обобщать, в выявлении особенностей методики обобщающих повторений различных видов в школьном курсе алгебры и начал анализа с учетом уровневой дифференциации в процессе их проведения.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработанные критерии отбора системы упражнений могут быть использованы при подготовке дидактических материалов по алгебре и началам анализа, а также в том, что их практическая реализация способствует совершенствованию методики преподавания математики в свете новых задач, стоящих перед школой на современном этапе.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом различных научных воззрений на проблему исследования, а также психолого-педагогическим обоснованием необходимости организации и проведения всех видов обобщающих повторений в процессе обучения учащихся, результатами педагогического эксперимента и статистической обработкой этих результатов.

На защиту выносятся:

1) Дидактико-методические особенности обобщающих повторений.

2) Критерии отбора системы упражнений для проведения обобщающих повторений с учетом уровневой дифференциации.

3) Особенности методики организации и проведения различных видов обобщающих повторений на основе уровневой дифференциации в курсе «Алгебра и начала анализа» .

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались автором и обсуждались на районном методическом семинаре учителей математики (Красноярск, 1991) — на заседаниях кафедры методики преподавания математики ОмГТТУ (Омск, 1995, 1996 г.) — на региональной межвузовской научнопрактической конференции по теме: «Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя общеобразовательной школы» (Горно-Алтайск, 27−28 апреля 1993 г.) — на региональной научно-практической конференции по теме: «Проблемы развития естественно-математического и профессионального образования» (Омск, 14−16 декабря 1994 г.) — на педчтениях по теме: «Совершенствование математического образования в школе в свете решения задач реформы народного образования» (Красноярск, 1995 г.) — на Герценовских педчтениях по теме: «Особенности обучения математике в профильной школе и подготовка учителя к работе в ней» (С.-Петербург, апрель 1996) — на областной научно-практической конференции «Многоуровневое высшее педагогическое образование» (Омск, 1996) — на лекциях для студентов математического факультета КГПУ (Красноярск, 1996) — на лекциях для студентов математического факультета ОмГПУ (Омск, 1997 г.) — на методическом объединении учителей математики средних школ N13, N94 г. Красноярска (1995, 1996 г.), на региональной научно-практической конференции по теме «Традиции и инновации ь системе образовании» (Чита, Z’c>-c<�± апрели 1997).

Экспериментальная проверка теоретических положений диссертации и их внедрение проводились в 1985 -1996 г. на базе школ N13, N94 Ленинского района г. Красноярска. В эксперименте участвовало около 300 учащихся старших классов.

В процессе эксперимента решались обозначенные задачи и апробировались такие формы организации и проведения обобщающих повторений, строящихся на основе уровневой дифференциации, как: работа в динамических ларах и группах, различные виды самостоятельных работ, лабораторный практикум по алгебре и началам анализа. В процессе эксперимента проверялась эффективность различных методов. Наиболее часто использовались элементы частично-поискового метода обучения математике.

Проведенный эксперимент показал, что в процессе обучения учащихся школьному курсу алгебры и начал анализа возможна такая организация разноуровневого подхода, которая позволит сформировать у них умение обобщать с учетом их учебно-познавательных способностей, а это в конечном счете приведет к систематизированным, прочным и действенным знаниям.

Основные выводы, сделанные нами в ходе исследования, заключаются в следующем:

1. В результате теоретического и экспериментального исследования была подтверждена правомерность гипотезы о том, что если обобщающее повторение в курсе алгебры и начал анализа рассматривать как систему, строящуюся с учетом интересов, склонностей, уровня развития способностей обучаемых, а также с учетом учебно-методической базы, квалификации преподавателя, то качество общей подготовки учащихся будет существенно улучшено, так как это позволит строить личностно-ориентированные технологии обобщающих повторений, максимально учитывающие познавательные способности учащихся.

2. Реализация особенностей обобщающих повторений в процессе обучения алгебре и началам анализа наиболее эффективна тогда, когда формы их проведения ориентированы на самостоятельную учебно-познавательную деятельность учащихся, под чутким и умелым руководством учителя. При планировании обобщающих повторений необходимо учитывать их обучающий характер, систематичность и относительно большие затраты времени по сравнению с другими видами учебной деятельности.

3. Для решения задач формирования и совершенствования обобщающих умений учащихся нужна соответствующая подготовка учителей в педагогических вузах.

4. Использование разработанной методики обобщающих повторений на основе уровневой дифференциации на уроках алгебры и начал анализа способствует совершенствованию учебного процесса, позволяет развивать у учащихся интеллектуальные умения с учетом их когнитивных стратегий.

5. Материалы настоящего исследования могут быть использованы учителями математики в их практической деятельности, а также в педагогических университетах при подготовке студентов к работе в средней школе.

Теоретические и практические выводы, к которым мы пришли в результате проведенного исследования по теме диссертации, могут оказать помощь в решении общих и конкретных задач обучения математике, и в частности, в овладении учащимися учебным материалом курса алгебры и начал анализа.

Обобщение есть сложный и многогранный процесс, а поэтому настоящее диссертационное исследование далеко не исчерпывает всех аспектов проблемы формирования способностей учащихся к обобщению средствами математики. Многие аспекты данной проблемы требуют дальнейшего изучения и экспериментального исследования.

Наиболее важные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих наших публикациях:

1. Об изучении в школе понятия числа. //Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя общеобразовательной школы: Тезисы докладов региональной межвузовской научно-практической конференции. Горно-Алтайск, 27−28 апреля, 1993. Горно-Алтайск: Изд-во ГАГПИ, 1983. — С.83−84.(в соавторстве).

2. Разноуровневая дифференциация при обобщающем повторении в курсе алгебры и начал анализа. //Инновационные процессы в образовательных учреждениях. Тезисы докладов областной научно-практической конференции 14−16 декабря 1994 г. / Под ред. А. П. Медведицкова, Е. С. Буяновской, В. А. Шелонцева и др. В 4-х частях. Часть III.- Омск: Изд-во ОмИПКРО, 1994. С. 56−58.

3. Особенности уровневой и профильной дифференциации при обобщающем повторении в курсе алгебры и начал анализа //Особенности обучения математике в профильной школе и подготовка учителя к работе в ней: Тезисы докладов на Герценовских чтениях. -С.-Петербург: Изд-во «Образование», 1996. С. 20.

4. К вопросу о многоуровневом обобщающем повторении в школьном курсе алгебры и начал анализа //Многоуровневое высшее педагогическое образование. Сборник статей. Выпуск 15. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. — С.144−147.

5. Об одном аспекте методической подготовки студентов к преподаванию математики в средней школе //Актуальные проблемы высшей школы в современных условиях. Материалы республиканской научно-практической конференции. Петропавловск, 15−18 мая 1997. T.I.- Казахстан. Петропавловск, Изд-во Северо-Казахстанский университет, 1997. — С.171−172.

6. Некоторые аспекты реализации уровневой дифференциации при обобщающем повторении в курсе алгебры и начал анализа //Традиции и инновации в системе образования. Материалы региональной научно-практической конференции. Чита, 23−24 апреля 1997. Чита, Изд-во ЗабГПУ, 1997. Ч. II.- С.55−57.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящее исследование представляет собой один из путей совершенствования методики преподавания математики в старших классах средней общеобразовательной школы. В работе нашли решение следующие конкретные задачи, выдвинутые в связи с исследованием проблемы и получены следующие основные резулъта-т ы :

1. Проанализирована психолого-педагогическая и дидакти-ко-методическая литература по вопросам использования обобщения в обучении математике. Изучен опыт практической работы по использованию различных форм и методов повторения в курсе алгебры и начал анализа и, в частности, обобщающих повторений.

2. В результате исследования выявлены характерные особенности обобщающих повторений в процессе обучения алгебре и началам анализа. Такими особенностями являются:

2.1. В процессе обобщающих повторений акцентируется внимание учащихся на различных связях между понятиями с целью формирования у них таких качеств знаний как системность, систематичность, обобщенность, действенность, прочность.

2.2. Обобщающие повторения позволяют совершенствовать общелогические умения, так как процесс формирования умения обобщать основывается на таких мыслительных операциях, как сопоставление, сравнение, абстрагирование и конкретизация.

2.3. Обобщающие повторения курса алгебры и начал анализа позволяют более полно учитывать особенности этого курса.

2.4. Все виды обобщающих повторений позволяют эффективно использовать уровневую дифференциацию в процессе обучения алгебре и началам анализа.

3. Определены основные направления реализации уровневой дифференциации обобщающих повторений в школьном курсе алгебры и начал анализа:

3.1. Определение психолого-педагогических требований к формированию обобщения, основанного на различных видах абстракции при уровневой дифференциации и вооружение этими знаниями учителя-практика.

3.2. Создание системы упражнений, позволяющей организовать обобщение на уровне понятий, на уровне системы понятий, на уровне теории.

3.3. Конструирование системы упражнений, позволяющей наиболее эффективно отрабатывать умение обобщать при уровневой дифференциации, акцентирующих внимание учащихся на различных видах переноса метода решения как одного из способов обобщения знаний и умений.

3.4. Разработка и апробация различных форм и методов, средств реализации обобщающих повторений на основе уровневой дифференциации, позволяющих включать учащихся в самостоятельную активную деятельность по формированию и совершенствованию умения обобщать.

4. Разработка программы обобщающих повторений для школьного курса алгебры и начал анализа.

Процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков можно сравнить с восхождением вверх по спирали. При этом большое значение играет целесообразная организация повторения и, в особенности, обобщающего повторения.

Обобщающее повторение, с точки зрения психологии, является средством развития и совершенствования интеллектуальных способностей учащихся. С точки зрения дидактики и частных методик обобщающее повторение есть основа таких системообразующих качеств знаний, как системность, действенность и прочность.

Обобщающие повторения в большей степени носят обучающий характер, чем контролирующий. Эта особенность обобщающих повторений и вызывает большие затруднения в применении их на практике.

Многоуровневый подход к использованию различных видов обобщающих повторений в процессе обучения предполагает организацию обобщающего повторения на уровне понятий (локальные и частно-системные), на уровне системы понятий (частно-системные и тематические внутрипредметные и межпредметные), на уровне теории (итогово-систематизирующие).

Обобщающее повторение на уровне понятии проводится в рамках «эмпирико-рассудочного» мышления. Реализуется оно в форме описания, формулирования определения понятия, охватывающего может быть и избыточное количество признаков, с последующей конкретизацией. Конкретизация знаний на этом этапе состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс понятий. Этот вид обобщающих повторении реализуется через локальные и частно-системные обобщающие повторения.

Обобщающее повторение на уровне системы понятий, на уровне теории имеет целью преобразование линейных связей, представленных материалом учебника, в объемные путем вскрытия взаимосвязанных свойств понятий, составляющих целостную систему.

Сформированность у учащихся умения обобщать понятия и факты на уровне системы понятий, а также на уровне теории, позволяет говорить о развитии у них способностей к теоретическому мышлению. Такой уровень обобщения достигается с помощью тематических внутрипредметных и межпредметных обобщающих повторений. Особое место при формировании обобщений на уровне системы понятий и на уровне теории отводится итогово-системообразующим обобщающим повторениям. Таким образом реализуется дифференциация содержания или внешняя дифференциация.

Дифференциация обобщающих повторений по содержанию тесно переплетается с диффренциацией возможностей и способностей отдельного учащегося к учению вообще (внутренняя дифференциация). Это одна из ключевых позиций современной школы. Система школьного образования с однообразными, раз и навсегда установившимися формами, содержанием и методами обучения, сейчас существенно реформируется. Центр внимания педагогов и воспитателей переключается на личность учащегося: его интересы и склонности, способности и потребности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Т.К., Оптимизация процесса повторения учебного материала на уроках алгебры в восьмилетней школе: Автореф. дис. на соиск. ученой степ, к.п.н. 13.00.02. — Минск, 1984. — 16с.
  2. С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. Л., Изд-во ЛГПУ им. А. И. Герцена, 1991. — 24с.
  3. Алгебра: Учебник для 7 кл. ср. шк. /Под ред. С.А.Теля-ковского. М., Просвещение, 1991. — 240с.
  4. Алгебра и начала анализа: Учебник для 10-Икл. средней школы. /Ш.А.Алимов, Ю. М. Колягин, Ю. В. Сидоров и др.-3-е изд.- М., Просвещение, 1994. 254с.
  5. Алгебра и начала анализа: Учебник для 10−11кл. средней школы./А.Н.Колмогорова, А. М. Абрамова, Ю. П. Дудницина и др. /Под ред. Ю. П. Колмогорова 2-е изд.- М., Просвещение, 1991 320с.
  6. В.Г. Избранные психологические труды: в 2хт./Под ред. А. А. Будалаева, Б. Ф. Ломова.- М., Педагогика, 1980.-Ti.-230 е., Тг.- 287 с.
  7. О.А. Некоторые вопросы повторения математики в средней школе. М., Учпедгиз, 1960. — 80 с.
  8. В.Ф. Учение логики о доказательстве и опровержении. М., Госполитиздат, 1954. — 88 с.
  9. В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике (очерки истории: XVII начало XX в.) второе издание., — М., Изд-во «Мысль», 1995. — 312 с.
  10. Ю.К. Избранные педагогические труды. М., Педагогика, 1989.- 560 с.
  11. Байдак В. А, Деятельностный подход в обучении математикев школе. Омск, 1990. — 38 с.
  12. В.А. Система изучения свойств функций в школе. Пособие для учителя / Под ред. А. Д. Семушина. Омск, Изд-во ОмГ-ПИ, 1975. — 124 с.
  13. В. А. Методика преподавания функций в средней школе: Методическое пособие. Омск, ОмГПИ, 1977. — 109 с.
  14. М.И. Алгебра и начала анализа. Учебник для учащихся средней школе. М., Просвещение, 1991. — 351 с.
  15. М.И., Беккер Б. М., Гольховой В. М. Задачи по математике: Алгебра и математический анализ. М., Изд-во «Наука», 1982.- 191 с.
  16. М.И. Уровень и профиль школьного математического образования // Математика в школе. 1993.- N2.- С.8−9.
  17. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 240 с.
  18. В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М., Педагогика, 1989. 190 с.
  19. А. Д. Организация и методика педагогических исследований. Рекомендации и материалы. М., Изд-во НИИ СиМО АПН СССР, 1981. — 43 с.
  20. И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников.- М., Просвещение, 1968.- 65 с.
  21. М. Продуктивное мышление: перевод с англ. яз. /Под ред. С. Ф. Горбова, В. П. Зинченко. М., Изд-во «Прогресс», 1987.- 335с.
  22. Н.Я. и др. Алгебра и математический анализ для Юкл.: Учебное пособие для учащихся школ и классов с углубленным изучением математики. 3-е изд. — М., Просвещение, 1992.-335 с.
  23. Н.Я. и др. Алгебра и математический анализ для 11кл.: Учебное пособие для учащихся школ и классов с углубленным изучением математики.- 5-е изд. М., Просвещение, 1996.- 288 с.
  24. Н.Я. Современные проблемы курса математики и их исторические аспекты. // Математика в школе.- 1988.- N4.-С.7−14.
  25. Н.Я. и Мордкович А.Г. Производная и интеграл: Пособие для учителя.- М., Просвещение, 1976.- 96 с.
  26. Е.К. Понятие как форма мышления (логико-психологический анализ).- М., Изд-во МГУ, 1989.- 238 с.
  27. М.Б. Математика без перегрузок.- М., Педагогика, 1991. 142 с.
  28. М.Б. Формирование общих приемов работы с понятиями: Автореф. дис. на соиск. ученой степ, к.п.н. (13.00.02).-М., 1967.-16 с.
  29. В.Г. Аксеомологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования. // Гуманизация образования (теория и практика). С.-Петербург, 1994.- С.15−36.
  30. Л.С. Мышление и речь. Собр. соч., Т.2, — М., Педагогика, 1982. 502 с.
  31. П.Я. Введение в психологию. М., Изд-во МГУ, 1976. — 150 с.
  32. П.Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий //Вестник МГУ. Сер.14. Психология. М., 1979.- N4.- С.54−64.
  33. Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования в современных условиях //Проблемы социальной педагогики. -М., Педагогика, 1973.- С.36−42.
  34. Д.П. Обобщение и познание. М., Изд-во «Мысль», 1985.- 208 с.
  35. Д.П. Проблема общей методологии науки и диалектической логики. М., Изд-во Мысль, 1996. — 374 с.
  36. М.И., Краснянская К. А. Применение матиматической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М., Педагогика, 1977. 136 с.
  37. Т. е. Логический прием сравнения в задачах математического анализа. // Математика в школе.- 1993.- N4.-С.26−27.
  38. Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике.- М., Педагогика, 1987. 160 с.
  39. Я.И. О принципах построения систем упражнений. //Народное образование.- 1963.- N11.- С.56−59.
  40. В.В. Лекции по педагогической технологии.- М., Изд-во Знание, 1992. 42 с.
  41. В.А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференциального обучения математике в средней школе. //Математика в школе.- 1990. N4. — С.27−31.
  42. В.Н. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Автореф. дис. на соиск. ученой степ, д-ра пед.наук. М., 1990. — 39с.
  43. В.В. Обобщение в обучении.- М., Педагогика, 1972.- 423 с.
  44. В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, Изд-во «Пеленг», 1992. — 114 с.
  45. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных исследований. М., Педагогика, 1986. 239 с.
  46. В.А. Совершенствование процесса обучения математике на основе целенаправленной реализации внутрипредметных связей. Омск, Изд-во ОмИПКРО, 1993. — 324 с.
  47. В.А. Методика обобщающих повторений при обучении математике. Омск, Изд-во ОмГПИ, 1992. — 88 с.
  48. В.А. Задачи в обучении математике. Омск, Изд-во ОмГПИ, 1990.- 43 с. 49. Далингер В. А. Методика работы над формулировкой, доказательством и закреплением теоремы. Омск, Изд-во ОмИПКРО, 1995.- 196 с.
  49. В.А. Методика реализации внутрипредметных связей в процессе обучения математике в средней школе. Омск, Изд-во ОмГПИ, 1988.- 40 с.
  50. В.А. Все для обеспечения успеха на выпускных и вступительных экзаменах по математике. Выпуск 4. Нестандартные уравнения, неравенства и методы их решения.- Омск, Изд-во ОмГПУ, 1995.- 120с.
  51. В.А. Все для обеспечения успеха на выпускных и вступительных экзаменах по математике. Выпуск 5. Показательные и логарифмические уравнения, неравенства и их системы. Омск, Изд-во ОмГПИ, 1996.- 106 с.
  52. В.А. Методика обучения учащихся элементам математического анализа. Учебное пособие.- Омск, Изд-во ОмГПУ, 1997.- 149 с.
  53. Дифференциация в обучении математике /Дорофеев Г. В., Кузнецова JI.B., Суворова С. Б., Фирсов В. В. //Математика в школе. 1990.- N4.- С.15−21.
  54. Г. В. О принципах отбора содержания школьного математического образования.// Матемтатика в школе. 1990.-N6.- С.2−5.
  55. В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы./ Книга для учителя. М., Просвещение, 1991. — 191 с.
  56. А.В. Научно-методические основы отбора, структурирования и реализации содержания математического образования в старших классах общеобразовательной школы: Автореф. дис. на со-иск. ученой степ, д-ра пед.наук. Казань., 1995. — 58 с.
  57. О.Б. К вопросу о развивающем обучении. //"Математика" 1997, N4.
  58. М.И. Обобщающие уроки в малочисленных классах. //Математика в школе.- 1992.- N6.- С.13−16.
  59. В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Изд-во Средне-уральское, 1971.- 183 с.
  60. В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., Педагогика, 1981.- 160 с.
  61. Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., Педагогика, 1978.- 128 с.
  62. Л.Я. Системность качество знаний. — М., Изд-во Знание, 1976.- 53 с.
  63. Т.А. Системно-структурный подход к организацииобучения (материалы лекций, прочитанных в политехническом музее на факультете программированного обучения). Вып.1. М., Знание, 1972. — 71 с.
  64. И.И. Структура процесса учения. М., Изд-во МГУ, 1986.- 200 с.
  65. К вопросу о реформе преподавания математики в средней школе /Под редакцией И. Я. Депмана. Минск, Изд-во Вышейшен школа, 1968.- 340 с.
  66. Кабанова-Meллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., Изд-во Знание, 1981.- 96 с.
  67. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 376 с.
  68. Кабанова-Меллер Е. Н. Роль обобщений в переносе. // Вопросы психологии.-1972.-N2.- С. 55−56.
  69. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., Педагогика, 1981.- 199с.
  70. А.Н. Уровневая дифференциация при обучении математике в V-IX кл. //Математика в школе.- 1990.- N5.- С.16−19.
  71. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования /Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М., Педагогика, 1978.208 с.
  72. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). М., Изд-во Знание, 1989.-76 с.
  73. Клаус Гюнтер. Введение в дифференциальную психологию (пер. с нем. яз.).- М., Педагогика, 1987.-173 с.
  74. Ю.М. Задачи в обучении математике. Ч. I.- М., Просвещение, 1977. 109 с.
  75. Ю.М. Общее понятие задачи в кибернетическом и системно-психологическом аспекте и его приложения в педагогикематематики // Роль и место задач в обучении математике. Вып. I, разд. 1,11. М., 1973. — С. 11−35.
  76. В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе: методические разработки по спецкурсу для слушателей ФПК. М., Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1985. — 117 с.
  77. В.И. Модель систематизации структур текстовых задач школьного курса математики //Задачи как цель и средство обучения математике учащихся средней школы.- Л., 1981.- С.13−25.
  78. В.А. Психология математических способностей школьников. М., Просвещение, 1980. — 431 с.
  79. В.А. Психология.- М., Просвещение, 1980.- 335с.
  80. Лабораторные работы по математике: методические рекомендации / Под ред. М. И. Башмакова. Ленинград, 1989.- 57 с.
  81. Ф.В., Новоселов М. М. Обобщение. //Б.С.Э. 3-е изд. Т. 18.- С. 201−203.
  82. Н.Д. Детская и педагогичесая психология. Учебное пособие для пед. ин-тов. М.: Учпедгиз, 1958.- 322 с.
  83. A.M. Мышление // Философская энциклопедия Т.З.-М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1964.- С. 514−519.
  84. А.Н. Проблемы деятельности в психологии //Вопросы философии. 1972, N9. С.95−108.
  85. А.Н. Деятельность, сознание, личность. // Избранные психологические произведения. Т.2.- М., Педагогика, 1983. 304 с.
  86. И.Я. Качество знаний, каким им быть? М., Изд-во Знание, 1978.- 48 с.
  87. И. Я. Методы обучения и требования жизни. М., Изд-во АПН СССР, 1981.- 6 с.
  88. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., Знание, 1980. — 96 с.
  89. Е.И. Проблема задач в школьном курсе математики.//Задачи как цель и средство обучения математике учащихся средней школы.- Л., 1982.- С. 3−13.
  90. С.А. Педагогические системы и технологии. Омск, Изд-во ОГПИ, 1993. — 97 с.
  91. Р.А. Задачи по формированию функциональных понятий. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1965.- 111 с.
  92. А.С. О воспитании.//Собрание сочинений Т.5.-М.: Педагогика, 1951. 441 с.
  93. A.M., Новоселов М. М. Виды обобщения и проблемы психологии обучения //Вопросы психологии.- 1973.- N2.-С. 180−183.
  94. М.И. Современный урок, 2-е изд. М., Педагогика, 1985.-184 с.
  95. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. Учеб. пособ. для студентов физ.-мат. фак. пед. ин-тов /В.А.Оганесян, Ю. М. Колягин, Г. Л. Луканкин, В. Я. Савицкий. 2-е изд. — М., Просвещение, 1980. — 368 с.
  96. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственное развитие школьника.// Избранные психологические труды.- М., Педагогика, 1989.- 219 с.
  97. Н.В. Очерки истории методики математики.-Минск, Изд-во «Вышэйшая школа», 1968. 340 с.
  98. Методологические знания как основа развивающего обучения математике //Межвузовский сборник научных трудов. Нижний Новгород, 1995. — 155 с.
  99. М.Б. Составление и использование разноуровневых заданий для дифференцированной работы с учащимися //Математика в школе.- 1991.- N3.- С.12−15.-146 103. Молодший Н. В. Очерки по вопросам обоснования математики.- М.: Учпедгиз, 1958.- 230 с.
  100. В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, Изд-во «Перемена», 1995. — 152 с.
  101. В.М. Дифференциация обучения. //Советская педагогика. -1990.- N4.- С.38−44.
  102. Монахов В.М., 0рловВ.А., Фирсов В. В. Дифференциация обучения в средней школе //Советская педагогика.- 1990.- N8.-С.42−47.
  103. В.М. Резервы совершенствования методической системы обучения. //Советская педагогика.- 1987.- N3.- С.23−29.
  104. В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения. //Советская педагогика.-1990.- N7.- С.17−23.
  105. Н.И. Психологические аспекты организации дифференцированных форм работы на уроке. //Советская педагогика. -1983.- N10. С.35−40.
  106. К.И. Некоторые вопросы преемственности при обучении математике. Преемственность в обучении математике / Сост. А. М. Пышкало.-М., Просвещение, 1978.- С.13−18.
  107. В.А. Урок в современной школе. М., Просвещение, 1981.- 191 с.
  108. В.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках математики в 9−10 классе.- Киев, Изд-во «Рад-зянська школа», 1980.- 143 с.
  109. Педагогический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А.В. За-порожзца, Б. Ф. Ломова. М., Педагогика, 1983.- С.376−377.
  110. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед ин-тов. /Под ред. Ю. К. Бабанского.- 2-е изд.- М., Просвещение, 1988. -479 с.
  111. Педагогическая энциклопедия. М., Изд-во «Советская энциклопедия», 1965. Т.-2 911 с.
  112. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении (теоретико-экспериментальные исследования) М., Просвещение, 1983. — 240 с.
  113. П.И. Организация деятельности ученика на уроке // Новое в жизни науке и технике. Педагогика и психология." N3. М., Изд-во Знание, 1985.- 80 с.
  114. Планирование обязательных результатов обучения математике. Библиотека учителя математики /Л.О.Денищева, Л. В. Кузнецова, И. А. Лурье и др. /Сост В. В. Фирсов.- М., Просвещение, 1989.- 237с.
  115. Д.П. Как решать задачу. Пособие для учителей /Под ред. Ю. М. Гайдука (пер. с англ.). М., Учпедгиз, 1959. — 207 с.
  116. Д.П. Математика и правдоподобные рассуждения /Под ред. С. А. Яновской (пер. с англ.). М., Наука, 1975. — 464 с.
  117. В.М. Оценка качеств научно-педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1987.- 144 с.
  118. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников.- М., Педагогика, 1975. 182 с.
  119. И.В. Современные информационные технологии в образовании. М., Изд-во «Школа-Press», 1994.- 205 с.
  120. М.А. Систематизация знаний в процессе обучения алгебре (7−9кл.): Автореф. на соиск. ученой степ. к.п.н. (13.00.02) / НИИ СиМО. М., 1990.-16 с.
  121. Российская педагогическая энциклопедия. М., Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993. Т.1 -608 с.
  122. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. Т.1.- М., Педагогика, 1989. 228 с.
  123. Ю.А. Очерки психологии ума.- М., Изд-во АПН1. РСФСР, 1962.- 504 с.
  124. П.И. К проблеме дифференцированного обучения школьников //Математика в школе.- 1991.- N4.- С.17−19.
  125. Г. И. Упражнения в обучении математике.- М., Просвещение, 1995.- 240 с.
  126. Г. И. Гуманизация образования и актуальные проблемы методики преподавания математики //Математика в школе.-1995.- N5.- С.36−39.
  127. Ю.В. Процессы обобщения в синтезе знаний. // Синтез современного научного знания.- М., Изд-во «Наука», 1973.-С.46−54.
  128. А.Д., Кретинин О. С., Семенов Е. Е. Активизация мыслительной деятельности учащихся при изучении математики /обучение обобщению и конкретизации.- М., Просвещение, 1978. 64 с.
  129. А.Д. Политехническое содержание школьного курса математики //Математика в школе. 1977, N4.- С.20−26.
  130. М.Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М., Знание, 1981.-100 с.
  131. К.А. Развитие мышления и усвоение знаний //Обучение и развитие.- М., Просвещение, 1966.- С. 10−13.
  132. И.М. Профильная модель обучения математике //Математика в школе.- 1997 N1. С.32−36.
  133. У.У. Прелюдия к математике (пер. с англ.) 2-е изд. М., Просвещение, 1972.-192 с.
  134. И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей.- М., Просвещение, 1966. 187 с.
  135. Г. А. Организация и методика повторения //Математика в школе.- 1946 N1. С.40−51.
  136. Стандарт среднего математического образования: Проект
  137. Математика в школе.- 1993.-N4.- С.10−26.
  138. Стандарт среднего образования (закон).//Учительская газета. 1997.- N1.
  139. А. А. Педагогика математики. Минск, Изд-во «Вы-шэйшая школа», 1986.- 414 с.
  140. В.П. Организация процесса обучения в школе.-М., Просвещение, 1986.- 230 с.
  141. М.В. Повторительно-обобщающие уроки в курсе математики // Математика в школе.- 1995.- N4.- С.12−13.
  142. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний, — М., Изд-во МГУ, 1975.- 343 с.
  143. Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе //Проблемы школьного учебника. Вып.6.- М., Просвещение, 1998.- С.18−33.
  144. .М. Проблемы индивидуальных различий //Избранные труды в двух томах. Т.1 М., Педагогика, 1985.- 230 с.
  145. O.K. Структура мыслительной деятельности человека (опыт теоретических и экспериментальных исследований).- М., Изд-во МГУ, 1969.- 304 с.
  146. Л.И. Формирование системы математических понятий при изучении темы: «Первообразная и интеграл» в 11 классе на основе решения учебных задач /методическая разработка, часть I.- Уфа, Изд-во АО «Наука, образование, культура», 1991. 123 с.
  147. А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., Изд-во ЛГПИ им. Герцена. 1989. — 91 с.
  148. А.И. Выводы из понятий //Логико-грамматические очерки. М., Высшая школа, 1961.- С.5−25.
  149. А.И. Системы и системные исследования // Проблемы методологии системного исследования. М., 1970. — С.64−86.
  150. Унт Э. И. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М., Педагогика, 1990.-192 с.
  151. Уроки по теме «Производная»: Методическая разработки, /сост. X.Ж.Танеев.- Екатеринбург, Изд-во Уральский пединститут, 1993.-60 с.
  152. А.В. Психолого- дидактические основы формирования у учащихся научных понятий / Учебное пособие.- Челябинск, Изд-во Челябинский пединститут, 1979.- 86 с.
  153. М.А. Формы организации обучения в современной школе. М., Просвещение, 1986.- 80 с.
  154. Н.Е. Методическое обеспечение профильной дифференциации обучения математике в старших классах средней школы: Автореферат дис. на соиск. ученой степ, к.п.н. (13.00.02). М., 1991. — 28с.
  155. В.В. Дифференциация как важнейший аспект перестройки школы.// Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции «Дифференциация обучения математике», — Кутаиси, НИИ СиМО, 1989.-С. 6−7.
  156. Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., Педагогика, 1977. — 208 с.
  157. Р.Г. Десять заповедей учителя математики // Народное образование. 1991, N1. — С.70−73.
  158. Ч. Прем построения системы подзадач, решаемых общим способом: В помощь учителю //Математика в школе.- 1993.-N5.- С.11−13.
  159. А.Я. О воспитательном эффекте уроков математики //Повышение эффективности обучения математике в школе / Предисловие Р. С. Черкасова //Математика в школе.- 1995.- N4.- С.2−8.
  160. Г. В. Способы повторения. // Математика в школе. 1995.- N1. — С.25−26.
  161. Г. В. Изучение курса алгебры и начал анализа на основе индивидуализации учебной деятельности учащихся с использованием компьютера : Автореферат дис. на соиск. ученой степ, к.п.н. (13.00.02).- С.-Петербург, 1994.- 16 с.
  162. Н.В. Современные теории и технологии образования: Учебное пособие. Омск, Изд-во ОмГПИ, 1993.-71 с.
  163. И.М. Гуманизация и демократизация учебной деятельности ученика /Методические рекомендации учителям, руководителям школ. Омск, 1991.- 71 с.
  164. Р.С. К вопросу о роли обобщений в преподавании геометрии //Математика в школе.- 1996, N4. С.23−26.
  165. М.И. Научно- методические основы углубленной математической подготовки учащихся средней школы и студентов вузов: Автореферат дис. на соиск. ученой степ, д-ра пед.наук.- М., 1994.- 58 с.
  166. Т.И., Давыденко Т. М. Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся / Методическое пособие. -М., Изд.-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1990. 112 с.
  167. Т.И. Формирование познавательной самостоятельноети школьников. //Формирование познавательной активности. М., Изд-во МГУ им. В. И. Ленина, 1975. — 178с.
  168. С.А. Обучение и научное познание. М., Педагогика, 1981. — 208с.
  169. Н.М. Дифференциация обучения в средней школе. //Дидактика средней школы / Под ред. М. И. Скаткина.- М., Педагогика, 1982.- С.269−297.
  170. П. Я. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 303 с.
  171. П.М. Сравнение и обобщение при обучении математике. М., Учпедгиз, 1960 — 152 с.
  172. П.М. Методика упражнений по математике. 2-е изд. Пособие для учителей. М., Просвещение, 1970.- 319 с.
  173. П.М., Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. Кн. для учителя.- М., Просвещение, 1986.- 254 с.
  174. Г. Т. Лабораторно-графические работы по алгебре и началам анализа в средней школе.- М., Просвещение, 1978.- 80 с.
  175. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Библиотека журнала «Директор школы" — Спец-вып. N2. М., Сентябрь, 1996.- 96 с.
  176. И.С. Знания и мышление школьника.- М., Изд-во Знание, 1985. 78 с.
  177. И.С. Развивающее обучение. М., Педагогика, 1979.- 54 с.
  178. И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. //Вопросы психологии. -1994. -N2.- С.64−77.
  179. И.С., ЮдашкинаН.И. Особенности познавательных интересов старшекласников в условиях дифференцированного обучения // Вопросы психологии.- 1989.- N3.- С.32−39.1. Л' ш
  180. Диагностическая таблица индивидуальных особенностей мышления учащихся 10 класса средней школы N13.
  181. Ф.И. учащихся Скорость Гиб кость Сравнение Образное Логическое Прос-тран ствен-ное Обобщение Внутренний план Результат дифференцирования
  182. Ананьева Оксана 0,2 5 35% 30 26 3 0,25 + С
  183. Баг лай Юлия 0,1 2 15% 19 18 1 0,01 А
  184. З.Белянина Наталья 0,1 3 16% 20 20 0 0,04 + В
  185. Варыгина Светлана 0,1 3 30% 18 26 1 0,03 + В
  186. Б.Волконицкий Андрей 0,1 2 27% 25 26 2 0,01 + В
  187. Горячая Ирина 0,1 2 24% 25 24 3 0,08 + В
  188. Дрогайцев Павел 0,1 3 28% 30 28 3 0,04 + С
  189. Жихарев Иван 0,1 3 30% 30 24 3 0,06 + А
  190. Журавлев Андрей 0,1 4 19% 25 17 1 0,01 А
  191. Ю.Завзина Татьяна 0,1 2 24% 15 18 0 0,02 + В
  192. И.Загарина Рита 0,1 4 18% 31 18 0 0,06 + В
  193. Киприн Александр 0,1 3 19% 18 15 1 0 А
  194. Колосова Вереника 0,1 3 18% 17 20 2 0,01 А
  195. Матвеев Игорь 0,2 4 40% 25 24 2 0,25 + С
  196. Метелица Евгения 0,1 3 15% 24 18 1 0,01 А
  197. Палагина Ольга 0,1 3 21% 21 18 3 0,01 + В
  198. Паламарчук Ирина 0,1 2 24% 19 20 3 0,02 + В
  199. Семенов Олег 0,1 2 22% 18 18 3 0 А
  200. Старовойтова Инна 0,1 2 16% 15 19 1 0 А
  201. Тихонова Анна 0,1 3 28% 24 20 0 0 + В
  202. Черемных Ольга 0,1 4 40% 30 30 3 0,15 + С
  203. Яркова Марина 0,1 5 32% 30 24 2 0,06 + С
  204. Т Е С Т N1. Изучение мышления. Внутренний план.
  205. Инструкция: Вам предлагается бланк с примерами на действия с натуральными числами. Вы должны постараться решить их «в уме», не пользуясь записями, а в рабочий лист записать только ответы.
  206. Материал к методике «Внутренний план».1.48+37 6.(45−32)-(87−55):2−32.52+15−39 7.((44:4−6)-(42:7):30−153.56+48:4+27 8.((15−4:5)+8)•(235−115):30−154.86+(27+39:13) 9.(4−4-8−8)-121:100−5-45.(12+17)•(23−19)-76:410.(5,5−0,1−400):(4−0,001)-0,5−0,51. EAi
  207. Обработка результатов. Успешность А. АСр. = — .п
  208. Ai номер последнего примера, решенного верно. Если, А > АСр., то в таблицу заносится знак «+». Если, А < АСр., то в таблицу заносится знак «-». п — число тестируемых.
  209. ТЕСТ N2 Изучение мышления. Гибкость мышления.
  210. Инструкция: Вам предлагается карточка с символами и фразами. Рассмотрите ее внимательно, познакомьтесь с символами, кото рые Вам понадобятся для выполнения задания. С помощью этих сим волов запишите фразы, указанные в карточке.
  211. Материал к методике «Гибкость мышления"1. Символы Текст1. А/В, А съело в
  212. С:(А/В) С специально сделало так, чтобы, А съело В2 увидеть3 иметь1. JI лиса1. В ворона1. С сыр
  213. Фразы: 1. Был у вороны сыр.2. Заметила сыр лиса.
  214. Ворона похвасталась сыром перед лисой.4. Сыр стал у лисы.
  215. Обработка результатов: 1фраза -1 балл2 -•- 1 -•3 2 -•4 3 -•
  216. Ai сумма баллов за правильное переведение фраз. (0< Ai< 8)
  217. ТЕСТ N3 Изучение мышления. Сравнение.
  218. Инструкция: Вашему вниманию предлагается два предмета: книга и тетрадь. Запишите в рабочем листке шесть сходства и шесть различия. Ai+Aj
  219. Обработка результатов. Ar =2
  220. Ак успешность одного ученика.
  221. Ai =- -100% - Ad= -100%, гдеб 6 Сп количество правильно названных черт сходства. Сн — количество неправильно названных черт сходства. Рп — количество правильно названных черт различий. Рн — количество неправильно названных черт различий.
  222. ТЕСТ N 4 Изучение мышления. Логическое мышление. Инструкция: Вам предлагается карточка с 15-ю строками слов Выберите в каждой строке лишнее по смыслу слово и выпишите его рабочий листок.
  223. Материал к методике «Логическое мышление»
  224. Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий-
  225. Смелый, храбрый, отважный, злой, решительный-
  226. Василий, Федор, Семен, Иванов, Профирий-
  227. Молоко, сливки, масло, йегурт, сметана-
  228. Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо-
  229. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий-
  230. Лист, почка, кора, дерево, сук-
  231. Дом, сарай, изба, хижина, здание-
  232. Береза, сосна, дерево, дуб, ель-
  233. Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать —
  234. Темные, светлый, ясный, голубой, тускяый-
  235. Гнездо, нора, муравейник, курятник, берлога-
  236. Неудача, крах, провал, поражение, волнение-
  237. Молоток, гвоздь, клещи, топор, долото-
  238. Минута, секунда, час, вечер, сутки.
  239. Обработка результатов: Успешность А, А= В+Т. (0<А<33) В =2, если слово вычеркнуто верно- В =0, если вычеркнуто неверно или не вычеркнуто- Т — время выполнения задания, выраженное в баллах (см. табл 21).
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?