Терминология инклюзивного образования

Терминология инклюзивного образования проходит период своего становления и ее невозможно обособить от педагогической, социальной и юридической терминологии. Правильное использование и понимание тех или иных понятий и терминов в рамках инклюзивного образования очень важно. Это соответствует восприятию лиц с ОВЗ и инвалидностью, отражает отношение к ним со стороны общества, педагогов и отдельных лиц, способствует изменению модели инвалидности в России. Анализ терминологии инклюзивного образования целесообразно производить с позиций медицинской и социальной моделей инвалидности, выделяя их влияние на отношение общества к инвалидам.

Медицинская модель рассматривает человека с инвалидностью как неспособного совершать то, что характерно для обычных людей. «Следовательно, нужно помогать инвалидам, создавая для них особые учреждения, где они могли бы на доступном им уровне работать, общаться и получать разнообразные услуги»^[1]. В этой модели человек с психофизическим дефектом выступает как больной, недееспособный, изолированный от общества. Соответственно, и терминология связана с медицинскими аспектами, восприятием инвалидности как некой болезни.

Центральным термином, используемым в медицинской модели, является «инвалид».

Этимологический анализ дает следующее значение: латинская приставка in имеет значение «не», а корень valere означает «стоять», получившееся слово invalidus (слабый, немощный) означает человека, неспособного работать по своей профессии или вообще вследствие заболевания, травмы или врожденного дефекта развития. Этот термин появился в России в XVIII в. в эпоху Петра I и первоначально употреблялся к старым, израненным, неспособным служить солдатам.

Проведем анализ интерпретаций понятия «инвалид», взятых из психолого-педагогической литературы. Как отмечают Е. А. Морозова и П. П. Шевель: «Авторских определений понятия инвалидности единицы, в них чаще дается характеристика описываемого явления»^[2].

Н. А. Галкин полагает, что «инвалид — эго человек с особенностями физического и умственного характера, способный при правильной организации условий его жизнедеятельности решать сложные духовно-культурные, трудовые, социальные и другие задачи»^[3].

Как показало исследование, в научных источниках по педагогике и психологии определения термину «инвалид» даются редко, чаще используют терминологию из нормативных правовых актов, рассмотренную выше. При этом в психолого-педагогической литературе необходим переход от употребления понятия «инвалид» к понятию «лицо с особыми (образовательными) потребностями», так как при проектировании образовательных условий не учитываются диагноз учащегося и медицинские показания, а только наличие правового статуса инвалида.

В иностранных научных педагогических и юридических источниках лицо с инвалидностью и лицо, имеющее некоторые ограничения в здоровье, рассматриваются как обособленные группы с разными возможностями и потребностями.

Как отмечает Е. Ю. Заблоцкис: «понятию „инвалид“… в российском законодательстве соответствует не столько понятие „инвалид“, сколько понятие „лицо с ограниченными возможностями здоровья“»^[4].

О. А. Парягина определяет инвалидов как «лиц, ограниченных в трудоспособности и жизнедеятельности»^[5]. Однако стоит отметить, что в российских нормативных правовых актах и в других источниках термины «инвалид» и «лицо с ОВЗ» часто взаимозаменяют друг друга и используются для обозначения одной и той же группы лиц. Некоторые исследователи и законодатели обобщают понятие «лицо с ОВЗ», включая в него «инвалидов», возможны и обратные случаи. В целом в нормативных правовых актах нет четкой терминологии для обозначения этой категории граждан и не встречается обособление этих понятий.

Такое несоответствие употребляемых терминов могло возникнуть из-за действующей модели инвалидности. В России в настоящее время происходит переход к социальной модели, а в развитых странах мира эта модель уже распространена не одно десятилетие. Исходя из социальной модели, инвалидность рассматривается как препятствие или барьер для участия человека в жизни общества, а не как фактор для изоляции или болезнь человека. О. А. Парягина «предполагает, что трудности создаются обществом, не предусматривающим участия людей с различными нарушениями здоровья во всеобщей деятельности».

Для включения человека с психофизическими отклонениями в общественную жизнь стоит рассматривать понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» шире — это может быть человек, имеющий некоторые хронические заболевания, которые необязательно приводят к инвалидности, но не дают полностью реализовать свои возможности. К таким видам может относиться достаточно широкий спектр заболеваний: новообразования, болезни крови, болезни эндокринной системы и нарушения обмена веществ, болезни кожи, заболевания костно-мышечной системы, врожденные пороки и аномалии развития, болезни глаз, уха и органов дыхания, аллергические заболевания (по основным классам болезней Росстата РФ). В настоящее время наблюдается устойчивый рост представителей населения с этими заболеваниями. Многие из указанных заболеваний не имеют внешних проявлений, однако существенно затрудняют доступ к различным социальным институтам: образованию, труду, объектам культуры и спорта. В некоторых случаях к категории лиц с ОВЗ относят тех, кто не оформил инвалидность в учреждениях медико-социальной экспертизы и, но закону не может получать предусмотренные льготы и иметь соответствующий статус.

Так как в нашей стране социальный статус имеют только инвалиды, а не лица с ОВЗ, то специальные условия и льготы для лиц с различными видами и формами заболеваний не предусмотрены. В других странах при реализации права на обучение и проектировании трудовых условий учитываются психофизическое состояние человека и возможные социальные и физические барьеры.

К терминам медицинской модели инвалидности также можно отнести ряд близких выражений — лицо с дефектом, с отклонением или нарушением, — которые тоже указывают на наличие болезни или порока. Как определяет Л. С. Выготский, «дефект есть минус, ограничение, слабость и умаление развития»^[6]. Он исследовал и классифицировал виды дефектов, ввел понятия «первичного и вторичного» дефекта, выделил дефекты физические, органов-анализаторов, психические, сложные и заложил основы дефектологии (Приложение 5). Теории Выготского и термины, введенные им, известны во всем мире и используются в различных отраслях гуманитарной науки.

Обратимся к разделению дефектов на явные и скрытые, что во многих случаях определяет отношение общества к лицу с инвалидностью. При явном дефекте, например связанном с нарушениями ОДА, существуют высокая возможность полностью учесть потребности человека и создать ему «безбарьерную» среду с эргономичным функционалом. При скрытом дефекте не всегда сразу понятно, какая помощь и какие условия необходимы субъекту и какая среда, подходы, методы в обучении отвечают его потребностям, что затрудняет процессы адаптации, социализации и инклюзии.

Далее рассмотрим терминологию социальной модели инвалидности, которая в настоящее время внедряется в российское общество, в том числе посредством информационной пропаганды равенства и инклюзивного образования.

Проводя анализ используемых в инклюзивном образовании терминов, рассмотрим основное значение процесса инклюзии. Его суть состоит в том, что все детские и взрослые недостатки в физическом и психологическом развитии связаны с медицинскими факторами, которые необходимо принимать во внимание, чтобы облегчить лицам данной категории адаптацию к традиционной системе образовательной среды, учебным программам, методам и общепринятым педагогическим подходам.

Использование терминов с обозначением болезни или порока человека накладывает на него и его семью стигму^[7] — «некоторый атрибут, дискредитирующий его обладателя в общественном сознании по сравнению с нормальным человеком»^[8]. Так, многие психиатры предлагают отказаться от термина «шизофрения», заменив его, например, на «синдром искаженного восприятия» и «синдром дисфункционального восприятия», что должно снизить негативное отношение общества к больным и членам их семей.

В западных научных источниках для преодоления стигматизации и возможного негативного восприятия лиц с заболеваниями используются термины «особые люди», «лица с особенными потребностями» и «лица с особыми образовательными потребностями» при рассмотрении вопросов их обучения.

В отечественных источниках эти словосочетания тоже начали появляться, а также синонимичный им термин «лицо с ограничениями жизнедеятельности». Ограничения жизнедеятельности означают «полную или частичную утрату лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение и заниматься трудовой деятельностью»^[9]. А. Н. Смолонская отмечает, что «ограничение физических и/или психических возможностей необходимо понимать как отражение тех общественных, экономических, социальных процессов, которые не дают возможности человеку проявиться в связи с психическими и физическими нарушениями»^[10].

Как показывает зарубежный опыт, широкое использование терминов, не несущих медицинского окраса, в законодательных актах, СМИ, научных и прочих источниках, должно благоприятно отразиться на общественном сознании, способствовать принятию этой категории граждан, равенству их прав и включению в общее образования, а также влиять на рост уровня толерантности и открытости общества.

Эго дополняет и тот факт, что язык отражает и обусловливает сознание общества на современном этапе развития.

Обращаясь к вопросу влияния употребляемых понятий на общественное восприятие и мышление, отметим что «сущность сознания — отражение действительности. Действительность осознана человеком постольку, поскольку она отражена через посредство языковых значений, следовательно, язык есть действительное сознание»^[11].

«Наш язык — это важнейшая часть нашего общего поведения в жизни» (ака демик Д. С. Лихачев).

Термин «лица с особенными потребностями» впервые прозвучал в названии Саламанкской конференции и Рамок действий «по принципам, политики и практической деятельности в сфере образования лиц с особенными потребностями» в 1994 г. Похожий термин и концепция «специальные образовательные потребности» были впервые использованы в Великобритании в докладе Уорнокского комитета (1978), где прописано следующее: «Ребенок имеет „специальные образовательные потребности“, если он или она имеют такие существенные трудности в обучение, что для него/нее должны быть созданы специальные образовательные условия. Считается, что ребенок имеет сложности в образовании, если он/она: а) значительно труднее поддаются обучению, чем большинство детей такого же возраста; б) имеют инвалидность, которая препятствует или затрудняет получение образования в общеобразовательных учреждениях, доступных для других детей того же возраста и реализующих свои услуги в рамках одинаковых законов».

В Саламанкских рамках действий был сделан переход от термина «специальные образовательные потребности» к понятию «инклюзивное образование». Вот как это записано: «Согласно материалам саламанкской конференции рамки действий, термин „специальные образовательные потребности“ относится ко всем детям и подросткам, имеющим инвалидность и трудности в обучении… Достигнуто соглашение, что для детей и подростков со специальными образовательными потребностями применяются такие же образовательные меры, как и для большинства детей. Это обусловило появление новой концепции инклюзивной школы».

Рассмотрим употребление терминологии инклюзивного образования в работах зарубежных ученых.

Питер Миттлер (профессор Манчестерского университета) пишет: «Я считаю, что понятие „специальные образовательные потребности“ выступает существенным барьером на нуги развития инклюзивного образования, что видно из примера этой страны (Великобритании). Я не думаю, что включать в повестку дня инклюзивное образование сейчас будет объективно. Во всяком случае, это явится препятствием для движения вперед»^[12].

Дэвид Митчелл (профессор кафедры педагогики Университета Кэнтербери) отмечает, что использует в своих работах понятие «учащиеся, имеющие барьеры к обучению» и «лица с ограниченными возможностями». Однако он отдает предпочтение термину «лицо с особыми образовательными потребностями» (person with special educational needs), так как это наиболее полно отражает объект инклюзивного образования^[13].

Сью Стаббс (советник по вопросам инвалидности фонда «Спасите детей — Великобритания») пишет в своей книге, что не согласна с употреблением термина «инвалид» (person with disabilities). Однако ее редакция, следуя терминологии Конвенции ООН «О правах инвалидов», требует использования этого термина. Автор отмечает, что вопрос терминологии инклюзивного образования в настоящее время является дискуссионным^[14].

Анализ зарубежной литературы по инклюзивному образованию показывает, что авторы чаще употребляют термин «лицо с особыми образовательными потребностями», что подчеркивает социальное восприятие инвалидности, снижает дискриминацию и моделирует позитивное общественное восприятия дайной категории граждан.

В российской литературе по педагогике, психологии, социологии и юриспруденции пока нет единой терминологии в отношении лиц с ОВЗ и инвалидностью, используемые понятия часто взаимозаменяются, придают негативную окраску текстам и сообщениям. В настоящее время появляются отдельные пособия и словари, включающие понятия и термины инклюзивного образования, например учебно-методическое пособие «Инклюзивное образование» Т. В. Кожекиной и другие, где приведен словарь психолого-педагогических терминов. Терминология инклюзивного образования в настоящее период развивается и обосабливается, ее изучение представляет научный интерес.

Задание для самостоятельной работы.

• 1. Изучите и проанализируйте употребление понятий и специальных терминов для обозначения категории лиц с психофизическими отклонениями в нормативноправовых и научных источниках, художественной литературе и публикациях в СМИ в разных странах. Дайте краткую характеристику самых употребляемых понятий и соотнесите их с действующей моделью инвалидности в этих странах.
• 2. Проведите контент-анализ научных публикаций, произведений художественной литературы, выступлений и публикаций в СМИ. Подсчитайте частоту употребляемых терминов для обозначения лиц ОВЗ и инвалидностью. Опишите влияние встретившихся терминов на восприятие обществом данной категории лиц.

Вопросы для самопроверки.

• 1. В чем суть медицинской модели инвалидности? Какие ее положения в настоящее время остаются в сознании представителей российского общества?
• 2. В чем сущность социальной модели инвалидности? Какие изменения в российском обществе связаны с ее внедрением?
• 3. Какие термины, используемые для обозначения лиц с психофизическими отклонениями, относятся к медицинской модели инвалидности?
• 4. Что означает термин «специальные образовательные потребности»? Когда он был описан?
• 5. Как влияет употребление различных терминов, описывающих лиц с ОВЗ и инвалидностью, в литературе, научных источниках, публикациях и выступлениях в СМИ, на восприятие членами общества данной категории граждан?

• [1] Краснова О. В.

  Введение

  в психологию инвалидности / под ред. О. В. Красновой. М. :Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011. С. 19.

• [2] Морозова Е. А, Шевель П. П. Влияние менталитета на отношение к инвалидам // Социально-гуманитарные знания. 2013. Вып. 3. С. 297—303.
• [3] Там же.
• [4] Заблоцкис Е. Ю. Особые дети и взрослые в России: закон, правоприменение, взглядв будущее. М.: Тенериф, 2013. С. 97.
• [5] Парягина О. А Инвалиды: дискриминация и занятость //Трудовое право. 2007. Вып. 6.С. 63−66.
• [6] Выготский Л. С. Основы дефектологии.
• [7] Стигма — выраженный негативный ярлык, который существенным образом изменяетпонимание индивидом себя и своей социальной идентичности. См.: Гулина М. Л. Словарь-справочник по социальной работе. СПб.: Питер, 2008.
• [8] Краснова О. В.

  Введение

  в психологию инвалидности. С. 77.

• [9] Заблоцкис Е. Ю. Особые дети и взрослые в России: закон, правоприменение, взглядв будущее.
• [10] Смолонская А. II. Основы организации инклюзивного образования в Германии // Педагогика и психология. 2011. Вып. 6. С. 42.
• [11] Красных В. В. Основы психолингвистики. М.: Гнозис, 2001. С. 61.
• [12] Verm a Gajendra К., Bagley Christopher R., and Madan MohanJha. International Perspectiveson Educational Diversity and Inclusion Studies from America, Europe and India, 2007.
• [13] Mitchell D. What really works in special and inclusive education. USA: Publ. Routledge, 2008.
• [14] Stubbs S. Inclusive Education Where there are few resources. Norway: Publ. The AtlasAlliance, 2008.