Педологические исследования ребенка в отечественном педагогическом наследии первой трети XX века

Актуальность исследования. На современном этапе перехода России из одного качественного состояния в другое произошли не только положительные изменения в обществе, но возникли и негативные социально-экономические явления, которые отрицательным образом сказались на состоянии подрастающего поколения. На личность ребенка оказывают воздействие кризисные процессы в семье и социальная напряженность в обществе, широкий криминогенный фон общественной жизни и средства массовой информации. Не уменьшается волна детской безнадзорности и беспризорности, увеличивается подростковая преступность, количество детей, характеризующихся различными аномалиями психического или физического развития, используемых криминальными элементами, употребляющих алкоголь, наркотики, живущих беспорядочной половой жизнью.

Нынешнее поколение молодежи оказалось без надежных нравственных ориентиров. Разрушение традиционных форм социализации, основанной на социальной предопределенности жизненного пути, с одной стороны, повысило личную ответственность молодых людей за свою судьбу, поставив их перед проблемой выбора, с другой стороны — обнаружило неготовность большинства из них включиться в новые общественные отношения.

Помочь ребенку в сложном и многогранном процессе вхождения в общество должны все социальные институты государства, но и сама деятельность этих институтов требует корректировки, так как произошло смещение нравственных идеалов и ценностей в сторону бездуховности, жестокости, насилия, меркантилизма. Вот почему комплексное изучение работ отечественных ученых-педологов первой трети XX века, занимавшихся проблемами ребенка, особенно значимо для современного знания, когда общество в целом и педагогическое сообщество, в частности, настойчиво ищут пути модернизации образования. Поиск новой концепции воспитания детей и развития современного образования станет безуспешным, если мы не будем учитывать опыт школы прошлых эпох, его ошибки и достижения.

Сегодня, на новом этапе развития российского общества, этот вопрос звучит с особой социальной злободневностью. Необходимость экономических и общественно-политических преобразований, выхода на совершенно новые гуманистические стандарты существования потребовала реформирования современной отечественной школы на основе широкого обращения к лучшим образцам зарубежных и российских психолого-педагогических исследований. Не вызывает сомнения, что теоретико-методологические изыскания ученых-педологов, отразившие в себе веками развивавшуюся тенденцию комплексного подхода к изучению ребенка, его развития и становления как личности, могут стать базой для модернизации методик исследования современного ребенка для решения различных воспитательных и образовательных задач.

Изыскания ученых-педологов первой трети XX века представляют собой ценнейший источник педагогических, психологических, физиологических и философских идей, оригинальных методик педологических исследований и форм их практического осуществления. Внимательно изученные, заново осмысленные в аспекте современных проблем образования, они могут, а в ряде вопросов и должны быть приняты на вооружение для более точного, правильного решения насущных задач изучения ребенка, его воспитания и обучения. Именно в этой связи и следует рассматривать роль педологического наследия ученых-педологов прошлого века, в котором заключен колоссальный потенциал для пополнения общечеловеческих и национальных традиций важными разработками в области изучения развития детей, их воспитания и образования.

Предложенные учеными-педологами методики педологических исследований явили собой попытку отойти от логики формального мышления и прийти к необходимости обосновать существование науки, изучающей ребенка как некое целое, его жизнь как органические природные и социальные связи и функции, попытаться найти нечто такое в развитии ребенка, что возможно изучать как целое, При этом данная постановка вопроса показала слабость методологической базы педологии, так как объект и предмет исследования ученых-педологов совпали.

При всей слабости методологической базы представляется интересным факт, что сама постановка задачи создания целостного подхода изучения ребенка и рассмотрение с позиции этого подхода проблем развития, воспитания и обучения детей разного возраста является несомненной заслугой педологов, Особенности ее решения определялись узким объемом научных знаний о существенных связях между отдельными сторонами развития ребенка. В период своего становления слабо были разработаны методологические проблемы многоуровневой организации человеческого развития, особенно в области соотношения свойств разных иерархических уровней, снятия низших уровней развития высшими. Недостаточная их разработанность, в частности, ярко проявилась в биогенетической и социогенетической концепциях развития ребенка. Но, как и в любой молодой науке, ученые-педологи были в поиске и многие проблемы и спорные вопросы становления разрешили,.

Педологи обозначили предмет новой науки через направление своих усилий на поиск методов педологических исследований многообразного мира ребенка как целого, несводимого к сумме совокупностей и прочему синтетическому объединению содержания уже давно существующих смежных наук. Целый ряд отдельных дисциплин, разрабатывающих проблемы, смежные с педологией, стихийно, сами того не осознавая, стали на педологическую точку зрения и этим показали, что идея создания педологии родилась не случайно, весь ход развития детской психологии, анатомии детского возраста и той определенной области исследования, которую американские ученые (С. Холл и др.) назвали наукой, изучающей ребенка, что все эти отдельные области толкали исследователей к постановке вопроса о необходимости особой научной точки зрения, особого разреза научного исследования, который в свое время был назван педологическим. Данная интегративная целостность педологических исследований может иметь практическое значение и для современных научных исследований ребенка, так как интенсивное развитие педологии в конце XIX — начале XX веков объяснялось главным образом ее ориентированностью на практику, что не потеряло своей актуальности и в настоящее время. Актуальным представляется и объявленное педологией — в качестве первоочередной проблемы — развитие интереса детей к учениюоно приобретает в настоящее время особое значение, когда речь идет о духовном развитии, художественном воспитании и самовоспитании в условиях модернизации образования и реформирования всей жизни общества. Сама по себе эта проблема относится к вечным заботам педагогики. Но педологи стремились этот постулат подкрепить обстоятельным изучением наклонностей, мотивов поведения школьника. В начале 30-х годов, выступая перед работниками народного образования, С. Т. Шацкий подчеркивал: «Современные методы, разработанные с педологической стороны, указывают огромную роль интереса в самом процессе обучения детей. Вот этого как раз у нас и нет. Наш способ обучения вызывает у ребят отвращение» (233, с. 4). Дальнейшие размышления известного педагога показывают, как широко и фундаментально понималась проблема, будучи соотнесенной с психикой, индивидуальным бытовым и учебным опытом ребенка. Учет личных качеств каждого мальчика и девочки, а также вся система воспитания искусством, здоровый режим труда и отдыха, рациональная организация учебных занятий рассматривались как гарантия работоспособности и успешного творческого развития.

Особый вопрос — система отношений, которые сегодня получили название педагогики сотрудничества. Характеризуя взаимоотношения между учителем и учащимися, обеспечивающие успех, один из авторитетов той поры, А. Н. Бернштейн писал: «.схема нравственного воспитания чрезвычайно трудно выполнима во всех ее деталях, так как предполагает в воспитателе ряд идеальных качеств и способностейна практике едва ли представляется возможным столь строгое и последовательное отношение к самому себе, отрешенное от изменчивых настроений, вспышек нетерпения. Но приблизиться к этому вполне возможно, а положить в основу эмоционального воспитания любовь, внимание и собственный пример совершенно необходимо. Угрозы, устрашения и наказания, служащие лишь указанием на неумение воспитателя справиться со своей задачей, обыкновенно не ведут к цели и приводят часто к результатам прямо противоположным. Как ласкою поддерживается любовь, так угроза и наказание ведут к нерасположению и даже к ненавистикак любовью вызывается доверие, так наказаниями развивается озлобленность и лицемерие» (484, т. 11, с. 377). Учителя и воспитатели во всем мире сталкивались с целым комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и психические качества, и социальный статус, и образование родителей. Именно эти задачи и решала педология, развивая комплексный подход к исследованию детей. В настоящее время возникла потребность обратиться к истории педологии для решения ряда проблем, возникших в ходе процесса модернизации образования.

Современная отечественная теория и практика воспитания (М.Е. Вайн-дорф-Сысоева, В. Н. Дружинин, Л. П. Крившенко, Г. Ю. Ксензова, В.В. Пусто-войтов, Т. А. Ратанова, В.А. Ситаров), сформировавшаяся в условиях философского плюрализма, пересматривает подходы к изучению ребенка, его обучению и воспитанию, обращается к достижениям психолого-педагогической мысли, в частности, теориям и концепциям М. Я. Басова, В. М. Бехтерева, П. П. Блонского, J1.C. Выготского, А. Б. Залкинда, А. Ф. Лазурского, Б. Ф. Ломова, А. П. Нечаева, К. Поварнина, С. Л. Рубинштейна, в которых были заложены основы целостного учения о личности и закономерностях ее развития.

Представляется правильным, что педологические исследования отечественных ученых в различные периоды советского государства получали разную, а точнее, диаметрально противоположную оценку. В 20-х — начале 30-х годов XX века исследования педологов вызывали неподдельный интерес и дискуссии, что мотивировало ученых оттачивать методы педологических исследований, увеличивать количество исследуемых объектов (городские и сельские детимладшие школьники, подростки, старшеклассникипедагогически запущенные, дефективные, одаренные дети и т. д.). В итоге к концу 20 — началу 30-х годов XX века теоретическая педологическая мысль оказалась значительно продвинутой (тому подтверждение — блестящие работы ученых М. Я. Басова, П. П. Блонского, А. П. Болтунова, JI.C. Выготского, А. Б. Залкинда, А. Ф. Лазурского, С. С. Моложавого, А. П. Нечаева и др.), а вот практическое воплощение педологических идей ученых оказалось, к сожалению, на низком уровне, зачастую методом слепого перенесения теоретических положений в конкретную детскую среду без учета возрастных и индивидуальных особенностей, темперамента, настроения, утомляемости и т. п.

Данный факт привел к тому, что в середине 30-х годов основные положения педологических концепций советских ученых-педологов, затрагивавшие проблемы формирования личности, влияния социальной среды на нее, подверглись жесточайшей критике, приведшей к полному отрицанию позитивного значения их огромной практической и теоретической деятельности. В течение нескольких месяцев в различных педагогических и общественных журналах появилась серия статей, направленная против теоретико-практических изысканий ученых-педологов. Прискорбно то, что многие из ученых начали заниматься в это время самокритикой, переходящей в «самобичевание», хотя это и не спасло их от катка репрессивной машины. В течение полугода (июль — декабрь 1936 г.) в стране прошли десятки совещаний, на которых отвергались и опровергались материалы, полученные в течение нескольких десятилетий научно-исследовательскими лабораториями и институтами, отдельными учеными, учителями и целыми экспедициями (189). Как отмечает академик Е. Квятковский: «Суровый приговор науке, после которого от нее отвернулись и зрелые, и начинающие исследователи, определялся главным образом тем, что в стране набирал силу административно-командный стиль руководства, который в первую очередь ориентировался на „усредненную“ человеческую массу, „усредненную“ личность, на колесики и винтики, безотказно функционировавшие в сложном государственном механизме. Наступила пора всяческих унификаций: были введены единые государственные программы и учебники для всех звеньев средней общеобразовательной школы, которые в полном объеме предстояло усвоить всем детямопределен единый уровень знаний, умений, навыков, обязательный для обучавшихся в соответствующих классахунифицированы допустимые оценочные суждения, в том числе в такой тонкой и специфической области, как искусство, в постижении которого немалую роль играет индивидуальный социокультурный опыт, психофизическое своеобразие, образованность воспринимающего. Незначительное отступление от учебника нередко граничило с криминалом. Разумеется, преподносилось это отнюдь не в столь оголенной трактовке: в объяснительных записках и учебных программах, в методических руководствах для учителей звучали пожелания учитывать своеобразие школьников, искать пути для всестороннего и гармоничного развития личности. Но массовая практика неукоснительно следовала официальным установкам органов народного образования. В складывавшихся условиях интерес к индивидуальности, даже если он был продиктован научным поиском, имел преимущественно академический характер, — становился явлением с негативной политической окраской, способным вызвать подозрение не только находящихся на вершине управленческой пирамиды» (233, с. 5).

Если глубоко рассматривать данное явление, то причина его кроется не только в «субъективизме» официальной педагогики и нарастающем административно-командном стиле руководства, но и в том, что педология из научного направления, изучающего ребенка в его целостности и развитии, превратилась в «мощное движение» учителей-практиков, во многом непрофессионально («революционным наскоком») использовавших систему педологических методов исследования в своей работе. «Вдохновившись новыми идеями, — отмечает Е. Квятковский, сам в 30-е годы столкнувшийся с „перехлестами“ педологов, — школа осуществляла массовый эксперимент, в котором принимали участие практически все учителя. Эксперимент, не будучи введен в жесткие рамки научных требований, знаменовал раскрепощение методической фантазии учителя» (233, с. 4). Итогами такой работы, включавшей, как правило, одноразовые тестовые замеры, подмену изучения способностей ребенка выявлением объема его знаний, были «победные» рапорты о десятках и сотнях умственно отсталых и дефективных детей. Данные просчеты и явные ошибки дали о себе знать в работе органов народного образования, которые скоропалительные выводы педологов претворяли в жизнь через заметный и ничем не обоснованный рост школ, куда переводились дети, не выдержавшие тестовых испытаний и признанные «умственно отсталыми». В воспоминаниях академика Е. Квятковского есть пример, ярко иллюстрирующий сложившуюся нездоровую обстановку: «Помню, как в юности я был подвергнут тестовому испытанию, проведенному молодым и, как думалось, опытным педологом. Тест, предназначенный для определения качественных характеристик воображения, был предельно простым: на согнутый по осевой линии лист бумаги испытатель капал в место сгиба чернила, затем сплющивал листок, разворачивал его и просил присутствовавших ответить, что они видят в расплывшемся симметричном чернильном пятне. Пятно последовательно показывалось учащимся одной из групп педагогического училища. Сначала робко, а затем поощряемые радостными восклицаниями экспериментатора, юноши и девушки обнаруживали все больший полет фантазии. Дошла очередь до меня, и я решил проверить, что скажет педолог, если я «снижу» полет фантазии. Оценку пятна я определил кратко: «Чернильная клякса». Что тут произошло! Наш учитель, нимало не смущаясь, стал изрекать такое, что я не могу забыть спустя почти 60 лет: «Вот вам пример абсолютного отсутствия воображения. Я не преувеличу, если скажу, что психическая функция пребывает почти в патологическом состоянии.» (233, с. 6).

Подобную точку зрения высказывает профессор Н. Г. Морозова, отмечающая, что «некоторые педологи, работавшие в школах или приходившие туда для обследования трудных детей, частенько ограничивались проверкой способностей ребенка по возрастной шкале французского психолога Бинэ, вычисляли коэффициент его умственного развития по количеству правильных и неправильных ответов и, получив низкий показатель, без выяснения причины отставания в развитии рекомендовали направить ребенка во вспомогательную школу. Школа же и не стремилась к дополнительной работе с неуспевающим или трудным по поведению ребенком и была рада избавиться от него. В результате неоправданно росло количество вспомогательных школ, где рядом оказывались и дети с органическим поражением центральной нервной системы, и тугоухие, и дети с хорошим интеллектом, но просто педагогически запущенные или незначительно отстающие в развитии.

Изучение среды нередко ограничивалось проверкой уровня материальной обеспеченности семьи, метража жилой площади, гигиенического состояния жилища, отсутствия или наличия других житейских благ, то есть чисто внешней оценкой. Однако делался вывод о благополучных или неблагополучных условиях жизни, которые якобы прямо влияли на поведение и развитие ребенка. А ведь во многих случаях дети, находящиеся в трудных материальных условиях, были более благополучны, чем те, кто жили обеспеченно. Кроме того, некоторые педологи недостаточно контактировали с учителями, а порой просто диктовали свои выводы и рекомендации более опытным педагогам" (325, с. 20).

На волне критики педологических исследований утверждается идея о примате социальной среды, накладывавшая своеобразное «табу» на изучение природных задатков и предпосылок в развитии ребенка. Судьба педологии завершилась роковым образом: забвению были преданы и идеи, и инструментарий науки, эффективно помогавшей проникать в тайная тайных детской психики. Хотя некоторые экспериментальные методики педологии были ассимилированы детской психологией, педагогикой, методикой воспитательной работы, применялись они преимущественно в массовых замерах, которые, будучи подвергнуты осмыслению и математической обработке, выводили на умозаключения суммарного порядка, характеризовавшие общие закономерности в развитии педагогических явлений. Математическая обработка, процентные показатели придавали выводам доказательность, за которой, к сожалению, исчезло своеобразие конкретного ребенка, сводились на нет заботы об индивидуализации обучения, развития, воспитания.

Все это еще раз подтверждает тезис о необходимости обращения к истории педологии для того, чтобы не только дать характеристику своеобразия современных процессов модернизации образования, но и избежать ошибок «роста» в работе учителей, воспитателей, социальных педагогов и школьных психологов при решении различных воспитательных и образовательных задач.

Говоря о состоянии разработки исследуемой проблемы, нужно заметить, что в 40−80-е годы XX века в научных трудах мы не находим ссылок на педологические исследования советских ученых 20−30-х годов (Р.Б. Венде-ровская, 1985; Ф. А. Фрадкин, 1985). Некоторые отрывочные данные, и то только касающиеся психологических исследований, изучения развития личности, мы находим в трудах Б. Г. Ананьева, 1962; Н. И. Болдырева, 1968; Н. К. Гончарова, 1967; С. Л. Езерского, 1964; Ф. Ф. Королева, 1961; С. Л. Рубинштейна, 1973; Б. М. Теплова, 1961, и других.

По отдельным ученым, занимавшимся педологическими исследованиями, мы находим некоторые данные об их деятельности как педологов в ряде монографий и исследовательских работ. В частности, ученые Е. Р. Артамонова (32, 33) и А. А. Никольская (315, 316, 317, 318, 319) раскрыли психологические взгляды одного из ярчайших педологов XX века П. П. Блонского в их развитии, эволюцию его научных интересов в контексте его жизненного и творческого пути, упомянув и педологический период его научной деятельности. О деятельности выдающегося ученого-педолога М. Я. Басова писал известный исследователь М. Г. Ярошевский (495).

В ряде исследований (Е.А. Будилова, М. Г. Данильченко, А. Н. Ждан, Е. Квятковский, В. Г. Казаков, Р. А. Каничева, В. А. Кольцова, Б. Ф. Ломов, А. И. Святкин, Н. И. Слепухов, Н. Н. Толстых, К. Фараджев, Ф. А. Фрадкин, А. В. Ярмоленко, М.Г. Ярошевский) авторы показали развитие взглядов крупнейших отечественных ученых-педологов (М.Я. Басова, В. М. Бехтерева, И. П. Болтунова, П. П. Блонского, А. Б. Залкинда, А. П. Нечаева и др.) по общим вопросам педагогики, психологии, касаясь, очень осторожно, темы педологии. Они отмечали, что педагогическая и психологическая проблематики в творчестве ученых-педологов не сосуществуют, а взаимодействуют, оплодотворяя друг друга. Они старались поставить психологию (читай педологию) на службу педагогике и привлекали внимание воспитателя к процессу психического развития, осуществляемого в результате преднамеренного и организованного воздействия на личность воспитанника. Исследователи обратили внимание на то, что педологи сосредоточились на проблемах, связанных с такими областями психики, как интеллект, чувство, воля, и такими качествами личности, как эстетические вкусы, потребности, идеалы, представления о добре, зле, правде, чести, совести, гражданском долге.

Характеризуя психолого-педагогические исследования конца XX века (Г.Ю. Айзенк, А. Г. Асмолов, Д. Гудвин, Л. Я. Дорфман, В. Н. Дружинина, Т. А. Ратанова, В.Д. Шадриков), мы отмечаем их ярко выраженный «психологизм». В частности, в теории В. Д. Шадрикова (1996) ученым реализовывает-ся подход к проблеме природы и соотношения общих и специальных способностей. При внимательном рассмотрении мы видим, что методологическими основаниями теории способностей В. Д. Шадрикова выступают системный подход, разработанный в психологии Б. Ф. Ломовым, концепция функциональной системы П. К. Анохина и представления Б. Г. Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношений функциональных и операциональных механизмов психики.

Феномен «специальных способностей» рассматривается как «фантом», так как любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Автор считает, что природа не могла позволить себе роскошь закладывать специальные способности для каждой деятельности. Ключевым для развития способностей является понятие «оперативность» — тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности. «Специальные способности» есть общие способности, приобретшие оперативность под влиянием требований деятельности. В ходе профессионализации изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность деятельности, усиливается теснота связей способностей, входящих в структуру, и увеличивается их общее число.

Результаты исследования развития способностей позволили сформулировать представление об одаренности как интегральном проявлении способностей в целях конкретной деятельности.

В последние пять лет знакомству с теорией и практикой советских педологических исследований 20−30-х годов прошлого века мешают уже не предубеждения и политические барьеры, как это было начиная с 1936 года, а стремление завуалировать «неудобное» прошлое, уйти в технологическую сферу модернизации образования.

Но проблема заключается в том, что сама модернизация образования может быть успешно осуществлена только при условии обращения к имеющемуся историческому опыту. Поэтому возникла потребность в разрешении комплекса противоречий:

— между востребованностью интегративных технологий изучения ребенка и сохраняющейся инерцией в оценке значения педологических исследований, проводившихся в первой трети XX века;

— между необходимостью адекватной оценки значения системы педологических исследований в условиях современной модернизации отечественного образования и отсутствием целостных ретроспективных научных работ подобного уровня;

— между растущей потребностью российского общества, современной школы в диагностическом инструментарии по всестороннему изучению личности ребенка и отсутствием комплексной методики такого изучения;

— между признанием уникальности, субъектности личности ребенка и сохранением жестких рамок в регулировании учебно-воспитательных отношений «учитель — ученик — родители — общество — государство».

На этом основании раскрытые противоречия, научная и практическая актуальность выдвинутой проблемы, логика развития современных истори-ко-психологических и историко-педагогических исследований, наличие благоприятных социальных и собственно научных предпосылок определили выбор темы исследования: «Педологические исследования ребенка в отечественном педагогическом наследии первой трети XX века», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы возможности актуализации научного потенциала системы отечественных педологических исследований ребенка начала XX века в условиях динамичной модернизации современного образования. Ее решение составляет цель исследования.

Объект исследования — отечественное педагогическое наследие первой трети XX века.

Предмет исследования — совокупность педологических исследований ребенка.

Проблема, цель, объект и предмет исследования определили его задачи:

1. Выявить и охарактеризовать ведущие предпосылки и закономерности развития педологии как комплексной науки о развивающемся ребенке и динамику развития педологических исследований в России.

2. Охарактеризовать основные направления педологических исследований первой трети XX века в России.

3. Представить комплексный характер проблематики отечественных педологических исследований первой трети XX века.

4. Выделить особенности организации педологического изучения детей различных социальных групп, выявив и обосновав критерии и своеобразие их типологии.

5. Охарактеризовать педологические исследования социально запущенных и «дефективных» детей.

6. Определить научный потенциал проблематики педологических исследований и их актуальность в контексте современного образования.

Методологической основой исследования являются философские концепции в сфере образования (В.И. Беляев, В. П. Борисенков, О. В. Долженко, Б. С. Гершунский, Г. Б. Корнетов, Н. Д. Никандров, Е. Г. Оссовский, Н. С. Розов, П.Г. Щедровицкий) — гуманитарно-антропо-логические концепции познания ребенка как целостного явления в его взаимодействии с окружающей средой (В.П. Вахтеров, JI.C. Выготский, М. Монтессори, К.Д. Ушинский) — теории гетерохронности индивидуального характера развития сензитивных периодов, интеграции психики, пластичности и возможности компенсации (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин), исторической преемственности в развитии научного познания (К.А. Абуль-ханова-Славская, А. В. Брушлинский, Е. А. Будилова, В. А. Кольцова, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, Е. В. Шорохова, М.Г. Ярошевский), изучения историко-педагогических явлений (Н.А. Бердяев, Н. А. Данилевский, С.Л. Франк) — современные методологические разработки по истории образования (В.А. Беловолов, Е. П. Белозерцев, М. В. Богуславский, Т. С. Буторина, Н. И. Вьюнова, А. Я. Данилюк, С. Ф. Егоров, С. Н. Касаткина, З. И. Равкин, Л. В. Романюк, М.Е. Стеклов) — историко-психологические исследования эволюции психологической науки (А.Н. Ждан, В. А. Кольцова, Т.Д. Марцинков-ская, Ю. Н. Олейник, В. А. Якунин, М.Г. Ярошевский).

Методы исследования — сравнительно-исторический анализ педологических источников, характеризующих различные подходы советской педологии и педагогики в 20−30-е годы XX века к факторам развития ребенкаизучение и анализ учебно-методической и специальной литературы по организации педологических исследований детей различных возрастов, уровней интеллекта и социальных групп, нормативных документов (тесты, опросные листы, планы педологических исследований, учебные планы единой трудовой школы, программы) — сравнительная интерпретация философских, идеологических, социально-политических форм репрезентации психолого-педагогического и педологического знанияобобщение и конкретизация полученных выводов.

Учитывая особенности развития России, ее школы и педагогики, за основу взят системно-структурный подход к исследованию процесса возникновения и развития педологии, к выявлению ее проблем в их единстве и взаимозависимости, к выделению базисных моментов педологических исследований в трудах советских ученых-педологов.

Основные источники исследования:

— психолого-педагогическое и педологическое наследие отечественных ученых-педологов;

— архивные материалы и документы, касающиеся проведения педологических исследований;

— материалы съездов, заседаний и совещаний по проблемам педологии первой трети XX века;

— издания педагогической печати, содержащие материалы по изучаемой проблеме;

— современные работы, анализирующие специфику советской психолого-педагогической науки 20−30-х годов XX века.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна заключаются в том, что в исследовании отражен целостный процесс становления и развития педологии как комплексной науки о ребенке в органической связи его с общемировыми тенденциями развития гуманитарной наукипроведен аргументированный анализ социально-экономических, общественно-политических, мировоззренческих, идеологических, педагогических и естественно-научных предпосылок возникновения педологии, выявлена их специфика и взаимосвязьраскрыты закономерности развития педологии, выразившиеся в автономности исследования широким спектром наук различных сторон одного явления — ребенка, в наличии большого количества взаимосвязей между явлениями жизни и развития ребенка и факторами, их рождающими, в близости ее к политике и идеологиираскрыта проблематика отечественных педологических исследований первой трети XX века, включающая взаимосвязанные «слои» общепедагогических, воспитательных, дидактических, здоровьесберегающих и школоведческих проблемв ходе анализа социогенетического и биогенетического направлений педологии выявлены их противоположные и общие позиции по организации и проведению педологического изучения детей различных социальных групп (городские, сельские дети) и типов (нормально идеальные, социальнозапущенные, дефективные, трудновоспитуемые) — обосновано важное значение педологических исследований отечественных ученых первой трети XX века для использования в современной психолого-педагогической науке и для совершенствования современных технологий педагогических исследований в условиях модернизации образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что заключенные в нем выводы и обобщения процесса становления и развития педологических исследований в изучаемый период содействуют углублению и обогащению понимания теоретических основ цели, содержания, методов данных исследований в отечественном педагогическом наследии, их места и значения в комплексном изучении ребенка. Деятельность ученых-педологов показана как творческий, сложный и подчас противоречивый поиск различных вариантов развития педологической науки. Материалы исследования позволяют раскрыть закономерности и своеобразие процесса возникновения и развития педологии в целом и методологии педологических исследований, в частности, и дифференцированно оценить их с точки зрения актуальности для разработки и реализации современных методологических подходов к изучению процессов развития и образования ребенка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на практико-ориентированном уровне обобщен опыт отечественных ученых по организации и проведению педологических исследований ребенка в 20−30-е годы XX векарезультаты и выводы диссертации создают возможность их использования при разработке и реализации современных подходов психолого-педагогического изучения личности ребенка, детских коллективов, социальной среды, определении их дальнейших перспектив.

Научно-теоретические результаты исследования составляют основу спецкурсов и спецсеминаров в системе подготовки будущих педагогов и повышения квалификации учителей и преподавателей, способствуют разработке содержания вузовского курса «История педагогической мысли и образования».

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: соответствием избранной методологии поставленной проблемеиспользованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследованияразнообразием, репрезентативностью и референтностью используемых источниковопорой на важнейшие идеи философской и педагогической антропологии и культурологии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в докладах на Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и практические проблемы психологии образования», посвященной 110-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна" (Смоленск, 1999), на Всероссийской научной конференции «Школа на рубеже веков», посвященной памяти члена-корреспондента АПН СССР, заслуженного деятеля науки, профессора А. Е. Кондратенкова (Смоленск, 2000), на межвузовской научной конференции «Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы» (Смоленск, 2001), на XXII Всероссийской научно-практической конференции «Молодежная культура и ценности будущего» (Санкт-Петербург, 2001), на Всероссийской научно-практической конференции «Народное искусство: прошлое и современность» (Смоленск, 2002), на XXIII Всероссийской научно-практической конференции «Обучение с целью уменьшения насилия» (Санкт-Петербург, 2002), на Всероссийской научно-практической конференции «Соборность, земство, демократия» (Смоленск, 2003), на Международных научно-практических конференциях «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2004, 2006), на Всероссийской конференции «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (Смоленск, 2004), на межрегиональной научно-практической конференции «Наркотизация молодежи как правовая и психолого-педагогическая проблема» (Владимир, 2004), на IV Российском философском конгрессе (Москва, 2005),.

Внедрение результатов исследования осуществлялось:

— посредством авторских публикаций в отечественной и зарубежной педагогической печати;

— через использование результатов исследования при чтении курса «История образования и педагогической мысли», при подготовке спецкурса «Педологические концепции отечественных ученых первой трети XX века» в Смоленском государственном университете.

Ряд основных идей и положений исследования внедрен в работу Смоленского педагогического лицея и экспериментальных площадок Департамента Смоленской области по образованию, науке и молодежной политикемеждународного профильного лагеря «Россия-Беларусь: Мост Дружбы» и областного лагеря «Сокол».

Основные положения и результаты исследования использованы при разработке программы развития образовательных учреждений Смоленской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Предпосылки возникновения и закономерности развития педологии как комплексной науки о развивающемся ребенке, выявленные и систематизированные в ходе исследования, существенно расширяют отечественный научно-педагогический дискурс, помогая объективно оценить наследие различных научных педологических школ, и способствуют созданию целостного представления об истории психолого-педагогической науки и образования России (СССР), отражающего преемственность их развития в дои послеоктябрьский периоды российской истории.

2. Проблематика педологических исследований конца XIX — первой трети XX века, приведших к созданию ряда концепций, основанных на примате одного из факторов развития ребенка — социальной среды, воспитания, наследственности, неразрывно связана с ведущими тенденциями развития психолого-педагогической науки в России и за рубежом в 20−30-е годы XX века и носит ярко выраженный комплексный характер, отражающий в себе научно-мировоззренческие, политические и социально-экономические позиции ученых-авторов, цели и задачи реформ в области образования и государственные идеологические установки.

3. Основные направления педологических исследований первой трети XX века, опираясь на рефлексологическую, биогенетическую и социогенети-ческую концепции, имели различную степень разработанности и соответственно характеризовались разными способами понимания и трактовки процесса развития ребенка как целостного явления. Выделяя как приоритетный для формирования индивидуума фактор развития и доказывая его преимущества перед другими факторами, педологи тем не менее не отвергали факты зависимости между явлениями, связанными с развитием ребенка, и факторами, их рождающими. Так называемое противопоставление научных концепций в большей степени носило дискуссионный характер.

4. Педологическое изучение детей различных социальных групп было направлено на достижение главной цели — на анализ, классификацию, описание, объяснение и оценку педагогических процессов для того, чтобы обнаружить принципы развития ребенка и привести его в такое состояние, которое стимулировало бы его и способствовало хорошему умственному и физическому развитию независимо от типа ребенка и его социальной группы. При этом к каждой группе детей требуется особый, индивидуализированный подход, выражающийся в создании специальных школ, оборудования, в подготовке кадров и в организации школьной педологической службы.

5. Педологические исследования социально запущенных и «дефективных» детей были направлены на решение проблемы «перевоспитания», так как на нее наложились факторы, связанные с гражданской войной, разрухой, переходом большого количества людей из одной социальной группы в другую, появлением огромного числа деклассированных элементов в обществе. Педологи смогли выявить те социогенные факторы, благодаря которым происходит изменение самых глубинных слоев человеческой природы (подкрепление через поощрение и наказание, внедрение в сознание норм поведенияидентификация через подражание родителям, взрослымпонимание и мирование самосознания).

6. Отечественные педологические исследования — не абсолютный пок с западных методик изучения ребенка, а адаптированные к условия" реходной эпохи России технологии изучения ребенка в условиях семьи, i лы, села, города, представляющие собой феномен психолого-педагогиче мысли ученых России в переходный период, способные объективно поме разрешении широкого спектра проблем развития и воспитания детей и м дежи.

7. Научный потенциал отечественных педологических исследова сложившийся в условиях сложного развития советской школы и в целом чественного образования, может быть применен в современный период более безболезненного и качественного перехода на профильное обуч как определенный уровень индивидуально ориентированного образовав условиях его модернизации, так как согласно концепции модернизации сийского образования на период до 2010 года предусматривается ориент образования не только на усвоение ребенком определенной суммы зна, но и на развитие его индивидуальности, его познавательных и созидател! способностей. Это имеет огромное значение для воспитания интеллектуа развитых, сознательных и адаптированных к деятельности в области эк мики, науки и культуры, в различных сферах социально-духовной, оби венной и государственной жизни личностей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех i заключения, списка литературы и приложений.

Выводы по главе 3.

Подводя итоги третьей главы, посвященной оценке методологичее основ педологических исследований и их актуальности применения в у виях современной школы, важно подчеркнуть, что:

1. Научный потенциал проблематики педологических исследован] современных условиях достаточно высок. Рассматривая опыт педолого] изучению и развитию ими методов педологических исследований, ну констатировать, что многие их разработки получили свое развитие в шк ной педологической службе в 20−30-е годы XX века и возможно их акта] использование в условиях современной школьной практики, тем более, можно провести некоторые параллели между социально-экономической туацией 20−30-х годов прошлого века и нашей современной действител стью.

Нужно учесть и то, что значительные трудности современной практ постановки диагноза связаны с нечетким представлением школьного пс] лога, социального педагога о границах своей профессиональной компет ности. Диагноз ими должен ставиться в строгом соответствии с профес нальной компетенцией и только на том уровне, на котором может осуще ляться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая псих гическая помощь.

Правильность педологического заключения, его ширина и глуби] первой трети XX века являлись не только функцией удачно подобранш валидных методов педологических исследований, но также результатом пешного личного взаимодействия педологов и детей, что видно на прш обследований крестьянского ребенка и ребенка рабочего, которое потреб ло от исследователей терпения, находчивости, выдержки, умения контр ровать свое поведение, способность вызвать к себе положительное отнс ние, чувство симпатии и доверия.

2. Методология и система методов педологических исследование возникли на пустом местеосновой для разработки собственного педол ческого инструментария в первые десятилетия XX века послужила chci методов исследования экспериментальной психологии, касаемых измер< психических явлений. Ученые-педологи позаимствовали для своих обсл ваний следующие приемы экспериментальной психологии: 1) измерение стимула, который вызывает данное психологическое явление- 2) измер* внешнего выражения данного психического явления- 3) измерение про ции данной функции.

3. Исходя из разработанной системы методов педологических иссл ваний педологами был предложен план изучения ребенка, представляю собой достаточно продуманную, логичную схему, позволявшую объект] «оценить» ребенка. План включал в себя несколько этапов: 1) наблюде анкетирование (анамнез), изучение результатов детского творчества- 2) б ды, тестирование (сравнивание со стандартами массового ребенка) — 3) д ноз- 4) этиологический анализ- 5) педагогический рецепт.

При этом ученые-педологи настойчиво предупреждали о комплекс объективном использовании методов исследований с дальнейшим глубс анализом полученных результатов.

Ошибкой молодых педологов стало то, что они, не прибегая к теор ческой разработке вопроса с продумыванием инструментария для его рг шения, стали просто фиксировать и даже публиковать те или иные мне суждения, взгляды, не задаваясь при этом вопросом об их возникновен необходимости влиять на них. Кроме того, педологи не замечали, что мс мнением, вербальной оценкой события и актом поведения существуют б шие различия. Выяснив мнение, они оперировали в дальнейшем получен фактом как реальным поведенческим актом, а не субъективным мнение дивида.

На данную ошибку обратили внимание корифеи педагогической не указали пути для ее исправления, но именно на эти погрешности «роста ки» в дальнейшем и ссылались идеологические критики, обвиняя всех исключения ученых-педологов в некомпетентности, субъективизме, лев стве, отходе от генеральной линии в вопросах воспитания гражданина н< эпохи.

Отвержение методов педологических исследований привело к пов ностному изучению ребенка, так как не стало сочетания собственных впе лений педолога, учителя с тестовыми и другими объективными методик была потеряна связь между научно-диагностируемым признаком состоян наблюдаемыми реакциями в поведении, мимике, жестикуляции, в гоj взгляде, в вегетативных проявлениях.

Важный вывод заключается также в том, что ученые-педологи обн жили явную закономерность между степенью образования и развитием п ти, объемом и гибкостью внимания, скоростью счета и силой воображени.

Мы должны принять сейчас снова тезис педологов о том, что люди ходящиеся на более высокой ступени образования, тяготеют к научной л ратуре и произведениям мировой классики, и наоборот, лица, стоящие ш лее низкой ступени образования, лучше воспринимают произведения фг стического и бытового содержания. В наше время это привело к параде заключающемуся в том, что на фоне глобальной интеллектуализации ж общества происходит процесс деинтеллектуализации конкретного чело] практически ничего не читающего из произведений отечественной и мир< классики, не вовлеченного в активный досуг, в активную работу.

Человек и, в частности, ребенок динамично и гармонично будут рг ваться только, если будут частью определенного социального сообщен детского коллектива, как очень гибкого и динамичного «организма».

Педологи правильно отметили огромную роль воспитателя в дет коллективе в качестве организатора совместного элементарного планид ния и распределения действий, а также умелого «гасителя» конфли внутри коллектива.

Анализируя педологические исследования детского коллектива, п ставляется верным, что исходя из определения педологии как комплекс: целостной науки о ребенке, ученые-педологи характеризовали коллекти как простую сумму отдельных учеников, а как группу с общественно зн мыми целями и взаимоотношениями внутри нее, которые складываются жду членами коллектива на основе сотрудничества.

Данные заключения нашли подтверждение в практике профильных герей и сборов творческой молодежи Смоленской области, проводимы: лет комиссарами Смоленского областного педагогического отряда «Kpi тый» под моим руководством.

Исходя из теоретических положений ученых-педологов, наработок дологической службы 30-х годов прошлого века нами успешно решаютс ледующие задачи, актуальные для современного образования: 1) создг благоприятных условий для удовлетворения потребностей развивающ* личности в активности, для формирования чувства психологической за щенности как в условиях микросоциума, так и в целом общества- 2) пре тавление каждому ребенку возможности для самоутверждения в наиб< значимых и близких по духу для него сферах жизнедеятельности- 3) создг специфической эмоционально-нравственной зоны с особым стилем вза! отношений, расширение ее до масштабов школы, микрорайона и т. д.- 4) ] должение поиска путей, способов и средств максимально полного раскрь личности молодого человека через проявление и развитие ее индивидуал сти.

Решение данных задач позволяет разрабатывать научно обоснован методику психолого-педагогического инструментария образовательного ] цесса, что приведет к созданию определенного эмоционального настроя, тивизации творческой деятельности учащихся, способности моделировг различных ситуаций с прогнозированием результатов, к развитию cnocol стей, умению строить коллектив как важную составляющую реформиру< го российского общества.

Заключение

.

Подводя итоги научных изысканий отечественных педологов nef трети XX века в области педологических исследований, можно констат вать, что круг разработанных ими психолого-педагогических проблем о мен, широта и глубина их мышления и предвидения исключительны. П полагая, что многие выдвинутые учеными-педологами положения и гипс будут вызывать множество споров, они все равно не останавливались * боязни ошибиться в том или ином вопросе, смело устремляясь на поиск* тины. Интересно то, что, выдвигая какую-либо гипотезу, педол исследователи сами всегда старались указать степень ее достоверное особенно подчеркивали необходимость чрезвычайно осторожного прим ния тех или иных теоретических положений в школьной практике.

Феномен сделанных учеными-педологами заключений состоит в что сами ученые попытались найти пути для реализации идеи воспитаню вого человека нового общества в рамках складывающегося идеологичес прессинга. Складывающаяся система государственной власти, выстави* лозунги социальной справедливости, создания бесклассового общества, явила абсолютную жестокость к тем, кто высказывал «вольнодумные» и кто критично, через многочисленные исследования пытался подходить к создания счастливого, справедливого общества, основой которого буде' вершенно новый тип человека.

Рассмотренный в нашем исследовании круг проблем дает право ут ждать, что появление в XIX — начале XX веков сначала в Европе, а зате" России различных теорий воспитания с ярко выраженной личностно ор тированной направленностью стало одной из причин возникновения инт са большого числа ученых к педологическим идеям и, в частности, к цел ному изучению ребенка во всех его проявлениях и динамике развития.

Ученые-педологи сделали, благодаря разработанной системе педол ческих методов исследования, небезуспешную попытку создать целое представление об особенностях формирования личности ребенка той иной социальной группы и различных его типов на всех этапах возраст! развития и, самое важное, обосновали процесс обучения и воспитания, < раясь на педологические выводы о способностях, интересах и мировоззре ребенка.

В контексте поставленных перед исследованием задач нами дана рактеристика педологии как комплексной науки о развивающемся реб< (гл. 1, п. 1.1), выявлены предпосылки становления, закономерности и д: мика развития педологических исследований в России (гл. 1, п. 1.2), выд< и проанализирован комплекс психолого-педагогических проблем в отеч венной педологии 20−30-х годов прошлого века (гл. 1, п. 1.3), рассмотр основные направления педологических исследований первой трети XX ве России (гл. 2, п. 2.1), выявлены критерии и представлено своеобразие п логии детей в исследованиях педологической направленности (гл. 2, п. выделены особенности организации педологического изучения детей раз. ных социальных групп (гл. 2, п. 2.3), представлена характеристика педол ческих исследований социально запущенных и «дефективных» детей (п п. 2.4), представлен научный потенциал проблематики педологических следований в современных условиях (гл.З, п. 3.1), выявлена актуальност! дологических исследований ребенка в контексте личное ориентированного подхода (гл. 3, п. 3.2), дан анализ педологических ис дований эмоционально-волевой сферы ребенка в контексте современной разования (гл. 3, п. 3.3).

Важным выводом является то, что в ходе исследования выявлен ря, кономерностей, определивших феномен педологии как комплексной нау ребенке. Одной из важнейших закономерностей является автономность следований широкого спектра наук различных сторон одного явлениябенка, определение его особенностей и возможных путей развития. Физи ги, врачи, педагоги, генетики, биологи, психологи, социологи, философы ределив предмет исследования исходя из своих профессиональных и hi сов, изучали ребенка «по частям». При этом они все больше убеждались необходима наука, синтезирующая, аккумулирующая в себе все лучшие работки, касающиеся изучения развития личности ребенка.

Не менее важной закономерностью является наличие большого к< чества взаимосвязей между явлениями жизни и развития ребенка и факт ми, их рождающими. Педологи верно рассмотрели прямые зависимости жду развитием ребенка и социально-экономическим, политическим, ду ным состоянием семьи, школьного коллектива и общества в целом. Поэт чем логичней, последовательней прослеживались связи педологии с биол ей, медициной, социологией, политической экономией, педагогикой и пс логией, тем больше она отвечала научным требованиям.

Педология проявилась также как научно-педагогическое течение годаря связям с политикой и идеологией, преобразившим качественно ч века, его мировоззрение, отношение к воспитанию и формированию т] данственности в новых условиях. Эта закономерность носит историче< характер, так как она повлекла за собой переход на новый уровень разв] личности. Близость с политикой и идеологией в дальнейшем вывела пед гию на путь, ведущий к уничтожению, и это явление отобразило слож ший процесс борьбы взглядов на общество, человека и государство в уел ях формирования тоталитарного режима в СССР. В этом ярко проявился номен педологии: не приспосабливаться и подводить свои результаты официальную идеологическую доктрину государства, а объективно пок вать сложившееся положение дел и намечать конкретные пути решения г гогических, психологических и социальных проблем.

По мысли ученых-педологов, подлинно научный анализ педолог ского явления предполагает его рассмотрение в тесной связи с эконом скими, политическими и культурными факторами и со всем богатств* разнообразием концептуальных подходов к решению проблемы, незави* от субъективной оценки официальной власти.

Основным выводом в определении психолого-педагогических про! педологии и возможных путей их решения является то, что педоло 20−30-е годы XX века научно обосновали необходимость изучать реб< строить учебно-воспитательный процесс на основе знания возрастных бенностей ребенка. Но изучение ребенка должно быть правильно постро иначе оно может принести больше вреда, чем пользы, или просто-напр ничего не дать. Отсюда задачей школьного педолога являлась постановкных целей исследования, умение анализировать полученные данные и де из них выводы. В особенности ученые подчеркивали необходимость выя ния (для дальнейшего практического применения в школе) причин того иного явления в поведении ребенка, этимологии его развития.

Прочный же эмпирический фундамент педагогики, построенны] правильно используемых методиках обучения, воспитания, педагогиче исследований, обобщит теорию, которая, в свою очередь, способна раз эмпирический базис. В 20−30-е годы XX века проблемы педологии об* живали различные, подчас альтернативные подходы к их решениям. Ист развития педологии, особенно в первой трети XX века, свидетельств} том, что проблемы и пути их решения на одном этапе развития науки, принимаемые учеными как антиномичные, в последующем выступал* полняющими друг друга. Разнообразие предложенных решений пробле] необходимое условие создания глубоко зрелых теоретических подход последующем развитии научного знания.

Говоря об опыте педологов по изучению и развитию ими методо дологических исследований, представляется правильным, что многие их работки получили свое развитие в школьной педологической службе в 2 е годы прошлого века и имеют продолжение в условиях современной ш] ной практики на примере психологической службы.

Отвержение методов педологических исследований в середине 30-дов прошлого века привело к поверхностному изучению ребенка, так к стало сочетания собственных впечатлений педолога, учителя с тестовы другими объективными методиками, была потеряна связь между надиагностируемым признаком состояния и наблюдаемыми реакциями в дении, мимике, жестикуляции, в голосе, взгляде, в вегетативных прояв. ях.

Оказавшись в гуще процесса разработки новых подходов к восп нию, педологи понимали, что умозрительно, теоретически выстроить пе— гическую систему, пригодную для советской школы, невозможно, ну конкретные исследования конкретных слоев населения для того, чтобы f браться в сложнейшем «мире» пережитков прошлой эпохи и новообраз ний на уровне мышления, возникших в ходе революции, гражданской во разрухи и НЭПа. Только получив объективные данные, в первую очерет детям рабочих и крестьян, можно было говорить о перспективах развита ветской школы.

Так, исследования детей представителей рабочего класса, проведе1 педологами Высших Научно-Педагогических курсов, показали, наско велика пропасть между заявленными целями и идеалами нового общее той реальностью, в которой новый гражданин советской страны жил, уч и воспитывался.

Анализируя разработанный учеными-педологами пакет документа проведения педологических исследований типичных учебных завед промышленных районов и сопоставляя полученные данные по п. Прол скому г. Москвы с данными, полученными в ходе подобных исследовав гг. Одессе, Харькове и других промышленных центрах России, видна ность проблематики (ее типичность) в сфере создания хороших условш нормального развития ребенка и формирования его личности как стро! нового общества. За строками отчетов ученых-педологов подспудно ckj лась мысль о том, что если не будут учтены социально-экономические торы развития общества, то скорейшего решения проблемы воспитани ловека новой эпохи достичь не удастся.

Проведенные учеными-педологами исследования показали объе ную картину развития и жизни детей рабочего класса без приукрашивая и замалчивания насущных проблем. Решение этих проблем, связанных с питанием сознательных строителей нового общества, возможно было т< при условии решения, в первую очередь, животрепещущих проблем: ж питания, диагностики здоровья, гигиены, организации досуга, деятель" общественных организаций и других.

Параллельно с обследованием детей промышленных центров (проведена педологами огромная работа по изучению особенностей крест ского ребенка в области трудовой, игровой, творческой деятельности, а же в развитии его речи и коммуникативных способностей.

Педологи сделали значительный шаг в изучении крестьянского ре ка, и, если бы не идеологическая подоплека советской педагогики 30-х г XX века, многие проблемы обучения и воспитания были бы решены. В 1 ности, педологи поставили вопросы об изучении поведения детей в отных местностях с целью учета преломления в их поведении социал экономических, национально-бытовых и других особенностей, присущи: ружающей их среде, об изучении поведения детей, принадлежащих к раз ным социальным прослойкам (кулаки, середняки, бедняки), об изучении ровоззрения крестьянского ребенка. В этом плане спектр их интересов огромен.

К концу 20-х годов прошлого века учеными-педологами был нако богатейший материал по изучению детей, позволивший им выявить раз ные их типы. Все это было направлено на достижение главной цели — анклассификацию, описание, объяснение и оценку педагогических процесс ребенке для того, чтобы обнаружить принципы развития ребенка и при! его в такое состояние, которое стимулировало бы и способствовало хор му умственному и физическому развитию. При этом умственное и фи: ское развитие взаимосвязаны.

Выделив несколько типов детей, педологи верно заявили, что они пы) не являются резко разграниченными, между ними существует цельп переходных форм. Отметив особенности каждого типа, ученые сосредот лись на изучении, в первую очередь, трудных школьников. Эта задача не государственный характер (и это осознавали педологи и всеми силами с лись ее решить), так как в самом справедливом и счастливом общ< строителей коммунизма по определению не могло быть «трудных» детей.

Рассмотрев основные особенности каждой группы трудных школ ков (неуспевающие ученики, ученики с высоким IQ и психологически н развитые дети), педологи пришли к выводу, что к каждой группе этих д требуется свой особый, индивидуализированный подход, выражающий создании специальных школ, оборудования, в подготовке кадров и, с< главное, в терпении, так как революционным наскоком данной проблем] решить. Это и явилось самым уязвимым местом в педагогической работе 30-х годов XX века (включая, в первую очередь, детей), что и привело сн ла к формализму в работе с детьми разных типов, а затем и к полному за ту столь перспективного направления научной мысли.

Педологи показали, что проблема «перевоспитания» социально з щенных детей очень серьезна, так как на нее наложились факторы, связан с гражданской войной, разрухой, переходом большого количества люде одного класса в другой, появлением огромного числа деклассированных ментов в обществе. Только новая школа со всеми ее средствами (новы держанием и методами работы, детским коллективом, организацией до< детскими и молодежными коммунистическими организациями) могла и нить детей чуждого класса, детей из деклассированной среды и из среды ступного мира и дать педологизации педагогического процесса правиль направленность.

Также педологи заявили, что ни в коем случае нельзя упускать из и «дефективных» детей, разнообразных по своим категориям, что и соз наибольшую трудность в работе с ними. Это обязательно нужно учиты при организации специальных учебных заведений, обеспечении их нео димым оборудованием и квалифицированными кадрами педагогов, псих гов, врачей.

В первой трети XX века педологами была проведена огромная раб< области исследования эмоционально-волевой сферы ребенка. С одной ст ны, этого требовали те объективные задачи и установки, которые выдви педология перед учеными, а с другой — жесткие требования по исследова этой сферы выдвигало государство, хотевшее знать все особенности низма формирования эмоций, воли, интересов для того, чтобы иметь можность «настраивать» этот механизм на нужную волну и его контрол вать.

Педологи в ходе своих исследований эмоционально-волевой сферь тей пришли к выводу, что, выявив индивидуальные особенности ребе можно с достаточно большой вероятностью определить направление егс дущей профессиональной деятельности.

Педагогическая наука и школьная практика много приобрели, взя вооружение полученные в ходе исследований учеными-педологами пед гические выводы и рекомендации, касаемые физического, физиологичен психического и социального развития ребенка. Критика же, которой в годы подверглась педология, была во многих отношениях несправедлив необъективной. Она явилась порождением той исторической ситуации, к рой характеризовался период 20−30-х годов прошлого века, и, в частнс резко негативным отношением партийных органов к педологии, объявле! в 1936 году ими лженаукой.

В результате изучения сложного и противоречивого процесса разв педологии как науки, результатов проведенных учеными-педологами ис дований в первой трети прошлого века в нашем исследовании раскрыты чины возникновения этого направления педагогической мысли, проанал рован комплекс психолого-педагогических проблем, вскрытых отечест ными педологами, комплексно рассмотрены теоретико-методологиче основы педологических исследований с акцентом на проблемы изучен развития личности детей различных социальных групп, а также типол" детей с упором на анализ причин их социальной запущенности и дефек ности.

Все вышеизложенное позволяет сделать заключение, что педолог ские исследования, проведенные отечественными педологами в первой т XX века, представляли собой большую широту и масштабность по зам! их проведения и выводов, имели огромное значение для нахождения отв на вопросы, касаемые формирования личности человека новой эпохи.

Исходя из этого, можно сделать следующие выводы:

— во-первых, предпосылки возникновения и закономерности разв] педологии как комплексной науки о развивающемся ребенке, выявленш систематизированные в ходе исследования, существенно расширяют от ственный научно-педагогический дискурс, помогая объективно оценить следие различных научных педологических школ, и способствуют созда целостного представления об истории психолого-педагогической науки i разования России (СССР), отражающего преемственность их развития впослеоктябрьский периоды российской истории;

— во-вторых, проблематика педологических исследований конца X первой трети XX века, приведших к созданию ряда концепций, основан на примате одного из факторов развития ребенка — социальной среды, во тания, наследственности, неразрывно связана с ведущими тенденциями вития психолого-педагогической науки в России и за рубежом в 20−30-е i XX века и носит ярко выраженный комплексный характер, отражают себе научно-мировоззренческие, политические и социально-экономиче позиции ученых-авторов, цели и задачи реформ в области образования i сударственные идеологические установки;

— в-третьих, основные направления педологических исследований вой трети XX века, опираясь на рефлексологическую, биогенетическую i циогенетическую концепции, имели различную степень разработанное соответственно характеризовались разными способами понимания и трак ки процесса развития ребенка как целостного явления. Выделяя как при тетный для формирования индивидуума фактор развития и доказывая преимущества перед другими факторами, педологи тем не менее не отве ли факты зависимости между явлениями, связанными с развитием ребен] факторами, их рождающими. Так называемое противопоставление науч концепций в большей степени носило дискуссионный характер;

— в-четвертых, педологическое изучение детей различных социаль групп было направлено на достижение главной цели — на анализ, класс] кацию, описание, объяснение и оценку педагогических процессов для i чтобы обнаружить принципы развития ребенка и привести его в такое стояние, которое стимулировало бы его и способствовало хорошему у венному и физическому развитию независимо от типа ребенка и его соци ной группы. При этом к каждой группе детей требуется особый, индиви лизированный подход, выражающийся в создании специальных школ, рудования, в подготовке кадров и в организации школьной педологиче службы;

— в-пятых, педологические исследования социально запущенных и фективных" детей были направлены на решение проблемы «перевосг ния», так как на нее наложились факторы, связанные с гражданской вой разрухой, переходом большого количества людей из одной социальной г пы в другую, появлением огромного числа деклассированных элемент обществе. Педологи смогли выявить те социогенные факторы, благодар: торым происходит изменение самых глубинных слоев человеческой при] (подкрепление через поощрение и наказание, внедрение в сознание норл веденияидентификация через подражание родителям, взрослымпоним и формирование самосознания);

— в-шестых, отечественные педологические исследования — не г лютный слепок с западных методик изучения ребенка, а адаптированн условиям переходной эпохи России технологии изучения ребенка в уело семьи, школы, села, города, представляющие собой феномен nenxoj педагогической мысли ученых России в переходный период, способные ективно помочь в разрешении широкого спектра проблем развития и вс тания детей и молодежи;

— в-седьмых, научный потенциал отечественных педологических и дований, сложившийся в условиях сложного развития советской школь целом отечественного образования, может быть применен в современны риод для более безболезненного и качественного перехода на профш обучение как определенный уровень индивидуально ориентированного < зования в условиях его модернизации, так как согласно концепции мод< зации российского образования на период до 2010 года предусматривориентация образования не только на усвоение ребенком определенной мы знаний, но и на развитие его индивидуальности, его познавательных i зидательных способностей. Это имеет огромное значение для воспитаню теллектуально развитых, сознательных и адаптированных к деятельное области экономики, науки и культуры, в различных сферах социал духовной, общественной и государственной жизни личностей. При это" дология из научного направления, изучающего ребенка в его целостное развитии, превратилась в «мощное движение» учителей-практиков, во гом непрофессионально («революционным наскоком») использовавших тему педологических методов исследования в своей работе. «Вдохновив! новыми идеями, — отмечает Е. Квятковский, сам в 30-е годы столкнувши „перехлестами“ педологов, — школа осуществляла массовый экспериме котором принимали участие практически все учителя. Эксперимент, н дучи введен в жесткие рамки научных требований, знаменовал раскреп ние методической фантазии учителя» (233, с. 4). Итогами такой ра (включавшей, как правило, одноразовые тестовые замеры, подмену изуч способностей ребенка выявлением объема его знаний, были «победные порты о десятках и сотнях умственно отсталых и дефективных детей. Да просчеты и явные ошибки дали о себе знать в работе органов народног разования, которые скоропалительные выводы педологов претворяли в я через заметный и ничем не обоснованный рост школ, куда переводилие ти, не выдержавшие тестовых испытаний и признанные «умственно с лыми».

Вместе с раскрытием огромного влияния результатов педологич< исследований отечественных педологов на становление и развитие педа ки и школы в работе также проанализированы и те ошибки их, которые зали негативное влияние на объективность ряда положений, касаемых деления типа детей, что привело к субъективному определению их в т иное учебное заведение, преувеличению роли наследственности в стан нии и формировании личности, недостаточной обоснованности принцип критериев осуществления возрастной периодизации детства.

При этом необходимо заявить, что неразрешенность вышеназван проблем объясняется в большей степени объективными обстоятельств связанными с тем, что к рассматриваемому нами периоду наука еще не полагала необходимыми данными для формирования достаточно обоснс ных в теоретическом отношении положений и выводов. Только соверше вование технологии педологических исследований, возможность обм ваться результатами этих исследований с западными учеными, повыш уровня подготовленности исследователей могли помочь в разрешении в ляемых проблем развития ребенка и его социализации.

Результаты уничтожения педологии, запрещения использовать г ченные в ходе исследований педологами данные предельно ясно обнарваются именно сейчас, когда в ходе непродуманных, а зачастую и авант] стских реформ «вышли на поверхность» проблемы наиболее незащище! слоев населения, в первую очередь, детей, неполных и многодетных се жителей неперспективных регионов (поселков шахтеров, рыбаков, мел* торов), сельских жителей. К этому добавилась и идея (в начале 90-х гс вывода из сферы образования воспитательной функции, что также негат сказалось на общем уровне культуры подрастающего поколения. Реб оказался без ценностных ориентиров, без социальной поддержки со сто] государства, а в некоторых случаях без крыши над головой и даже в ступном сообществе. Вот почему сейчас необходимо, воспользовавшис зультатами педологических исследований первой трети XX века, ответа самые злободневные вопросы сегодняшнего дня: как в соответствии с растными особенностями детей и запросами общества и государства opi зовать индивидуализированный учебно-воспитательный процесс с npo (J зацией на старшей ступени школьного обучения, каковы доминирующи пы современных школьников, каковы причины возникновения и механ] функционирования неформальных групп, как организовать взаимодеш школы и среды, дифференцировать соотношение стихийных и специе организованных воспитательных воздействий, национальных, религиоз идеологических и социально-психологических факторов в формировличности ребенка.

Многие из тех выводов, что были сделаны отечественными учены ходе педологических исследований в первой трети XX века, проанализ ванные и обобщенные в исследовании, заслуживают пристального вним всех, кто связан с детьми, — родителей, воспитателей, учителей, ученых, чей, руководителей спортивных секций, кружков и студий детского твс ства, лидеров детских и молодежных организаций, работников социал] служб, организаторов народного образования, деятелей культуры.